《课堂教学临床指导》

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对临床指导的几种曲解



柳夕浪



1．“教师不是病人，医生的那一套诊断方法是不适用的。”

上文已经说到，“临床”一词确实是从应用医学那里借用过来的。临床指导所借鉴的是对医生的一种临床实践方式以及应用医学的临床研究方法。临床指导把指导者与教师的关系比做医生与病人的关系，只是强调课堂教学指导必须对教师课堂教学中的问题加以切实的诊断，指导者须针对问题给予热情的咨询帮助，而不是讲“教师是病人”。教学作为指向知识、情感与人格生成的对话交流活动。它的有效与无效、先进与落后、正确与错误、正常与不正常等等，都是相对的，不像生理健康那样有种种绝对的量化指标。对师生课堂精神生活状态，作简单的二元对立性质的是非判断，通常是不合适的，但这样讲并不等于说不存在所谓的“教学疾病”。教学是价值引导的活动，尽管现实中很难有完美无缺的教学活动，但我们却不能没有对完美的教学活动的追求，因为教学总是承载着人们对美好未来的憧憬和梦想。这种普遍存在着的理想与现实之间的差距，便构成了所谓的“教学问题”。而当问题积累到一定的程度，严重或比较严重地阻碍着儿童身心健康、和谐地发展产生明显的教学“负效应”，这就不是一般性的问题，而成了一种“教学疾病”，它不仅给人的生理，而且给人的心理、思想与行为带来这样或那样的伤害。从这一意义上讲，每一个教师都有不断研修、防治“教学疾病”的必要。为此，临床治疗实践所积累起来的“临床思维”与“临床方法”，对我们确实有不少值得借鉴的地方。

从应用医学那里移植“临床”概念，并非只有教育学。20世纪杰出的瑞士心理学家皮亚杰将临床诊断方法创造性地加以改造，甩来研究儿童的心理发展，形成了独特的研究儿童心理的方法，即“临床法”（Clinical Method）。它的基本含义便是对儿童进行个别的、灵活性的口头交谈，让儿童摆弄实物并加以观察，探求隐藏在表面观察下面的儿童所特有的认知结构，而非采取传统定量实验的那种死板的、标准化的程序、做法。它是对成长中的儿童的理解，是对其发展走势的把握，而非把儿童当做“病人”。

2．“学生成绩好就行，如何去教，那是教师的事情。”

这句话是说，教师可以运用一切方法达到目标，“条条道路通罗马”。只要学生在学习，没有必要介意教师运用什么方法。对于这种只管结果而不顾过程的想法，上文我们已经指出了它的危险：一方面，一旦发现教学无效时，损失已经造成；另一方面，教师靠牺牲学生其他方面的发展来换取文化考试的高分，乃是对儿童身心的推残。行政部门的一些同志抱有这种想法，已经给学生身心健康造成了创伤，令人十分痛心。那种认为学生成绩好就不需要改进教学技能的想法是根本站不住脚的。

3．“我只要走进教室就能说出谁是个好教师。”

它的潜台词是：何必把课堂观察指导搞得那么复杂。这是一种原始而又过时的、几乎不值得辩解的想法，它反映一部分人的无知，缺乏最起码的科学态度，他们需要学习比本书内容更为基本的知识。“小才易骄，大智若愚。”真正的经验丰富的临床专家对课堂情景的复杂性体会很深，是说不出这样的大话来的。

4．“没有哪个教师愿意自讨苦吃。”

在职进修，提高教学水平，这确实是永无止境的苦差事。也确实有些教师安于现状，不思进取，甚至玩忽职守，对指导者采取不合作的态度。但调查表明，相当多的教师迫切需要改进自我，获得老练的指导者的帮助。过去领导分配教师上公开课，有的教师不愿干，现在有的学校由教师自己申请上公开课，许多教师踊跃报名，相当多的教师有一种强烈的自我表现、自我改进的愿望。教师们对课堂观察后的反馈抱有很高的热情，而不喜欢甚至拒绝不符合实际的鉴定评价。

5．“指导者打乱了正常的教学秩序，无法观察到‘正常’的教学。”

指导者多大程度上打乱正常的教学秩序，取决于他如何进入课堂，进行观察，取决于他有没有争取到教师的信任。研究材料表明，指导者对课堂秩序的影响大多局限于开始上课的几分钟，局限千一些突然发生的严重事件上。在重复观察的条件下，教师行为模式具有较大的稳定性。这表明，如果观察会干扰正常的教学秩序，那么，这种干扰也是稳定的，是可以把握的。指导者进入课堂引起教师的焦虑，其主要原因不在于观察中的录音或笔录，而在于教师不了解记录材料的潜在用途。如果让教师了解观察工具的作用，知道观察材料的性质，并积累了与指导者打交道的正面经验，那么这个问题会自然得到解决。

6．“只要用录音机就行了。”

《这话的意思是指导者不必进入课堂，依靠现代教学设备就可以获得反馈信息了。录音、摄像等现代技术手段确实可以在课堂观察中发挥不少作用，但它们只是工具，只是一种辅助手段，代替不了专职的教学管理者。人的眼睛与耳朵同中枢神经系统的协作，仍然是最灵活有效的课堂观察系统。发现问题比解决问题更重要。教师教学水平上不去，在许多情况下是因为他们发现不了问题，觉察不到问题的真正原因。“当局者迷，旁观者清。”指导者作为“旁观者”比教师更易发现教学中存在的问题。

7．“寻求指导者的帮助意味着教师的无能。”

确实，那些寻求帮助和指导的教师，可能会觉得向别人寻求帮助，在某种程度上意味着自己的无能，特别是那些课堂管理经验不足的教师会担心别人笑话连个孩子都管不住，自己这个“孩子王”是怎么当的。应该说，这是阻碍临床指导顺利进行的一大心理障碍。消除它，特别需要指导者具有设身处地为教师着想的真诚和能刀，表现出对同事的敬重，强调让教师主动参与，自己决定自己的事情，满足教师的自治欲，而不是命令教师应该怎样做。

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教学与观察



柳夕浪



教学是观察的前提，有了教师的教学，才有指导者的教学观察。在这里，很重要的是使教师保持教学的自然状态，真实而自然地表露自己，不要害怕暴露日常教学中的问题，正像病人不怕让医生知道自己的病情一样。教师在有人听课的情况下，一般会程度不同地表现出紧张、不自在，造成这种情况的原因很多。原因之一是教师本来遇事胆小，缺乏锻炼。在这种情况下，指导者可预先听一节或更多的课，让教师有个适应的过程。原因之二是教师不了解观察记录材料的用途，面临着行政考评的压力。对此，指导者应反复强调观察的意图是提供关于教学过程的反馈信息。原因之三是教师准备不充分，心中无数。在这种情况下，指导者可以帮助教师作一些具体的准备，使之树立“一定能上好”的信心；也可以让教师上“困惑课”，使问题充分暴露出来。要谨防教师上课前对学生活动进行预先排练。训练有素的指导者很容易发觉这些人为的表演。

这里我们重点谈谈课堂观察。

课堂观察有定量观察与定性观察之分。定量观察是按事先设计的一套明晰而严密的“计量系统”实施的观察。这套系统包括：观察的项目构成、对象范围、记录单位及其分析工具。观察的结果呈现形式与分析手段都是量化的。定性观察是指导者对课堂教学进行的一种扩散性观察。这种观察既无事先制作的观察项目清单，也无既定不变的、详细的观察提纲，研究者只是大致勾勒一个粗线条的观察思路，在观察过程中对课堂教学作尽量详尽且原本的（而不是转述的）记录，并在观察后根据回忆对记录加以必要补充与完善。观察结果的呈现形式是白描的，分析手段也是质化的。两者是有区别的。教师自我感到有明显的困惑、临床指导的重点比较明确时，适宜以定量观察为主；而教师自我感觉良好，指导者事先不知道教师的问题所在时，适宜以定性观察为主。两者各有优点，也各有缺点，可以结合起来使用。对于预先设定的若干观察项目，我们不仅要计算它的频率、持续时间，也要读出它的意义，还可以对相关的课堂事件作白描。对于所谓扩散性（开放式）的观察，指导者一般有一个从开放到集中的过程，即观察之初以一种开放的心态，对现场作整体性的感受，然后逐步聚焦到特定的课堂事件，如教师与众不同的教学风格、别具一格的课堂组织、反复出现的惯例行为等等，甚至还可以对某些行为进行计量。

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指导者的角色定位



柳夕浪



指导者把握自身角色的过程，就是处理与内在自我、与外在教学现实以及与教师关系的过程。

（一）教学能手

指导者对待自我时，要把自己定位于教学能手乃至专家型教师，不断提高自身的教学专长，以适应专业引领的要求。

没有完美的教师，也没有完美的指导者。流行的“好教师”“专家型教师”的形象，往往是完美的化身，是超凡脱俗的“圣人”。我们有必要调整对自己的要求，以发展的眼光对待教学专长，让自我保持开放的心理空间。

指导者要拥有自己的教育理想、信念，包括有关学生观与学习观、教师观与教学观等等。它们不是无意识的、朦胧的，而是清晰的、经过深思熟虑的；不应当是空洞无物的，而是自身教学实践经验的积淀与疏理；不应当是对现实的迁就、一成不变的东西，而是与时俱进、超越现实、富有理想色彩的。在今天，关于基础教育课程改革的认识，我们就不能停留在认知主义、经验主义课程观上，面应当确立建构主义的课程观，承认儿童的现实生活和可能生活是课程的依据，儿童的现实体验是其学习的起点，儿童的学习方式应当以主动参与、体验、反思、探究和创造为基础，他们应当在动态的反思和创造的过程中成长起来。

指导者要拥有比较厚实的文化底蕴。其中当然离不开所教学科知识，但绝不仅仅局限于此。不断学习和消化现代科技研究成果，关注教育教学改革的动态，但不能迷信所谓的“新”──新概念、新方法、新模式、新技术等等。“新”的东西如果缺乏历史的接续，根基不牢，恐怕成为过眼烟云。“教育的智慧，大多是一些古老的智慧。”古老的智慧存在于经典之中。作为专家型教师，要“与经典为友”，反复咀嚼所教学科及相关学科的经典著作，以便在思考现实问题时，多一点历史的意识，少一点理智的虚妄。在现代人普遍浮躁的生活氛围中，能少一点急功近利，保持古典的心境，“历览千载书，时时见遗烈”，方觉“书中乾坤大，笔下天地宽”。

指导者要拥有对儿童心灵生活的理解、关照与召唤能力。教育的核心概念是心灵。教师的教育能力主要表现为在与儿童的交往中，在开放性的聆听与对话中给儿童以希望、智慧和积极向上的力量；不仅依靠“外在的眼睛”看清现象，而且依靠“内在的眼睛”看见意义，洞见教学生活琐事背后心灵的波动及其对成长的意义价值，并采取策略性行动。

（二）研究者

指导者面对现实的课堂教学情境时，需要扮演研究者的角色。

研究者从来不声称自己已经拥有真理，不肯完全照搬别人的东西、现成的结论，而总是以一种疑虑的目光打量课堂生活，将日常教学生活“问题化”，以一种开放的态度接纳着生活、建构着真理，努力让自己的方案、设想等接受现实的考验，让事实说话，而不是先人为主，想当然。研究者不唯书，不唯上，不唯权威，而只是尊重事实，服从真理。

临床指导的过程，可以看做指导者与教师一起从事“临床教学研究”的过程。其所面对的是指导者与教师直接感受到的疑虑、迷惑与心理困境，而非在书斋里人为编造的问题，对诸多教学情境问题的探究在许多情况下并不比学术性问题简单，通常要求研究者首先要切实感受到问题的存在；接着在信息不周全的情况下，更多地依赖直觉、洞察力，对事态发生、发展作出初步的判断，试图抓住问题的症结；再在初步的判断与已有问题解决的经验的支撑下尝试性地采取行动；然后观察行动的过程与结果，并根据结果修正最初的判断，甚至重新确认问题，作进一步的探究。整个研究过程不像学术性问题的探究那样系统、严密、理论性较强，而更多地建立在创造性的实践与反思理性的基础上，所取得的成果也不仅仅是文本形态的，而更多的是研究者“实践性知识”的增长。当然，我们也可以对临床指导的话题作学术性的抽象概括，并展开系统的探索，对普遍化的某类现象提供经久的解释，提供一个连贯的、明晰的推理过程，让他人重复验证，接受专业界的审查与批评，但这已经不是临床指导的重点。

（三）伙伴

指导者应慎重处置与教师的关系，努力建立以相互尊重、相互信任为基础的合作伙伴关系。

指导者与被指导者之间的专业引领关系，意味着指导者对教师的专业成长负有引导、帮助的责任，但这种咨询、引导与帮助并非居高临下的操纵、控制，而是以对教师的尊重、理解、信任为前提条件的。尊重意味着将教师当做与自己完全平等的独立的人去对待，顾及他的愿望、兴趣、人格以及作为独立的人应有的权利，让他自己决定自己的事件。我们所推崇的是苏格拉底的指导方式：只问问题，不提供答案。问题就是引导，引导教师思考、摸索，以行动引证，也促使自己思考、反省。

指导者与领导者是不一样的。指导者的作用一般是在非正式的关系中，依靠教学专长与人格魅力建立起来的，而领导者是在正式关系中通过上级任命或通过选举产生的。指导者要求尊重教师的意原，强调教师“实践性知识”的自主建构；领导者需在征求群众意见的基础上作出决策，要求下级服从，并拥有关于违反决定的一系列制裁措施。指导者不能将自己定位于领导者（教学管理者从事，临床指导时尤其要注意这一点），避免自觉或不自觉地按照领导者的行为方式才对待临床指导的付程。

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指导者的内在素养



柳夕浪



恰当的角色关系定位要求指导者的内在素养与之相适应。这里强调三点。

（一）积极关怀

关注教师的专业生涯，并从整体上接纳教师，真诚实在地帮助教师分担压力，解除痛苦，解决困难。

对教师专业成长的积极关怀，意味着：第一，善解人意，敏锐地感受和觉察教师的情感、利益与需要，及时发现他们的学习工作中的困难；第二，把教师的困难当做自己的困难，当做自己的事，感人之所感，想人之所想；第三，以积极、肯定的态度看待教师，相信他们自己有改善和成长的潜力，选择恰当的关照方式；第四，不是出于一时的冲动，而是持之以恒地作出努力。

关怀有“积极”与“消极”之分，彼此的分别在于能否顾及教师的独立意志、人格尊严，采取教师能够接受的方式，真正满足对方的需要。以取消他人的独立性来获得某种心理满足，强迫他人接受自己的帮助，这在心理咨询上称为“关怀强迫症”。

（二）临床思维

临床思维主要是针对情境问题的诊断性思考，能够敏锐地觉察有关教学理念及教学行为的那些不和谐的“症状”，并由表及里地分析“教学疾病”的发生原因、扩展过程及其“病理”，揭示其症结所在。

临床思维离不开学科知识的支撑，但绝不是仅靠逻辑严密的学科知识体系所展开的推理过程，而主要表现为一种“情境一实用性思维”，一种对情境问题的洞察力。置身特定的课堂教学情境中的思考，因为现实情境问题的特殊性，不能完全照搬某种书本知识体系原理去分析、解释，也不可能待系统查阅各种文献资料、获得足够的信息后再去分析解决情境问题，而通常是在信息不周全的情况下迅速形成猜想并设法验证。指导者必须对课堂情境信息进行选择性编码，识别教学问题的主要表现及其相关的背景因素，将各个方面的“症状”整合起来思考，有限度地寻找相关理论来解释，联系自身教学实践经验等，抓住问题的实质，形成有效的改进教学行动的方案。

（三）真诚表达

不以“骨干”、“专家”自居，保持一颗平常的心，做真实的自己，不特意取悦对方；不因为自我防御而掩饰、修改自己的想法；不掩饰、不回避自己的失误或短处；不自以为是，听不进他人的意见。

真诚的表达主要传达一种“我向信息”：向教师敞开心扉，表达自己观摩课堂教学的实际感受，并体谅教师所处的情境，传达与教师共同承担责任的意愿，要能够道明白自己关注的教学问题是什么，以及置身课堂情境之中对教学问题的真切感受，不急不躁，随和，随煮、随缘。

对课堂教学问题最有发言权的恐怕还是亲身实践的一线教师。真诚的表达有两个要点。一是提问，像苏格拉底的“产婆术”那样，使自以为知者知其不知，使自以为不知者知其所知。不好为人师，而是卷入与教师的对话中，知道自己的“无知”。二是倾听，专心地与教师同在，简明扼要地把教师的观点及对它们的理解复述出来，留意教师话语背后的含义及其感受，要求其作出具体的解释。倾听从某种意义上来说也是一种表达，它主要通过专注神态、非言语信息传达对教师的接纳与尊重。

临床指导的艺术性较强，业务要求高，指导者要勇于投身实实践，积累经验。同时，教育学院、进修学校等也可以就临床指导的理论、思路、策略、方法进行集中培训。

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讲授教学概述



柳夕浪



讲授教学指教师将现成的知识、经验及其形成过程直接呈示给学生，并作必要的描绘、举例、阐释、说明、论证等，学生主要通过聆听、观察与思考进行接受式的学习。它具有主导性与直接性的特征。主导性是指整个教学交往过程以教师活动为主，由教师直接控制，教师根据课程标准、教科书及自己课前编制的教案，发起教学活动，学生则聆听教师的讲授，观看教师的板书、演示，基本上处于被支配的地位。直接性指教师直接提供结论，并给予必要的解释、说明、论证，学生主要是接受式的学习。讲授过程中可能还伴随着教师的提问，但这种提问主要是为了让学生回忆相关事实，为进一步的讲解作铺垫；或者是为了检查学生是否集中注意力听课，有没有听懂教师的授课内容。

讲授教学有描述式、解释式、论证式、问答式等不同方式、方法。

描述式讲授多用描写的表达方式，兼有叙事和抒情，强调被描述对象的形似与神似，它经常应用于人文学科的教学。

解释式讲授是就教学内容进行知识要点转述、意义交流、符号转译、程序说明、结构提示等，一般过程为：介绍知识点──予以客观说明（提示、诠释、确认）──归纳小结。它要求突出被解释对象的重点、难点。

论证式讲授是对基本概念、基本原理与基本方法等进行定义界说、举例分析、原理推导、观点归纳等，是讲授教学的高级类型。它强调原理的推导、证据的组织、相关知识的比较分析以及具体事实材料的抽象、概括等。

问答式讲授主要表现为教师问、学生答，形式上为对话教学，实质上却是以讲授为主的教学，它也可以看做从讲授教学到对话教学的中间过渡形态。对此我们将在“对话教学”专题中作具体介绍。

从交流媒介看，讲授教学主要运用口头言语系统地向学生传授知识，同时配合运用体态语言、板书、直观演示以及视听媒体、声像呈示技术等。这里所讨论的现代教学技术仅限于将部分讲授内容提纲制作成多媒体课件、光盘等在课堂教学中加以呈示展现，只是作为教学的一种辅助手段。至于利用信息技术，开辟虚拟课堂，进行网上互动交流，这已超出了讲授教学的范畴，甚至也超出了课堂教学研究的范畴。对于信息技术在教学中的作用不应夸大，虚拟环境下的人一机互动，无论如何也不能代替人与人之间面对面的交流。

课堂教学无论是空间布局、时间设定，还是组织形式，都凸现出教师的主导地位，为讲授教学提供了便利条件。教师深入浅出的讲授，使抽象知识变得具体形象、浅显易懂；同时，它要借助于语言媒介将知识信息直接传递给学生，让学生进行接受性的学习，避免了学生认识过程中的许多不必要的曲折，能够使学生在短时间内获得大量系统的科学知识。讲授教学，因为在传递知识信息方面具有无法取代的简捷与高效的优点，所以经久不衰。与此相适应，言语讲授乃是传授科学文化基础知识的重要手段，是教师不可缺少的一项基本功。差不多所有课堂教学，都离不开教师的言语讲授，只不过在不同的课堂教学中，讲授的时间不尽相同。中学生数学自学辅导实验中，教师每节课启发与小结的时间不得超过15分钟，而在传统的以教师为中心、以教材为中心的课堂教学中，教师平均讲授时间约占整个课堂教学时间的2／3。

讲授在课堂教学的不同阶段，其目的、功能应有所不同：起始阶段为引发铺垫性的讲授，可以提供给学生广阔的知识背景，打开学生的思路；新授阶段为剖析释疑性的讲授，可以使学生茅塞顿开，加深对知识的理解；结束阶段，为总结强化性的讲授，可以帮助学生形成知识的网络结构，贮存在大脑里，达到记忆巩固的目的。

很明显，一味的言语讲授，不易调动学生的主动性、积极性和创造性。学生主体性的缺失，在课堂教学中主要表现为讲授教学的过分滥用。科学概念、公式、定律、原理的讲授常常是抽象枯燥的。如果教师对此未作适当的组织，极易与儿童已有的认知结构、知识准备相脱节，成为“满堂灌”，导致课堂教学中的机械学习。讲授教学在提高课堂效率中的作用也不宜夸大。长时间的言语讲授易引起学生的心理疲倦、听觉疲劳。讲授者的种种性格、能力缺失又会加剧这种疲劳，使信息接受率、保持率不尽如人意。根据美国人约瑟·特雷纳曼的研究测试，讲解15分钟，学生记住讲解内容的41％；讲解30分钟，学生能记住讲解的前15分钟内容的23％，而讲解40分钟，学生则只能记住前15分钟的20％。也就是说，一个单位的讲解所持续的时间越长，讲解的保持率就越低，而且在这个时间段后的讲解往往没有什么接受率可保证。如何可以发挥讲授教学的优势，克服上述讲授的弊端呢？这就需要教师学会运用讲授教学的策略。

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讲授教学策略



柳夕浪



（一）把握讲授的时机

课堂上该讲的不讲，不该讲的却滔滔不绝地讲的现象时有发生。这就需要把握好讲授的时机。一般说来，在下列情况下教师可以讲：

学习新知时必需的、学生又缺乏了解的背景知识；

学生自己解决不了的知识难点；

尽管难度不大，但却易被学生忽视的基本概念、原理、定律；

易被学生混淆的相关词语、概念；

知识单元、教学环节之间的过渡、衔接；

时间不容许让学生进行充分的讨论、探索；

学生自学未形成系统而全面的知识体系，教师需要在这基础上加以适当的点拨、归纳、总结、概括。

在下列情况下教师不应当讲或少讲：

教材已经阐明、学生可以看得懂的知识点；

教材虽然未阐明，但学生完全可以通过思考而领悟的知识点；

与教学目的、教学的重点难点无关的事实材料的叙述；

学生已经掌握了的知识点；

不是通过讲授所能解决的问题，如操作技能的训练、情感体验、高级思维品质的培养等。

按照惯例，学校在安排教学过程时总是依据一种传统的教育目标三级层次，优先重视获得知识。现在的教育以三个层级的颠倒形式体现出“突出行为培养”的新趋势。

传统的三级层次　　　　　　　新的三级层次

1．知识　　　　　　　　　　1．态度和技能

2．实用技术　　　　　　　　2．实用技术

3．态度和技能　　　　　　　3．知识

随着知识优先让位给情感态度和实践技能的优先，讲授教学的天地应当越来越狭小。仅就个人知识学习来讲，讲授教学的适用性也是有限的。我们所理解的认知学习（知识学习）通常应包括陈述性知识的习得、保持与提取，智慧技能及其形成，认知策略及其习得，问题解决学习与知识的迁移等若干方面。无论哪一个方面的认知学习任务，都是讲授教学不足以包揽的，有些认知学习任务，讲授教学基本上不适用。

（二）讲授内容应同学生已有认知结构适应

在言语讲授中要避免机械学习，关键在于传授的新命题、新概念要同学生已有的认识结构相衔接，学习者原有认知结构中要有用来同化新知的相关知识。例如，学习概念“地形”，认识它是“具有共同形状和结构成分的陆地表面”这一本质属性时，如果学生没有建立“陆地表面”这一地形的概念，那么就不可能真正理解什么是“地形”，必然造成机械学习。采取言语讲授教学，直接呈现教学内容，促进学生对意义的理解，应该注意以下几点。

●有层次组织教学内容，对概念命题作分析，建立起从抽象到具体的概念、命题系统。

●根据学生原有知识准备教学。如果学生认知结构中缺乏适当的上位概念用来同化新知，则可以设计一个概念包容水平高于要学习的新材料的“先行组织者”；如果学生难以接受概括水平更高的上位概念，则可以设计具体的模型，寻找与所学新材料极为相似的事物，让学生类推；如果学生原有知识不清晰、不巩固，新旧知识关系不清时，则可以设计指出新旧知识异同点的“组织者”，让学生比较，加深印象等等，此类设计旨在提供给学生新旧知识联系的桥梁。

●按照从整体到部分，从一般到特殊的顺序，逐渐分化知识点（这是因为学生从一般中分化出特殊知识点要比从特殊事例中抽象概括出一般原理容易得多），一般可以通过结构提纲、图表的形式有层次地展开。

●帮助学生确定分化后的事实、概念、命题之间的相似点、不同点，使之同“先行组织者”联系起来，可以弄清楚它们之间的关系，促进知识的融会贯通。

（三）脱稿讲授

捷克的一位研究者专门研究了采取宣读讲稿（读）和脱稿发言（讲）两种口头传播方式的特点和效果，结果发现，讲的方式比读的方式词语的数量增加了约50％，减少了名词，增加了动词，虽然更冗余些，单位时间内的信息量相对少一些，但是增加了局部信息，具有描述性、戏剧化的成分，节奏从容、自由，而且可以辅以情感（姿态、表情），因此适合于听者的感受和接收。仅从记忆效果看，通过讲的方式，人们约记住材料的33％；而通过读的方式，人们大约只记住材料的10％。这说明，从总体上看，讲的方式要优于读的方式。

强调在课堂上脱稿讲授，还因为只有这样，教师才能将更多的注意力转移到观察学生的表情、动作上，以及根据学生的这些反应，调整自己的教学步子。

（四）讲究言语表达的技巧

人们的知觉效果不仅依赖于由感觉器官传给大脑的信号，而且依赖于感知者内心的期待和关注。期待之，则感受之；否则，会视而不见，充耳不闻。讲究言语表达的技能，旨在唤起学生对讲授内容的期待和关注。

教师的言语讲授应该做到以下几个方面。

●清晰准确，使学生听得清。说普通话，音量适中，口齿清楚，用词准确，语言流畅，尽可能地避免语法、修辞、逻辑上的错误。讲述时音量过小，不易被学生所感知；音量过大，易造成学生听觉器官的疲劳，使感受性下降，不利于儿童身心健康。

●简洁明白，使学生听得懂。运用语言的成功，在于懂得针对听众，找到最合适的抽象层次，用不太多也不太少的抽象字眼来表达。一味地强调口语化是不对的。言语讲授应强化学生对概念、命题的准确理解，应用科学的语言讲述。这有别于日常生活中的谈话，但是应该以学生的可接受性为限度；学生难以理解时，当以通俗明白的儿童化讲解为宜。

●鲜明生动，使学生听得有趣。从头至尾，说话一个腔调，易变成学生的催眠曲，使人昏昏欲睡。教师应该根据教材内容和学生情绪，把幽默引进讲堂，活跃课堂气氛，巧妙地调节控制语言的节奏和音量，使之快慢适度，高低适宜，抑扬顿挫，轻重缓急，娓娓动听。“声调的运用所以具有意义，倒不是仅仅为了嘹亮地谈吐，而是为了能够更准确地、生动地、有力地表现自己的思想和感情。”

北京市特级教师阎述诗谈教学艺术时曾经说过，他不只是用“口”在给学生讲，同时也是用他的“心”去敲击学生心上的键盘，并在那里得到回响，组成了一部师生心灵共振的思想和智慧的交响曲。他有时平平而叙，像小溪流过春天的原野，潺潺有声；有时满怀激情地讲解，像江河穿过峡谷，起伏跌宕，直泻奔流；有时紧接学生的错误思路阐发，嘎然而止，像一石子投入平静的池水，激起层层波澜，引起争论、思考，然后得出结论。

（五）讲究体态语言的运用

教师的眼神、面部表情、手势、身体姿态、服饰等等体态语言同一般语言符号一样，可以作为信息传递的媒介，具有不可忽视的信息沟通作用。

教师的表情是一种重要的信息源，它蕴含了大量的情感交流的信息，是师生心理接触的重要“外显点”。教师的表情应亲切自然，用自然的积极性和热情去感染学生。切忌始终如一的威严、冷酷的模样，或开怀大笑，矫揉造作。“眼睛是心灵的窗户”，透过这扇窗户，师生之间可以有效地交流情感信息。艺术素养较高的教师能使每个学生都感到自己处在教师的“注意圈”中，都有自己是教师的“注意中心”的感觉。教师微笑的眼神使每个学生感到温暖；教师镇定的眼神，使学生感到安全；教师信任的眼神，使学生感到鼓舞。一般情况下，教师应避免对学生久久直视或斜视。学生站立回答问题时，教师的目光不宜过多地旁落。至于讲课时眼看天花板或教室外面，东张西望，目光飘忽不定，更是不可取的。

教师的举止应该从容大方，讲授过程中伴以协调、简练的手势、指点，将学生的注意力引向某一视觉中心──黑板或正在发言的同学等。直线比划，传达下沉、下降、下决心的信息，快而有力，不容动摇；水平比划，传达平静、安定等信息；折线比划，传达突然变化、转折的信息。课堂上教师的一举二动，无不传递着一定的教学信息。

（六）教给学生有效听讲的方法

教师讲授的效果有赖于学生听的方式。国外学者研究估计，一般人聆听10分钟的谈话，大约仅有25％的效率（感知的信息量仅占全部信息量的1／4）。学生中不良的听讲习惯有：注意力不集中，对讲授内容不感兴趣；被对方说话的姿势所吸引，忽视说话的内容；只注意具体的事实、故事而忽视原理推论；由于大脑信息处理能量大约高于一般人说话速度的五倍，因而听者利用空档思索别的事。教师要注意纠正上述不良的听讲习性，遵循注意规律，安排讲授内容；指导学生记听课笔记，边听边记，从记下教者的板书到有条理地记下教师讲授的重点、难点，再到记下自己听课的收获；要求学生边听边思，提出不懂的问题。

（七）运用恰当的板书

板书是教师在课堂上向学生传递教学内容的一种书面交流方式。它可以标明教学的重点，揭示知识之间的联系，理清知识体系的脉络层次。对于学生听不懂的符号和不会书写的词语，通过板书给予直接的观照，便于学生感知和记课堂笔记，弥补口语表达的不足。学生通过对板书的直观感受，可以加深对教材内容的理解与记忆，留下深刻的印象。

好的板书须具有以下一些特性。

概括性对教学内容进行准确的概括，浓缩，简明扼要，提纲挈领，它是课堂教学内容的聚光点。

条理性显示知识体系的结构层次，中心突出，层次分明，结构严谨，布局合理。

启发性提供给学生联想、记忆的“纲要信号”，推理、判断的线索桥梁，内容丰富，不仅明示“是什么”，而且隐含“为什么”。

示范性一笔一划堪称楷模，一丝不苟形象美观，充分体现教师的表率作用。

板书只是传递教学信息的一种方式，它代替不了学生对教学内容的理解和记忆，代替不了学生对实际的思想情感过程的体验。实际教学中有些教师过于注重板书的设计，一堂课下来，大括弧小括弧，布满了整个黑板，好像他的一切教学活动就是为了把事先设计好的板书格式填好，板书好了，填满了，教学任务也就完成了。这种为板书而板书的现象是要不得的。已故小学语文教育家袁微子先生曾经建议小学语文课堂上要少用板书，非板书不可的时候，才可以板书。

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讲授过度现象

柳夕浪

目前课堂教学中教师的讲授所占比重很大。有关研究者曾对我国北京的小学课堂教学与美国芝加哥的小学课堂教学作过对比观察，情况如下。 表3-3 北京、芝加哥小学课堂活动情况比较 课堂活动内容 北 京 芝加哥 一年级 五年级 一年级 五年级 与科目有关的讲授 76 80 19 19 同声或小组回答 76 22 14 4 问题一回答 65 64 29 29 学生评价 10 13 3 2 教师评价 16 10 26 20 学生自己活动 20 24 36 43 中美课堂上师生活动的差异是十分显著的。在中国的小学课堂中，教师的言语讲授活动占绝对优势，而美国的小学教师更注重让巩童自己活动。 两者的差异反映出教学思想观念的不同。有位三十多岁的农村女教师，在上初一历史课时，通过讲述、提问、板书、课堂作业等方式完成了“明末农民战争”的“传授任务”。课后交换意见时，听课者问：“你觉得这节课上得怎么样？”答：“讲得不够透彻，学生的积极性还没有调动起来……”又问：“能不能说说自己比较满意的地方？”答：“重点还是讲得突出，特别是关于明末农民战争的原因、经过等，自己结合挂图，有重点地作了讲解。”听课者有意重复了一下女教师的话：“哦，你觉得重点还是讲得突出，”并且把“讲”字念得特别重。说缺点也罢，谈优点也好，女教师都离不开一个“讲”字。在她看来，上课就是讲课本，讲清楚、讲明白，重点讲突出，就是好的教学；否则就是失败的。或许正是以此为依据，女教师对自己的历史课比较满意，讲缺点，实在有些勉强，支支吾吾的，像是从牙缝里挤出来的；而讲优点，却脱口而出，充满了自信。当听课者建议将历史课本上若干课题抛给学生，让学生从中选择自己感兴趣的话题进行“研究性学习”尝试时，她感到茫然。 对于纠正讲授不当、“讲授过度”的现象，指导者应有充分的思想准备。因为在不少教师看来，学生的学习是靠老师教会的；好的教师就是“会讲课”，能把学生“讲懂”；只有多讲几遍，多举几个例子，才能“讲懂”；把学生“讲懂”了，是对学生认真负责的表现。前提（学生的学习是靠老师教会的）错了，后面的推理也就跟着错了。要让教师意识到，学生的学习不应是被动的接受，也不只是书本知识的获得，而是一种现实意义的建构，是学习者以其特有的经验和方式（认知结构和认知方式）对材料进行选择、加工和改造并赋予现实以独特意义的一种建构。它涉及知识生成、技能形成、意义建构、价值追求等各个方面，决不是单一的讲授所能解决的问题。教师多讲，学生多学；教师少讲，学生少学；教师不讲，学生也就不学：这样的教学不可能让学生真正学会学习。 意识到学习观的错误，不等于就能纠正错误。对不少中老年教师来说，有个打破已有惯例的问题。对此，可以像中学数学自学辅导实验那样，规定每节课教师讲授不超过10～15分钟，学生自学不少于30～35分钟；像江苏省泰兴洋思初中那样，规定课堂教学必须“先学后教”，“当堂训练”。同时，要让教师每天反思自己的教学有没有以讲代读、以讲代练、以讲代思的现象，有没有当讲不讲、不当讲却滔滔不绝地讲授的现象，有没有将自己的讲授占用的时间压缩在最小范围内。要结合具体的课案写反思日记，并组织交流。