《课堂教学临床指导》

admin

对话教学的分析与改进



柳夕浪



1．教师发问与学生发问各自所占比重

一般说来，大多数课堂对话是由教师开启的。这是由这样一个引导者的角色所决定的。师生双方平等对话，侧重在人格意义上的平等，真理面前的平等。在实际对话中，各自所起的作用不是完全对等的。教师引导作用的发挥应集中表现为促进学生的主动发问、积极参与。课堂上学生很少主动提问，或者教师根本没有留出时空让学生主动发问，这正说明了教师引导作用的发挥还没有真正到位。关于“液体的热胀冷缩性质”的对话，主要围绕六个具体问题展开，据此可分为六个教学片断。六个问题都是由教师开启的，有必要作改进。譬如，教学片断三，学生观察到玻璃管里的水受热后，水位升高了，十分惊讶，教师可以询问学生为什么感到惊讶，引导学生将迷惑不解的问题表述出来。在用水和酒精分别做实验，教师总结液体具有热胀冷缩的性质之后，可安排时间让学生质疑，而不一定急于自己再提新的问题，举出煤油的例子。事实上，学生并没有真正理解液体的热胀冷缩性质，确实存在着不解的问题。

2．发问频率及不同层次的提问所占比例

发问频数的统计要注意一个问题多次发问、多种方式的发问，不要重复计算。

提问的类型可以从不同的角度去划分。按未知成分将问题状态分成低、中、高三个层次，这一分类系统比较好地适用于问题性作业及理科教学中的对话。还可以吉尔福特（J．P．Guilford）的智力模型为基础建立如下分类系统。

（1）认识一记忆。问题狭窄、封闭，要求学生对信息回忆再认，学生再认、回忆、下定义、复述、重复、摘录、鉴定或回答是

或不是。如：航海图上有几种颜色？什么是光合作用？

（2）聚合思维。问题范围狭小，要求学生对记忆的信息进行分析和综合，学生翻译、说明、叙述、解释、比较、对比、分析、联想、下结论或概括。如你怎样概括这篇文章的中心思想？

（3）发散思维。问题范围广阔、开放，要求学生丰富已有的信息或从新的角度来认识主题。学生假设、推测、设计、推论、预测、暗示、创新等。如文章开头还可以怎样写？假如你做联合国秘书长，你会怎样处理中东问题？

（4）评价思维。问题范围广阔、开放，要求学生根据内部的或外部的原始材料进行判断或维护自己的选择。学生依据一种明确的标准发表意见、判断、评价或者作出并捍卫一种选择。如你如何评价这个机构所起的作用？你认为这篇小说的情节安排得怎么样？为什么？

在关于“液体的热胀冷缩性质”的对话中，由教师提出的六个问题，有的属于“认识一记忆”水平，如问题（1）；有的属于“聚合思维”的提问，如问题（3）；有的属于“发散思维”的提问，如问题（2）。没有“评价思维”的提问。

提问的数量与问题的层次有着内在的联系。在一节课40或45分钟内，所设置的问题情境层次水平应较高，具有一定的开放性，要求比较充分地展开对话。所提问题的数量不可能多。有研究者指出：“语文每堂45分钟课时内，大小问题总和不宜超过12个。”这种观点虽然有些绝对化，但面对当前课堂教学中的“满堂问”大量低层次的、封闭的、识记水平的提问充塞着课堂，严重浪费教学时间，这样的限定又未尝不可。

3．候答时间及方式

据调查，美国教师课堂上候答时间在三秒以内，通常不足一秒。有研究者发现，在实验条件下，教师的候答时间增加至三秒以上时，教学效果明显提高。提问后一般须停顿三秒以上，课堂中的沉默意味学生在积极地思考，“此时无声胜有声”。在关于“液体的热胀冷缩性质”的对话教学中，因为教师的提问对小学三年级儿童来讲有一定的难度，教师或者给学生五分钟，分小组讨论一下；或者给学生“一分钟想一想”；或者让其动手做实验，检验自己的判断是否正确。在候答问题上也是舍得花时间的，且候答方式也是多种多样的。

在中小学课堂上，不少教师提问后不直接告之最终答案，而是马上作相关背景知识的讲述，分析条件，提供解题的线索、思路、角度，提示有关注意点，唯恐学生出“差错”，这实在是个不小的误区。有效的对话要求对话双方都应当充分暴露在有关话题上的真实想法及思考过程，这当然包括所谓“差错”、“问题”在内。有“差错”的存在，才能针对性地展开争辩、协商，达到明确是非、求同存异的目的。从这一意义上讲，没有问题暴露的课，不是好课；有了问题的暴露，课堂教学才不是表演、走过场。关于“液体的热胀冷缩性质”的对话教学，由于小学三年级学生没有建立水分子的概念，不懂得装同样多的水分子如装松一些，体积就大，装紧一点，体积就小，已经形成的日常生活经验与液体热胀冷缩的性质相冲突，一节课下来儿童还是更多地相信自己的日常生活感觉，并没有“初步理解液体的热胀冷缩性质”，最后安排的试题，学生没有答对。基本的教学目标没有达成，或许不少人会认为“这是一节失败的课”。但随着对话的不断展开，儿童不断经历着过去的经验与现在的实验结果的认知冲突，问题也一个又一个地暴露出来，最后几乎是带着满脑子的疑问走出课堂，将会作进一步的探究。它是真实的，比那种形式主义的走过场、表演教案剧要好得多。

4．反馈方式（理答方式）

对教师的反馈方式进行统计，注意正确反馈与错误反馈、简单反馈与延伸性反馈、肯定性反馈与否定性反馈、直接反馈与间接反馈等几个方面的比较分析。

对课堂教师口头语言行为作剖析表明：平均每节课反馈性语言占言语总数的10％左右。仔细考察这些反馈性语言，其中有12％的反馈是老一套的称赞，如好、对、可以，等等；70％的是简单重复学生所说的话；只有8％的反馈明显属于延伸性反馈。研究者在对2.2万个课堂行为作分析时，发现教师向学生解释他们的回答为何是对的只有205例，向学生解释为何错的则更少，只有164例。而就在比例极少的延伸性反馈中，还包括教师错误的延伸性反馈在内。这是值得每一位教师和指导者关注的问题。面对这种课堂教学的现状，指导者尤其需要纠正下列偏向：

重复学生的发言，因为这往往意味着浪费时间；

一味地作简单性的反馈，因为这意味着教师在对话中应有的信息重组作用、引导作用未能充分地发挥；

请君人瓮式的评定，因为这意味着只有权威者的一种声音，没有学生的主动建构。

从营造宽松愉快的课堂氛围要求来看，教师对学生正确的应答不要急于表扬；对错误的答案，也不要急于否定，而要引导他们说出思考的过程，说明答案是怎么来的，并对思维的过程作必要的点拨，这样对学生帮助才更大。有时答案错了，但思路却有可取之处；有时用成人的是非标准来看，答案确实是不完善的，甚至是幼稚可笑的，但它是儿童的积极思考得来的，要比不加思索地按成人的标准答案照说一遍好，这些都是教师对学生的应答需要注意的地方。在关于“液体的热胀冷缩性质”的教学中，教师面对学生的错误回答不急于否定，而是询问根据是什么，给时间让学生小组讨论。经过种种尝试之后，学生仍然迷惑不解，结果不得不给出正确的答案。这样做虽然不那么尽善尽美，但要比简单否定效果好。

5．应答方式

在对话教学策略的讨论中，我们已经将教师的应答策略（面对学生提问的策略）划分为六个层级。在“分析改进”阶段，可以让教师对照六个层级的划分，根据自己所处的层级，反思有些什么不足，还需作哪些改进。

admin

小组讨论概述



柳夕浪



小组讨论作为学生同伴学习小组内的交流讨论，一种班级成员之间的互动方式，有着师生对话无法替代的作用。

对教师一学生间相互作用的观察研究发现，当教师试图通过全班提问让学生参与学习时，学生中只有一半的人作出反应。即使教师努力使学生都参与，也仅仅只有一小部分学生在唱主角。在不足40人的班级里，4～5个学生占了班级所有相互作用的75％；而在超过40人的班级里，2～3个学生占了班级的所有交流的50％。

在中小学班级规模较大的情况下，课堂交流在师生之间进行，参与对话的学生只能是少数人（一般是那些成绩较好的、乐于交流的学生）。绝大多数人只能充当听者，缺少表达的机会，有的长期处在“被遗忘的角落”，常常游离于正常的教学交往活动之外，根本谈不上主动积极地参与学习活动。

学生绝不仅仅是“被教育者”，也是重要的教育力量和教学资源。有研究者直接询问了150名学生：“什么是你在学校中最向往的？”回答几乎是一致的：“朋友!”儿童有着强烈的集体认同需要和归属感，他们感到重要的地方，竟然不在课堂上，而是在运动场、戏剧小组、音乐会等课外活动中。在众多的课外同伴小组活动中，他们满足了归属需要，寻找到同龄友谊，学会了与他人相处，理解他人，也认识了自我。这里需要强调的是，同伴之间的彼此交流、相互帮助，不仅可以促进学生学会社会技能，而且可以有效改进儿童的认知水平，提高学业成绩。斯莱文教授对68项关于合作学习法与控制法的比较研究进行综合分析，发现这68项研究中有49项显示出合作学习对学业成绩的影响是显著的。小组讨论作为合作学习的一种方式，提供给学生相互作用、卷入课堂学习的机会，使所有的学生都有机会表达自己的思想、观点，锻炼和证实自己的能力；听取同伴的想法，纠正他人的错误，可以丰富自己的认识，集思广益，开阔视野，形成新思路、新方案。向同伴解释学习材料，说出自己的理解，听说双方均能从中受益。

作为一种教学交往方式，小组讨论运用于所有年级。随着基础教育课程改革的不断推进，小组讨论也越来越为广大中小学教师所亲近、接受。不过，运用得恰到好处并不那么容易。

admin

小组讨论策略



柳夕浪



小组讨论不是休闲聊天，无拘无束，散乱活动，不是由少数几个人主宰的“新闻发布会”，不是问答形式的简单交流，也不是例行公事的“客套的讨论”。真正的小组讨论意味着围绕学习课题的集思广益，全体学生的积极参与，各种思想、观点的相互印证补充，相互碰撞启发。不能仅仅把小组讨论理解为外在的学生同伴之间的言语交流，而要把握渗透其中的团队精神、责任意识、互惠思想与开放理念。几个人在一起学习或工作，与单个人的行动不一样，由此产生的结伴效应，有正向的，也有负面的。“一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”，说的就是结伴引起的负效应。

避免结伴负效应的出现，保证小组成功地学习的基本条件有哪些？

根据上百次研究，教育心理学家发现成功的小组学习有两个基本特征：正相互依赖和个人责任感。正相互依赖（也称积极相互依赖）简单地讲，指组员感觉到全体成员休戚相关，有利于某个组员的事对全组也有利，有损于某个组员的事也损害全组。如在球队，一个队员受伤会影响全队的表现；另一方面，如果一个队员表现得好，赢得了许多分，全队也受益。具体地讲，包括积极的目标互赖（任务依赖），小组成员有着共同的目标任务；积极的奖励互赖，当小组目标达成时，所有的成员都能得到同样的奖励；积极的角色依赖，每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色；积极的材料（资料）互赖，每个小组成员可能只占有完成小组任务所需的部分材料，而不是全部。个人责任感，指小组中每个人积极参与帮助全队成功，能把小组的事情当做自己的事情，而不是“搭便车”，或成为“自由乘客”。

美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟认为，有这样五个要素是合作学习不可缺少的：积极互赖、个人责任、面对面的交流活动、社交技能、小组自加工。除了积极互赖、个人责任感之外，他们还强调在小组学习中，组员间必须展开面对面的互动与言语交流；学会有效地与他人交流，掌握必要的社会技能；小组成员必须定期总结评价共同活动的情况，反思组员的活动哪些有益，哪些无益甚至有害，并加以改进。基于诸多成功的小组学习构成要素的研究分析，指导教师实施小组讨论策略可以从下列几个方面入手。

1．交流技能学习

对于小组讨论来讲，交流技能既是教学手段，又是重要的教学目标，要认真加以培养。

交流技能包含的内容很多，有人疏理出十项：听取、说明、求助、反思、自控、帮助、支持、说明、建议、协调等。这里，根据我们自己的试验，总结出以下几个要点：

不随便离开座位，不讲与学习无关的话；

先想好后表达，作有准备的发言，不信口开河，东拉西扯，不重复他人的观点；

清楚表达，控制音量，组内成员能听清，同时，不影响其他小组的学习；

学会倾听，不随便打断别人的发言，努力记住别人发言的要点（适当作笔记），多从汲取的角度，从积极意义上作评价；

学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释、说明；

认真考虑别人的意见，反思自己原有的学习与思考，坚持正确的意见，为自己的观念辩护，修正错误，对不同观点作归纳、补充与小结。

交流技能的学习不可能一下子到位，要贯穿于小组讨论的始终。

2．小组的构成

交流的多样性与个人的参与度是一对矛盾。小组规模过小，交往圈子小，提供的信息必然有限；过大，小组成员的参与必然受到限制，一些成员可能干脆被动听取，主动参与者的数量反而下降。课堂内讨论小组的组建可以从同桌两人小组，发展到前后两桌四人小组，再到相邻课桌（可以改变“秧田型”的空间结构）六人小组、八人小组等。具体的小组规模可根据讨论议题、讨论时间而定。小组人员构成上有同质与异质之分。前者将有着共同兴趣、爱好、认知水准的学生组成学习小组，由于有共同的语言，彼此间易撇开心扉，形成心心相印、和谐共振的心理氛围；后者则求异，形成异型交流结构，异质成员之间相互学习、取长补短，所形成的互补机制，亦能使小组成员获得心理上的满足。课堂小组讨论以异质分组为主，同时注意组际之间的同质，以便促进组内合作与组际之间的竞争。

小组规模达四人以上，可作角色分工。角色包括以下几种。

主持人：负责召集，小组讨论情况小结；

记录员：记录组员发言要点，编写小组报告；

观察员：关注小组成员活动情况，为改善或提高小组活动效率提供建议；

质疑者：在对话出现趋同倾向时，提出质疑，表达相反的观点，将对话引向深入；

检查者：负责督促小组成员遵守小组讨论规则，及时纠正违规行为；

发言人：代表小组，就小组讨论情况作总结性发言。

在组员分配上，学生自主选择、教师指定与抽签组合几种方式结合起来，有时以学生自愿选择为主，有时教师指定为主，有时则采取抽签的方式进行。组成的小组及角色分工每隔一段时间后（一般4～8周）作必要的调整，以扩大学生交流沟通的范围，避免消极小团体的出现。

3．内容设计与独立思考

并不是所有的学习内容都适合于小组讨论。适宜于小组讨论的内容主要包括这样几个方面：

需要通过互相启发来拓展思路的“开放性问题”，如数学学习中的“一题多解”，语文学习中的一段话语、多种解读，理化教学中一个假设，多种探究检验方案，等等；

需要通过反复推敲才能准确把握的“聚焦性问题”，如某种规律的发现，某种方案合理性的论证与补充完善等；

需要通过共同协作来提高课堂教学效率的“集体性作业”，这主要是指在规定时间内，学生个人不足以完成，需要进行分工合作。

小组讨论的问题呈现之后，教师应要求学生自学，独立思考。可要求学生写下思考的要点，然后再组织小组交流，借以强化个人责任感。

4．组内交流模式

为了提高小组学习的效果，教师要对小组间交流进程作必要的指导和调控，根据学习内容的不同性质、要求，人员构成情况，选择不同的交流模式。主要模式如下。

中心发言式一人作中心发言，其他同学作必要的修改、补充。这种方式有利于形成统一意见，但极易出现一两个人包办一切的现象。

指定发言式组员举手，小组长指定发言，其他成员有不同意见的，可继续举手发言，最后由小组长综合大家的意见。这种方式保证了小组讨论秩序井然，但学生的自由发言受到一定跟制。

唧唧喳喳式小组成员自由发言，全班一片唧唧喳喳声，儿童发言机会多，讨论起来比较宽松自由，可以活跃气氛，但易造成学习秩序的混乱，可与指定发言式交替使用。

两两配对式同桌先进行交流，然后再把意见带到小组中讨论。

切块拼接式接受学习任务后，由小组长将任务分解，每个成员担当某一方面的“专家”，思考作业后在小组内汇总。

接力循环式组员轮流发言、作业，宜用于组内的学习竞赛，促使各成员共同参与。

整个小组讨论中，教师的任务是辅导，包括观察小组学生的参与情况，检查各小组成员执行小组学习规则情况，对小组交流中出现的障碍及时加以排除。还要注意交流时间的把握与调整，一般一次小组讨论5～10分钟。一些教师在小组共同学习时插放背景音乐，而关掉背景音乐便成了吸引注意力的信号（表示中止小组讨论）。

5．组际交流与总结评价

“要指导学生将组内讨论所形成的共识及主要分歧作小结疏理，代表整个学习小组发育；认真听取其他小组的意见、想法，进行必要的质疑与辩解；对经过小组讨论形成的主要成果进行疏理、归纳，信息重组，必要时可以提出自己的意见想法，但不要将自己设想的“标准答案”强加给学生；对各小组的学习情况（包括讨论过程与结果）作评价。

admin

活动教学概述



柳夕浪



在我国，“活动教学”的提出有一个从“课外活动”到“活动类课程”，到“活动课程”再到“综合实践活动”、“活动教学”的演变过程。从实施素质教育、规范课外活动的需要出发，1992年，国家颁布的中小学课程计划将学校少先队活动、科技活动、文体活动等统称为“活动类课程”，正式列入课表。但什么是“活动类课程”？它与课外活动、学科课程的联系和区别是什么？理论上说不清，实践上又常常与课外活动混为一谈。于是，教育理论界开始评介杜威的“活动课程”思想，并借鉴20世纪以来国外综合课程理论与实践经验，将“活动课程”、“综合课程”整合、提升、概括为“综合实践活动”，而“活动教学”乃是伴随着“活动课程”、综合实践活动”的产生而出现的。

什么是“活动教学”呢？有人将它作为“活动课程思想和主张在课堂教学中的拓展和体现”，在“特殊认识论”这个大框架内界定活动教学的内涵与特征，认为它主要让学生通过亲身实践，获得“直接经验”，而非书本知识、间接经验。这里侧重从教学交往论的视角，将活动教学作为一种独特的教学交往方式来对待。活动教学以“活动理论”为指导，将学生的学习视为任务驱动、全身心参与的团队活动过程。教师在学生的自主活动中，只是作为“辅导者”的身份出现，课堂（不局限于教室内）成了以学生为中心的活动情境、活动区域，师生关系主要呈现出以学生自主活动为主导的倾斜模式。

老师把结论告诉学生，不如让学生自己去探索；把感受告诉学生，不如让学生获取自己的体验；将技能要点告诉学生，不能代替学生的动手实践。杜威说：“人们如果发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改革。这是实验室方法给我们的教训，一切教育都必须学习这个教训。”皮亚杰也讲：“认识一个对象并不意味着反映一个对象，而是意味着对一个对象发生动作”，“意味着建立一些以这个对象为依据的转变体系。”听和看虽然可以帮助学生获得一定的信息与学识，但远远不如动手操作给人的印象深刻，不如做中学那样牢固，不如活动教学那样能将有关知识转化为实践行为和能力。所谓听来得忘得快，看到的记得住，动手做才能学得会。活动教学绝不仅仅是“活动课程”、“综合实践活动”实施的基本途径，也是学科课程实施的一种重要方式。可以预见，随着基础教育课程改革的逐步推进，活动教学在学校教学中所占据的时空将越来越大，而实践中，它又常常被扭曲为教师主导下的“表演”、单一的技能训练竞赛，表面上轰轰烈烈，而实质上留于形式，甚至扭曲孩子的个性，临床指导者要加以特别的关照。

admin

活动教学的理论基础

柳夕浪

活动教学是建立在“活动理论”基础之上的。活动理论源于康德与黑格尔的德国古典哲学、马克思的辩证唯物主义和维果茨基、列昂节夫、鲁利亚等人的关于人的发展的社会文化历史学说，他们认为活动是主体运用工具和符号作用于客体的过程。其结构系统如图3-2。 图3-2 活动系统 这一系统包括生产、消耗、分配、交流等要素。所谓生产便是主体在目标、意图的引导下以工具和符号为中介，将客观转换为主体所期望的结果。主体并非单个人。活动系统是群体性的建构过程，不能简化为个体行动。群体性的建构活动必然要求按一定规则、惯例，组成共同体，作一定的分工、交流，协同行动，并伴随着必要的能量和资源的消耗。同时，活动主体通常需借助一定的工具、符号系统作用于客体。工具、符号成了活动所必需的手段，它改变着活动的性质、效率；同时又不断被人的活动改造。活动理论强调活动不仅是人的基本生存方式，也是人的发展的必要方式。主体在从事改造自然和社会的实践活动中，必然在变革自然的过程中吸收自然界的物质力量，将自然物改造为各种生活、生产工具，延伸、扩展自己的感官、肢体、大脑，将外在于人的一切客体信息转化为自身的知识经验、审美情趣；同时又通过分工、交流、协商，把人类历史所积累下来的丰富的知识、经验、智慧内化为已有。思维、意识是活动的内化，由活动促成的，离开了人的活动，它就会变得不可理解，也不能发展。在这里，身与心、活动与意识、外仕与内化、直接经验与间接知识等是共生的相互依存关系。 活动教学是在真实而富有意义的任务驱动下的“做中学”。活动任务是多方面的，有现实生活问题的分析解决，如正午太阳高度的观测、社区垃圾处理方案的设计；实验探究性质的，如植物生长与阳光之间因果关系的验证实验、音乐对植物生长影响的探究性实验；有信息交流性质的，如举办某一专题的报告会、信息发布会，等等。任务尽可能是真实的。如果是创设的模拟情境、游戏情境，也要尽可能逼真。所谓“交际仿真”、“情境逼真”、“游戏当真”，同时蕴含着一定的教育性，渗透着一定的学科知识背景，并不是任何现实生活任务都可以搬进学校、搬进课堂。真实世界的任务问题诱发并强化了学习者的动机、兴趣，这与传统课堂上种种孤立的认知学习和单一的无实际意义的技能训练是不同的。同时，现实任务驱动下的活动要求学习者手脑并用，全身心参与、体验，在做中学（任务即做事），这与对事物静止的模仿有区别。既不应将活动教学等同于书本知识学习，也不应将它限定于排除书本知识的直接经验的积累。 活动教学是以学生自主活动为基础的团队学习过程。所谓自主，不同于一般课堂教学中的“教师讲，学生听”，或者“教师问，学生答”，而是能自尊自信，自我肯定，维护独立人格；自我决断，独立思考，遇事有主见；自我调节，按自己的计划、意图展开活动，不是听凭他人任意摆布。自主活动不能简化为孤立个人行为。对活动效率的改进、对活动方式的学习与调适、群体归属感、对友谊的追求等等，都需要展开各成员间的分工与协调、合作与竞争、交流与分享，尽管种种人际互动又常常是以个人的独立思考与行动为基础的。活动教学中的人际互动包括两个方面：同伴互动与师生互动。

admin

教师在活动教学中的角色

柳夕浪

儿童的自主性有建设性的，也有破坏性的，它是自我价值追求的表现。儿童错误的价值追求必然引出错误的自主性行为。对此，教师必须加以识别和引导。儿童的自主性有一个不断发展的过程，一般说来，未成年人只是具有潜在的、低水平的自主性，并未达到真正的“自律”，需要教师认真地去发现并给予尊重、提升。所以，强调儿童的自主活动，不等于放任自流，不要教师的指导，只不过活动教学中教师的角色作用不像讲授教学中那么直接明显，也不像对话教学中那样只是言语介入，而更多地作为观察者、咨询者、辅助者、组织者的身份出现。 要善于观察了解儿童的学习需求、发展需要，同他们一起商量，选择并确立活动的内容、专题，使之贴近儿童的生活实际，适合他们的兴趣爱好，让所有学生都愿意参加，乐于参加。生活在农村的孩子经常听大人们讲，不能靠近蟾蜍，因为它从嘴里喷出的气有毒。乡里人把蟾蜍、毒蛇、蜘蛛、蜈蚣、蝎子并称为“五毒”。 蟾蜍真地像毒蛇那样不能靠近吗？那样可怕吗？一所农村中学学生对此产生了疑问，由此萌生了对蟾蜍做解剖实验的想法，开展研究性学习活动。对自己感兴趣的专题展开研究性学习，小组每个成员相当投入；经过捕捉蟾蜍、进行蟾蜍消化系统的解剖分析、对蟾蜍食物组成部分进行定量与定性比较，并查阅有关蟾蜍的资料，终于发现它非但不可怕，而且是捕虫高手，可饲养食用，可防病治病，作用真大，对野生蟾蜍要加以保护。目前不少学生的研究性学习课题来自于教师，学生感到无法下手，也不感兴趣。 观察不仅要了解儿童的学习需求，据此确立活动内容、专题，而且要了解儿童活动的困惑、疑虑，活动中所碰到的智能障碍、行动障碍，有针对性地提供一定的咨询、支持与帮助。譬如研究性学习，做有关蟾蜍的解剖实验，需提供必要的实验器材。帮助要有分寸，讲究一定的策略，比如仅提供解决的线索、思路，而不能包办代替；有时先让学生的问题暴露出来，在活动中碰壁，然后要求他们回头来总结教训，从失败中学习，改进原先设想，调整后续行动。对于今天的孩子，让他们经受一定的挫折，有着多方面的教益。 教师在活动教学中对学生的辅导、帮助作用还表现为促进学生信息加工方式的转化、提升。“做中学”的“做”不同于日常生活中的“做”，而要求“学”寓于“做”之中，不能止于动手做、实物操作活动，而应该手脑并用，逐步将实物操作经由表象操作，转化为符号操作，并反过来经由表象操作，促进实物操作的内化、理性化，提高实践性建构的水平。如学生动手分豆子（实物操作），继而在脑中分豆子（表象操作），进而学会算式运算，发现、理解被除数、除数与商之间的数量关系。再如，学生做蟾蜍解剖实验，必须学会将大量感性的实验观察结果概括加工为图表、数据，并从中归纳出理性的东西，这才能算是活动教学的真正到位。而在转化、加工、归纳、概括的过程中，教师需要针对不同年龄阶段儿童的“最近发展区”，有针对性地提供智力加工的“脚手架”，将学生从一种发展水平引导到另一个更高的发展水平，“沿着脚手架”一步步向上攀升。 整个活动教学的开展，离不开教师的精心组织，包括活动前必要的设计、规划，明确活动专题、目标要求，选择活动区域情境及活动方式，考虑活动步骤与评价方法；活动中作好组织分工，对活动过程进行观察记录与调控，促进小组成员间的相互支持；活动后组织学生总结经验教训，展示交流成果，并有重点地对活动过程而不仅仅是结果进行分析评价。

admin

练习辅导概述



柳夕浪



做练习是学生学习和应用知识技能的实践活动，包括口头练习、书面作业和动手操作等多种形式。

做练习对于学生知识的习得、技能的获得、能力与态度的形成等都是不可缺少的。譬如学游泳，只是熟知游泳规则、要点，背得滚瓜烂熟，却不肯下河去练，怎么也不可能学会。《论语》开篇讲：“学而时习之，不亦说乎。”这里的“学”侧重指学习为人处世，而不仅仅是学习一般知识。“习”便是实践、练习。学习不能停留在口头上，还要落实在动手上，落实在行动中。“动手又动脑，才能会创造。”

教师的讲代替不了学生的练，代替不了学生的独立演练活动。同时，练习的独立性、自主性又是相对的，它与教师的辅导联系在一起的。也就是讲，教学活动中学生的练习是在教师指导下进行的。学生练习的时间、内容、方式与结果等等，都与教师的指导行为密切联系在一起。学生的学习要落实在练习上，教师的教学也要有针对性地根据学生的练习情况而展开，要从学生的练习中获得必要的反馈信息，并据此调整原有教学的思路，展开后续教学活动。

做练习挤占中小学生大部分课外活动时空，同时在课内的比重也越来越大。中学数学自学辅导实验要求每节课30～35分钟由学生读教材、做练习、对答案。江苏省泰兴洋思初中推行“先学后教，当堂训练”教学模式，要求“当堂训练”时间不少于15分钟。

上海市教科院顾泠沅老师对一节几何课作全息性客观描述分析发现，整堂课共7道练习，需时约31分，占上课时间的67％左右。走进中小学课堂，随处可以看见学生课桌上、抽屉里、椅子下、地上，堆放着名目繁多的练习册、测试题、作业本。学生许多宝贵的学习时光消磨在没完没了的练习上。这么多作业都有必要做吗？应该如何去做？做的效果如何？教师如何设计学生的作业？如何选用练习册？有没有对学生的练习作批改、讲评？等等。每一个问题均值得我们加以关注，而并不是如一般教学管理者所言：“练习课，有什么可听的？”