《课堂教学临床指导》

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对话教学概述



柳夕浪



如果说讲授教学是教师主导的倾斜互动模式（有时可能是一种“独白”）的话，那么，对话教学则是师生在真理探究、价值建构中的平等交流、双向互动过程。

对话在形式上表现为提问与应答的过程，但不是所有的问答行为都是对话。下面是一段发生在教师T与学生S1、S2、S3、S4之间的课堂问答。

T：让我们复习一下法国大革命。大革命是什么时候发生的？

S1：1789年。

T：对，那是大革命开始的时间。美国那个时候发生了什么事情？

S2：：独立革命吗？

T：不对，美国独立革命是什么时间发生的呢？

S2：哦，17──

T：对，而且结束于1781年。所以当1789年法国大革命开始的时候，美国独立革命已经结束了。美国再也不是英国的殖民地了。在美国，7月4日是国庆日。法国的国庆日是哪一天呢？

S1：7月14日。

T：对，那天发生了什么事情？

S3：巴士底狱？

T：什么？巴士底是什么？

S3：是一个城堡，当监狱用的。

T：对。法国民众认识到巴士底狱象征着国王和王后的君主专制统治。当时法国的国王和王后是谁？

S2：啊，路易十四。

T：错了，路易十四要早一些，是路易十六。你记得王后是谁吗？

S2：玛丽·安东尼。

T：好，让我们再回到巴士底狱去。在7月14日那天到底发生了什么事情？

S1：人们攻陷了巴士底狱。

T：“攻陷”是什么意思？

S1：他们闯进了巴士底狱，占领了那里。

T：是的，今天我们能参观巴士底狱吗？还看得到巴士底狱吗？

S4：看不到，人们把巴士底狱捣毁了，巴士底狱再也不存在了。

T：对。他们把这座监狱拆成了一块块的石头。所以今天你只能看到巴士底狱的模型，还有它的原址而已，但原来的监狱却再也不存在了。

这只是一段复习提问，目的是检查学生有关历史事实的识记情况，所有问题都是教师提出的，并且都导向确定的历史事实的回忆，答案一般不应有争议，老师自然也就会对学生的应答作“对”、“错”二元判断。不存在什么新知的建构，只是对原有知识的再现。

这样的教学并不是没有积极意义的，它可以促使学生处于比较积极的听课状态，也使教师能够及时发现学生知识掌握中的疏漏。它形式上像对话，而实质上并不是真正意义上的对话，因为它完全可以改成由教师进行的关于历史事实的陈述。这样做，从时间上讲，更经济。我们把这种问答教学看做介于讲授教学与对话教学的中间衔接状态，没有抽取出来，单独加以考察。

对话教学的需要根植于人们对于学习过程的新的理解，这主要是建构主义的学习观。建构在认识论领域意味着人们不是“发现”客观存在着的世界，而是通过引入某种结构，赋予某种意义，“创造”这个世界。建构主义学习观认为，学习不是被动的接受，而是学习者以其特有的经验与方式对学习材料进行选择、加工和改造并赋予独特意义的过程。学习的过程表现为把新的信息“同化”（扩大“相似块”，建立连接点）到头脑中已有的图式中，或者当新的信息与原有的认知结构相矛盾时，通过“顺应”（消除“结构差”，建立生长点）重建新的图式。教师在这一过程中主要扮演组织者、引导者与促进者的角色，而不再是知识的传授者。建构主义的学习具有显著的生成性，学习者主动参与到知识生成与价值建构之中，不再局限于既定的教材体系、标准答案之内，而要求教师营造以支持学生的学习为宗旨的积极的课堂环境，与学生展开面对面的对话，使教学在创新潜能开发的理想性与现实条件的制约性之间保持一种必要的张力，让学生在积极参与的学习中保持生机盎然的求真意识、求实态度、向善欲望与审美倾向，敞开心扉，自我接纳、自我肯定、自我否定、自我超越。譬如，在幼儿园计算课上，教师设计了这样一个“分香蕉”的活动：让三个孩子一组，每组分四个香蕉，看他们怎么分。有的孩子说：一人一个，剩下的一个每人三分之一；有的说：把香蕉都剥开，一人咬一口，咬完为止；有的说：一人一个，剩下的一个扔掉；有的说：一人一个，剩下的一个给老师……一个简单的数学问题（四除以三等于一又三分之一）在课堂生活中产生了这么多的答案，而数学问题的解决与学生的经验、情感、态度联系得那么紧，分香蕉的数学问题的解决，在对话教学中被孩子们“创造”得如此五花八门。

交往的理想形式应该是对话，但课堂教学中真正的对话并不多见。常见的课堂互动由提问—应答—反馈（缩写“I—R—F”）三个要素构成。I—R—F循环往复，又有三种情况。第一种情况是师生问答的不断交替，即教师提问，学生回答，然后教师再提问，其他学生再作回答。第二种情况是教师提问，众多学生回答，一个问题吸引了众多学生。但学生与学生之间的回答，从学生角度看，是互不直接相关，完全指向教师的提问，并由教师直接支配的。第三种情况是教师提问，学生齐答，师生配合十分默契。而无论哪一种情况下，问题都是由教师提出来的，学生几乎没有提问的机会，且所提的问题一般为封闭性的，缺乏一定的启发性，反馈由教师作出，学生是被动的接受。这样的教学显然不是我们所说的对话教学，而只是一种“问答教学”。因为问题较多，也可以称之为“满堂问”，它是另一种形式的“满堂灌”，需要我们在课堂教学的诊断中，认真仔细地加以识别与分析。

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对话教学的主要特征



柳夕浪



对话教学的主要特征有如下几点。

问题引导双方须有共同的“话题”，有“话”可“对”，也才能“对”得起“话”来；否则，就会如皮亚杰所说的，成为一种“自我中心言语”，各说各的，互不相干。话题就是问题，就是不断向对方质疑问难。既然是共同的，是师生双方的，那就不应该只是教师发问，还应该有学生的质疑，应该真正成为每个学习者（包括教师）的问题。问题引导着对话双方通向新知的可能性，它既划定了某种界限、领域；又具有这样或那样的多种可能性，并非非此即彼的开放性，它的回答很可能是不确定性的，会导致进一步的发问。一旦“问题”被“消灭”了，对话也就暂时终止。

双向互动提问与应答不断转换着，一方不依附于另一方，不主宰控制着另一方，彼此蕴含着一种平等意义上的伙伴合作关系，对话双方都要倾听对方的意见，调整自己的思维方式、行为方式，都有可能突破原有的体验与理解的局限性，获得新见解。对话中教师必须重视学生的意见，尽管在成人看来也许是幼稚的，但它是独特的，只能有所引导，不能强迫学生接受自己的主张；同时允许自己的意见、主张被挑战。教师不是独断者，不能总是设想排除异议者。对话的过程不是维持预先设定的标准答案，而是促进新知的生成与价值的重建，“商谈”出真理。

和而不同对话中的“同”，不仅指话题相同，而且指双方各自不同视界的汇聚融合。在相互碰撞的回应中，来自对方的信息为自己所吸收，矫正原有的认知偏差、价值偏离，获得某些“共识”。但双方的思想情感不可以完全重合，差异始终是存在的，不可能被彻底“消灭”掉；有了差异，才有进一步对话的必要。承认差异，对话的双方才有必要转换视角，尝试从对方的视角看问题，获得双陶理解与自我理解。基于对差异的尊重，根植于对差异的理解的课堂生活才能变得丰富多采，关系和谐，达到一种“共生”状态。

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对话教学策略



柳夕浪



讲授教学可以看做教师前后观点一致、逻辑连贯的“独白”，课前教师要认真备课，写成讲稿，甚至要熟记在心，打“腹稿”。对话教学带有相当程度的“生成性”特征，它不是上演充分准备好的“教案剧”，而更多的是即兴创作，注重临场的发挥与学生的及时有效的互动，能按学生的反应调整教学的思路，不断促进学生富有积极意义地建构，这才是最为重要的。灵活施教，不等于不要备课，不能将对话教学作为自己备课不充分的替代方案。采取对话教学策略，要求教师对教学内容要有丰富的背景知识，认真考虑向学生提出哪些问题，设想学生在主动学习的过程中可能会碰到哪些问题等，需做的准备工作绝不比讲授教学少。由于对话教学在我国目前的中小学课堂中应用不充分，指导者要加强对话教学策略的指导。

对话的成功取决于多方面的能力：

从情境要求出发，提出双方感兴趣的话题，保持话题的连续性，适时完成话题的转换；

有效倾听，结合“语境化线索”，恰当地解读对方的话语，尤其是那些隐含的意思；

坦诚面对自我，表达自己的意见、想法，包括那些与对方不同的想法；

批判地对待他人的意见，并反思自我；

在互动中善于为对方的参与留出时空；

提供反馈信息，以保持对话的连贯性；

避免终止对话的行为，如武断、对人格的侮辱，等等。

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启始问题的设计



柳夕浪



对话教学一开始，可先由教师发问。这一发问将启动整个师生对话的展开，且下一阶段的探究、研讨将以此为中心，逐层、逐步展开。它在对话教学中具有启发、导向作用，我们称之为启始问题。

什么样的“启始问题”才能真正达到开启对话的目的呢？

在这里，我们把问题情境定义为：个体想做某件事，但不能即刻知道这种事所需要采取的一系列的行动，既定状态与目标状态之间存在着差距与转换的障碍。构成问题情境的要素有；个体希望达到的目标状态，起始状态（又称起点，即已知条件），从已知条件导向目标状态的路径（解法）与结果（答案）等。

根据问题状态未知成分的多少，可将问题分成低级、中间、高级三个层次。

表3-4问题情境的三个层次层次目标条件解法结果主要心理功能

低级+++记忆

中级++推理

高级+想象

低层次的问题条件是给定的、充足的，解法是已知的（已经学过的）。学生可以凭记忆模仿套用某种公式、定律就可以解决，并且在通常情况下答案也是唯一的。这样的问题在心理学上也称为结构明确、定义良好的问题。

中层次的问题条件是明确的，但是问题的求解步骤是不明确的，可以有多种多样的求解方案，且结果也可以因求解方案的不同而不同。学生须根据问题，自己想办法解决，单纯记忆无济于事，须进一定的假设、验证、判断、推理。例如：有这样一道数学题。

高层次的问题除了希望达到的目标状态是比较明确的之外，其余要素都是不清晰的。特别是解决问题所需要的条件不是给定的，甚至需要哪些方面的信息也不是清楚的，需要问题解决者自己发挥想象力，提出假设，并根据假设验证的需要去搜集相关信息。如达尔文是怎样提出进化论的？如果说秦统一天下是有积极意义的话，那么，六国抗秦是不是阻碍了历史的发展？等等。显然，达尔文创造进化论本来就没有什么具体清晰的步骤，六国的历史地位也不应该有所谓标准答案。现实生活中所存在的大多数是这类结构不清、定义不良的问题。比如怎样选择伴侣，如何享受生活，这类问题无法给出步骤明确的答案。现有的书籍却给出什么十个简单步骤之类，读这类书的人往往误以为生活中的问题都有良好的结构。

开启对话的问题显然不应该是低层次的，而通常应该是开放性韵高层次问题，它们应该是：

●有价值的。含有丰富的学科教学的内容，激发学生的好奇心，有效地促进学生的认知与情感的发展。

●合适的。能充分调动学生已有的知识经验，同时又蕴含着不少未知的成分，学生必须借助已知去探索未知。

●开放的。答案不是唯一，更多地从现实生活切人，将结构不明的问题引进课堂，让学业成绩优良者与较差者能使用不同的方法获得不同的答案。

所谓提问要明确，说的是提问者要清楚地告诉被提问者思考什么，回答什么，否则，就会使对方不知所措，或者答非所问。问题含糊不清，主要原因有两个。①使用学生不理解的抽象概念、专业术语。如问小学低年级儿童：课文中狼的本性是什么？学生不知道什么是“本性”，也就不知道该怎样回答问题。②表述不当，造成歧义，引起误解。如问：同学们感到最理想的职业有哪些？这是在询问学生将选择什么职业，还是要求学生对各种职业作出评价？从提问中难以确定。另外，“最理想的职业”只是一种，而不是复数，不存在“有哪些”的问题。不能把明确提问误认为必须有唯一正确答案，必须将解决问题所需的信息都提供给学生，不需要的信息就不提供给学生。现实生活中不少问题不仅最终没有所谓“正确的答案”，而且与问题相关的信息是不清楚的，甚至真正的问题是什么、所需达到的目标状态是什么，也还有一个逐步明晰的过程。仅仅提供给学生结构明确、定义清楚的问题，不仅无以展开积极有效的对话，也难以真正让学生面对生活中的挑战。

课堂上，教师发问后，要有必要的等待，一般三秒以上，保持沉默，即使有学生举手，也不要急于指名作答。“此时无声胜有声”，它是学生脑力劳动最紧张、最活跃的时刻。

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促进学生的发问



柳夕浪



孩子来到这个世界，没有什么先入之见，周围的一切甚至他本身都是那样的陌生、新奇、不可思议，很容易产生惊奇、诧异：

“这是什么？那是什么？”

“月亮为什么要跟我走？”

“我是从哪里来的？妈妈又是从哪里来的？”

……

儿童的发问意味着他对周围世界或自我的积极思考，意味着主动探究的开始。这在他们的建构性学习中是极为关键的。遗憾的是随着儿童年龄的增长，主动的发问越来越少，反而把一切视为理所当然，这实在是学校教育的悲哀。为此，随着年级的升高，教师反而要重新唤醒学生的好奇心，培养批判性思维品质，形成对现成结论的怀疑态度和究根问底的勇气与胆量──这正是科学精神、科学态度的集中表现。

问题有浅层次的，有深层次的；有的涉及的因素很简单，有的涉及到的因素相当复杂。促进学生的发问，要注意提高学生的提问水平，从表层发问走向内在特性、内隐规律的追究，从已有知识的再现走向理解、应用水平的发问，从简单问题状态走向复杂的问题结构。例如，小学数学教学提供若干商品价格信息：一杯牛奶0.40元、一支钢笔1.60元、一幅画0.90元；以及若干零用钱：8个1分的、5个5分的、11个1角，等等。要求学生利用上述给定的条件编数学问题，根据学生利用已知信息的多少、问题的合理性以及它的数学关系复杂程度，对学生的发问水平进行评价，鼓励学生提高发问的水平。其他学科的教学也可安排类似的练习。特级教师钱梦龙上语文导读课时，总是让学生自读课文，每一个学生都提出问题并作深入的思考，他对这些问题进行归类，从中挑选出一些“很有思考价值”的问题作为教读课的中心问题，其余的问题通过中心问题的辐射来解决，或者安排到课外让学生研究解决。钱老师比他人高出一筹的地方还在于教读课上，仍将这些问题抛给学生，让学生展开充分的讨论，提问者重点发言。

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面对学生的发问



柳夕浪



教室外面有并排生长的三棵树，第一棵的叶子掉光了；中间那棵的叶子颜色参差不齐，黄多绿少；第三棵却绿叶茂密。学生问：三棵树以前看上去是一样的，为什么现在变得这么不同呢？假如老师一时不能直接回答这一问题，怎么办？

第一，回绝问题。装着没听见，“王顾左右而言他”。这给学生传达的基本信息是闭上嘴巴，问题不得体（非课本知识），节外生枝，或者令人讨厌。这种对学生积极发问的忽略，等于对其心灵的惩罚。长期下去，学生自然不会发问，也就不再主动学习。

第二，重复问题。试图回答学生的问题，但没有具体回答，不过是把原来的问题重复一遍罢了，至少表示自己注意到学生的发问。这样的回答如：“三棵树本来就不一样”，“第三棵树生命力旺盛”，等等。但教师在年幼的孩子面前试图掩盖自己的无知，不能真实地面对自己，不懂装懂，暴露出人格上的不健全。

第三，给予鼓励。“这是一个好问题”，或者“我很高兴你问这个”，这能够激励学生进一步的发问。同时承认自己也不清楚。孩子会想，“原来老师也不是什么都知道的”。这种对成人认识的改进，也是一种学习。但作为教师，仅仅做到这一步是不够的。

第四，停顿，提供可能的解答（思路或方法的提示）。如：“可能是因为第一棵生病了，或者有害虫，或者地下有毒物质的侵害”等。教师不知道确切的答案，但却作出了有关猜想。他可启发学生进一步的思考，让学生意识到，会有多种可能性，需要去查实。或者鼓励学生作出种种猜想：“同学们，你们认为那三棵树为什么会变得如此不同呢？”让学生提出初步的猜想（假设）。

第五，鼓励调研，寻找证据，检验猜想。如学生猜想：“三棵树年龄不同，第一棵明显老化。”教师问：“你怎样证实你的想法？你能不能拿出证据来说明你的想法？”对于老师提出的猜想，也应当让学生认识到这只是一种猜想，并不一定就是真的，并鼓励学生寻找证据反驳。在教师的鼓励下，学生可能会查资料，询问他人，进行实地考察等等，开展深入的探究。达到这一层级很重要，因为对于科学探究来讲，种种猜想是否成立，不是看它是否为某个权威人士讲的，或者某本“百科全书”是不是这样写的，而最终取决于能否得到足够的实证。对话如果发展到这一层级，不仅对学生，对教师来讲也是极为重要的学习经历。

第六，鼓励学生评价答案，进一步发问。学生调研，寻找资料，对自己的猜想作出说明与解释。教师还应当鼓励学生对同伴的答案进行质疑，审查他的证据是否真实、足够，调研方法是否恰当，解释是否充分等等，众多的解释中哪些完全不成立，应当排除，哪些比较合理，但还需要作进一步的验证。对话进展到这一层级，学生会批判性地反省自我，认识到科学的探究是无止境的，即这一问题初步解决了，还会有更多的问题出现。

从拒绝儿童提问到鼓励儿童形成并验证猜想，儿童从不学习，到消极学习，再到创造性地学习，结果截然不同，教师面对学生的发问宜慎之。

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面对学生的应答



柳夕浪



这也称为“教学反馈”、“理答”等，这是指教师对学生学习活动的反应，通常告诉学生所思、所答、所做的结果如何，告诉他们学习的正确、充分、恰当的程度，给予评价，从而帮助他们调整、控制后继的学习行为。假如教师问：“核动力发电的缺点有哪些？”学生回答说：“有可能在发生事故时出现核辐射中毒。”教师可以作出以下九种反应。

a.不作评价。不管学生的回答，继续组织教学和开始新的提问。

b．误导。例：“核电站是不可能发生核辐射的。”

c.简单肯定。如：“很好。”

d．重复答案。如：“有可能出现核辐射中毒。”

e.简单否定。如：“回答不全面。”

f.改正答案。如：“核电站很少出现事故。”

g．重复诱导。如：“XX，你认为缺点是什么？”

h．发展答案。如：“不过，事故发生的可能性大吗？”

i.让其他同学作评价。如：“XX，你认为他这样说对吗？”

学生是否知悉学习的结果，这对后继的学习影响大。因为及时有效的课堂反馈具有一定的激励作用；同时，从教师的反应中学生可以及时了解学习结果，纠正错误。不作评价，几乎没反应（听见了等于没听），一般说来不可取。误导更不可取。而重复答案，等于浪费课堂交流的时间。不少教师倾向于重复学生的发言，这种倾向要纠正。简单否定、修改答案等，要注意语气，不能变成当众批评、训斥，因为这样严重影响学生学习的积极性，伤害自尊心。简单肯定不仅仅是口头表扬，还包括点头、露出笑容，把答案写在黑板上等。无论是肯定还是否定，教师都要注意将自己的评价指向学生的应答行为，而不是学生这样一个人。应该讲：“这是一个有趣的想法”，“你的想法很好”，而不是说“好孩子”，“你是一个聪明的孩子”，“你真行”。在后一种情况下，学生也许会想：我要是没有想出答案，那我就是一个坏孩子，下次我可不冒这个险。”随着年级的升高，学生的求知欲望越来越强烈，仅作简单的反馈，无法满足他们的求知需要。教师要与学生一起对学生的答案作具体分析，对在哪儿，错在何处，对不完善的地方给予适当的补充，提醒学生从更广阔的视野看问题，对教学信息作更高水平的重组，这就需要更多地作出延伸性反馈、发展性评价，发挥教师应有的角色作用。

课堂可以定义为学生可以出“错”的地方。儿童基于自己的知识经验所作出的猜想、发现等等，必然带有自身的特点，融进了自己的价值感情。这在成人看来，也许是幼稚可笑的、不可取的，是错误的，但常常是他所到达问题最终的正确解决必不可少的。教师要善于从儿童的认知起点出发理解他们，从而尊重、接纳他们的想法、做法，并从儿童的“错误”中分析了解他们思维的线索，努力刚造一个心理安全的学习环境，而不是用既定的想法、做法，用成队固定不变的标准答案生硬地套住学生的思路，迫使学生的答案“入格”、“入轨”，说出教师或教材上的标准答案。后者绝不是对话者应有的态度。例如，在一堂小学低年级课上，一位老师所创设的问题情境是：孩子们在卖气球，总共有15个气球，卖掉9个，还有几个？同学们一共想出5种不同的方法。显然，在成人看来，有些方法在“4和5中间绕了一个圈，太麻烦。”此时教师并没有问学生哪种方法好，更没有告诉学生哪种方法最好，而是问学生：“这些方法中，你喜欢哪一种方法？为什么？”孩子们说出种种理由，有的让人高兴，有的让人吃惊，让人发笑，对此，教师统统是微笑、点头、嘉许。其教学着眼点在于让孩子真正用自己喜欢的方式去思考，建立学习的信心，兴致勃勃地学习数学。