《课堂教学临床指导》

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教学行为分析



柳夕浪



从教师角色行为和教学行为效果这两个维度的教学行为分析，可以作如下综合。　　　　　　　　　　　　


教学交往
课堂管理

有效教学行为
有效的教学交往
有效的课堂管理

无效教学行为
无效的教学交往
无效的课堂管理



有效的教学交往促进双向理解，重建儿童的生活世界，展开师生之间、生生之间的平等对话，体验“交往的美”。

无效的教学交往教师一人的“独白”，传达权威者的声音，学生被视为知识的容器，在成人的灌输中丧失了应有的主体性。

有效的课堂管理从特定的管理情境──课堂出发，遵循民主与科学的原则，有效地实施对课堂教学活动的协调、控制，提高了班集体活动效率和班级凝聚力，保证了教学目标的实现。

无效的课堂管理背离民主与科学的准则，或者放任自流，或者把学生视为对立面，严加看管，形成相对于特定的教学情境来说是高消耗、低水平的整体活动效率和松散的凝聚力，阻碍着课堂教学目标的实现。

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专业引领的形式



柳夕浪



如何发挥骨干教师、专家教师、教研人员及理论工作者的专业引领作用，有的教师在实践中积累了不少的经验。在这里，我们对专业引领的形式作一梳理，尝试着按增进教师“实践之知”的有效性，由低到高依次排列。

1．辅导讲座

2．专题式的谈话

3．观看教学录像

4．听示范课（见习）

5．指导备课

6．说课

7．角色扮演

8．微格教学

9．随堂听课

10．临床指导（临床视导）

1．辅导讲座。就课堂教学中的有关问题作专题的、有时是系列性的讲座，使教师明确某些特定的教学行为的操作要领。没有正确的认识就不会有正确的行动。一些错误的做法、不明智的教学行为乃是由于规范不明，或者是受错误的教学思想观念支配的结果。但是有了正确的认识，不一定会有正确的行动，正如知道游泳的规则，不能保证会游泳一样，从认识到行动之间还存在着技艺性的中间环节。大课堂式的辅导讲座不能从根本上解决实践性知识缺乏的问题。

2．专题谈话。与辅导讲座不同，专题谈话是一对一、面对面地进行。针对教师教学中的困惑，确定谈话专题，拟订谈话提纲。谈话过程中注重引导教师进行自我分析、自我评价，鼓励教师充分表达自己所关心的问题，如自己的挫折和焦虑、问题与困惑等，有针对性地作些指点，这样可以使教师获得新的认识、新的理解，还可导致情感态度的改变。与辅导讲座一样，专题谈话重在提高认识，而不是着眼于改进行为。

3．观看教学录像。运用电影、电视、录像等直观性教具进行教学培训，在实践中比辅导讲座、专题谈话更受欢迎，因为它更形象、更具体、更直观，教师可以从具体可感的现场教学中学习到许多在讲座、谈话中学不到的方法、技艺。看优秀教师的教学录像，往往是一种艺术的享受，听课者不知不觉地进入课堂情境，受到教学情感的陶冶。但是，看戏容易演戏难，会看戏，把它看懂了，不一定就能够演戏。教学方法和教学艺术会因具体的教师、教学对象的不同而不同，一般不能照搬。就是看出门道来，也还有一个从知到会的过程。目前的许多公开课和教学录像“加工”颇多，缺乏真实感、自然感，许多人在幕后导演，教者大多数为优秀教师，一般教师常感叹自己望尘莫及。

4．听示范课。这比观看教学录像更直接、更真实、更有说服力。理想的示范要有详尽的计划，甚至进行预演，保证提供达到目标所需要的细节。师范教育中一般要安排较长时间的见习期，让师范生经历某一阶段教学的全过程，从中获得最切实的感性认识。

5．指导备课。与听示范课不同，指导备课不是让教师静观、静听，而是指导教师怎样教，着眼于教学行动。不过，这还只是行动的准备阶段。课备得好，不一定就能上得好。

6．说课。说课比指导备课更进一步，它以认真备课作基础，其不同于一般备课的地方在于它要求把关于课堂教学的设想说出来，与其他人进行交流，而不仅仅备在心中，或备在纸上；又以上课为归宿，其不同于上课的地方在于它不是在真实的课堂中面对学生进行，仍然是一种无学生参与的“演习”。开展说课活动，进行说课交流，有利于教师在钻研教材、教法上相互取长补短，进一步备好课，活跃教学研究的气氛；说课还因为其组织起来便当，而受到越来越多的教学管理人员的欢迎。但说课缺乏师生课堂内的互动，不能提供给教师驾驭课堂的直接经验。对教师实践性知识的改进来讲，它仍然是间接性的。

7．角色扮演。有时叫做“社会剧”，它利用戏剧化的力量，让受训者扮演教学情境中的各种角色，理解自己和他人的行为，获得相应的角色技能。

在教学能力培训时，可以按照教师的疑难问题来组织角色扮演，组织教师自己编排对话、活动。让他们扮演教师，可以让他们扮演学生，从特定的角色要求出发，选择处理教学问题的行为方式。在模拟情境中，学习处理各种典型问题。其训练步骤可分为：①选择模拟情景；②确定角色；③介绍情景；④分配角色；⑤演出并收集必要的信息；⑥后继讨论分析。

角色扮演作为真实的课堂情景的模拟，能够在一定程度上促使教师获得某些教学的技能，体验他人的情感态度，增进人际关系技能，具有较大的灵活性和潜在的应用价值，但其毕竟只是一种模拟，它代替不了真实的课堂教学实践。

8．微型教学。也有的译作“微格教学”“小型教学”等。这是为了培养教学实践技能，在一种简化了的模拟课堂中进行的实验培训课程，即一种学习和掌握教学技能的专门的实验课程。它诞生于20世纪60年代初期的美国斯坦福大学教育研究中心，随后迅即推广并引起了大量的研究，成为欧美等国教师培训的基本课程。80年代初在联合国有关组织的倡导下，微型教学正为许多发展中国家所接受，并列为改善传统师范教育的重要工具之一。

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微型教学的优缺点



柳夕浪



微型教学的实质在于在缩小的班级和缩短的时间内，对教学技能进行集中的训练。它减缩班级人数及练习课时长度，简化教学环境和教学内容，每次课堂实践通常集中于一项特定的教学技能（目标行为，如演示技能、提问技能），让师范生针对3～6位听众（学生，或者受训同伴、指导老师）在5～10分钟之内演习目标技能。其主要特点有以下一些。

第一，遵从了斯金纳程序教学模式和个别化教学的基本思想，主张以微观目标的渐进获得复杂的教学技能。微型教，学的创始人之一盖奇（Gage）指出：教育家应采用科学家剖析分子的方法来解决复杂的教学现象。各种教学技能综合性地体现在课堂教学中，初学者很难分辨和掌握，微型教学旨在解决这一难题，它对各种基本的教学技能逐项进行研究和训练，使复杂的教学技能得以简化，由易到难，由浅人深，渐次进行。

第二，设置易于控制的简化的训练环境，通常不以全班学生为对象，而是面对3～6位学生试教5～10分钟，运用某一技能的微型课。

第三，借助现代视听技术，记录课堂互动细节，建立及时有效的反馈系统，使受训者及时了解自己的实际水平，强化和巩固已学会的内容，努力调整尚未掌握的部分，掌握有关技能要领。微型教学往往需要在有固定安装摄像设备及计算机的专用实验室内进行，实验室旁设有专门的控制室、观察室。

很明显，微型教学是从角色扮演转化发展而来的，它是一种有控制的，可以及时反馈的角色扮演，类似于师范生教育实习前的试讲。它又比试讲更具有具体明确的目标、完整的计划与设计，真正把实践技能摆在重要的位置上，使之落到实处。不过，微型教学发展到今天，尚存在一些先天的不足。对微型教学的批评主要集中在以下几个方面。

第一，教学技能是一种高度复杂的行为，带有一定的情境性、整体性和个人特点，微观技能的分解割裂了课堂情境的整体性、系统性。个体在复杂的教学情境中综合运用各种技巧，这是一种特殊的教学智慧，仅依靠微型教学是无法掌握的。

第二，以录像设备作为反馈手段的初衷是为了减少人际评价的压力和主观偏见，但机器设备的使用不仅费用昂贵，难以普遍推广，而且会造成另一种压力和不安，缺乏应有的灵活性、辅导性。机器只能作为一种辅助性的反馈手段，它取代不了辅导老师的作用。

第三，微型教学只是现场教学实习的补充和辅助手段，它代替不了真实直接的现场教学的经验。微型教学目标的完成并不是教师职业能力培训的终结，而只是“实践之知”学习的开端。真正的实践智慧只能在现实的课堂教学实践中不断形成、发展并逐步完善起来。

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临床指导的界定



柳夕浪



临床”作为一种方法，强调对疾病症状的持续的面对面的观察与诊断分析，所谓“临床目视”。“指导”作为教育工作的专门领域，不同于“管理”“训练”等，指“在每个人努力发现、发展各自潜力的整个时期对其援助”，促进其自我发展、自我完善的过程。杜威在《民主主义与教育》中，曾经把“教育的一般功能”区分为三种可能具有的特殊形式：“指导”“控制”和“疏导”。他认为，“疏导”最能传达通过合作帮助受指导者发展自然能力的思想；“控制”意味着从外部施加影响力，即使碰到来自被控者的阻力，仍然干预下去；“指导”是一个介乎前两者之间的概念，它表明被指引的人的主动趋势（内在冲动）引导到某种连续的道路，而不至于漫无目的。指导功能的一个极端为“方向性的帮助”，另一个极端为“调节或支配”。但无论如何，须慎重加进“控制”的意义，因为控制具有“压制或强迫的意味”。指导固然要提出建设性的意见，但这些建议或要求不应该是强制性的。在“管理”“训育”难以顾及个人独立、独特发展的情况下，有必要把旨在对人的自我实现发生影响的“指导”工作独立出来，作专门的研究，故而有“闲暇生活指导”“职业指导”“人际交往指导”等种种指导活动的出现。

临床指导是指导者（教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等）深入课堂，作现场观察，诊断教学行为，促进教师自我分析反思，以增进“实践之知”的一种专业引领策略。

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把握临床指导的内涵



柳夕浪



把握临床指导的内涵，要注意这样几个方面。

（一）深入现场，进行高度个别化的灵活视导

临床指导吸取了微格教学的某些做法，与其并驾齐驱，成为教师教学能力培训的最锐利的双刃。它不同于微格教学的基本特点是：前者直接深入课堂教学的现场进行，后者则是在简化的模拟情境中进行；前者仿效临床医生的诊断实践，一对一（或几对一），面对面地进行，后者一般以教学小组的形式出现，受训小组成员或扮演教师，或充当学生，一同接受指导者的培训。

将临床指导视作为一种专业引领策略，强调了它的灵活性、策略性行动，含有一定的预见性，但绝对不是按预先确定的行动序列的机械执行。在这一点上，它不同于所谓的“程序”。现实的课堂教学情境错综复杂，不可能有固定不变的结构和清晰的解决问题的步骤、程序，并且通常情况下，问题的解决没有单一的标准答案，甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰，它要求指导者因人而异，有的放矢，对症下药，相机而行。临床指导具有很强的灵活性和针对性。老练的视导员和教师之间的密切合作、研讨，将对教师的成长产生深远的影响。当然，临床指导的局限性也在于此。一对一或几对一的关系，使指导者付出了较昂贵的时间代价。当然，这对于指导来讲，也是一个学习的过程。

（二）系统观察，建立及时有效的反馈系统

有无及时有效的反馈对于教学行为的改进意义十分重大。及时有效的反馈可以帮助教师确立适宜的努力目标，了解自己的实际水平及其与目标的差距，强化和巩固已经学会的内容，集中努力调整并掌握尚未掌握的部分。反馈还具有动机激励作用，它使教师面对现实成就及与预期目标的差距，产生喜悦与不满，从而加倍努力。现行的教学管理习惯于组织抽测与统考，虽然费时少，但使用得当也可以从中获得一些有益于改进教学的信息。但这种只看结果，不管或很少顾及教学过程本身的管理方法易造成这样的危险：一旦发现教师教学无效时，损失已经造成，在许多情况下难以补救，给学生发展带来终生的遗憾。教师面临着统考的压力，便有可能加重学生的课业负担，靠牺牲学生其他方面的发展换取学科考试的高分。同时，从统考结果中，教师也很少获得关于教学行为、教学过程本身的反馈信息。

（三）诊断行为，澄清教学问题的症结所在

现实的课堂教学在什么意义上有问题？属于什么性质的问题？问题的症结在哪里？这些都不是一目了然的。确诊教学问题的存在，往往比找出问题的解决办法更难，也更重要。不少教师教学效果不理想，却说不清问题出在哪儿，而通常归咎于学生原有基础不好，学习习惯差，不会把学生的学习同自己的教学联系起来考虑，不从自己身上找原因，一直对自己的问题熟视无睹。

确诊问题的症结所在，需要从教学行为的分析人手。教学行为作为教师的专业行为，是教师专业水平的综合反映，表露于外的是教师的讲授语言、对话方式、组织管理手段等等，潜藏于内的是教师的知识水平、人格修养、信仰准则等等。教学行为有效性的缺乏，有时问题出在对课堂教学情境、学生的反应缺乏敏锐的觉察力，判断有误；有时问题出在教学技能缺乏，“自动化”水平不高；有时则可能表现为教学行为取向不当，行为的“预设”有问题。指导者要从观察到．的课堂教学事件出发，探究行动的意义何在，从深层次上解读出教学决策与行动中那些实际起作用的内隐知识、潜在的教学信念，这样才有可能找到解决教学问题的关键和办法。

（四）教师为本，注重教学过程的自我反思

借助各种有效的观察工具搜集的有关课堂教学活动的材料，只是为有效的反馈提供条件，课堂记录材料要真正发挥其反馈的效果，在很大程度上依赖于教师个人行为的自我观察与分析。对自身的教学问题熟视无睹，以致固执己见，“病人膏肓”，是常见的现象。只有让教师自己意识到问题所在，领悟到问题的实质，并感到非解决不可，问题才有可能得到真正的解决。对于教学问题的观察、分析、判断与最终解决，指导者不能代替。

临床指导将指导者与教师的关系比做医生和病人的关系，正是为了强调以教师为中心，从教师改进自身教学的愿望出发，进行恰当的视导，而不是以指导者为中心，把教学管理者的主观意图强加给教师。指导者的责任在于提供有关教学方法、技术、策略方面的咨询，协助教师搜集教学过程的材料，帮助他们从启身的教学实践中获得反馈信息，进行自我分析、自我矫正，引导教师在自我反思中增进“实践之知”，获得专业成长。指导者与被指导者的关系不是监督与被监督、控制与被控制、考评与被考评的关系，也不是传统意义上的师徒关系，而是咨询与被咨询、服务与被服务的关系，是一种双向理解关系。指导作用的发挥很大程度上依赖于指导者与教师之间相互尊重、相互理解、相互信任的合作关系和富有积极意义的对话关系的建立。专家型教师、教研人员、专业理论工作者的专业引领极易变成对教师“个人知识”的不尊重，对教学过程居高临下式的评定、操纵与压服，这是临床指导活动需要特别注意的地方。

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临床指导与随堂听课的差异

柳夕浪

有人认为：“临床指导不就是随堂听课吗？无非是换了个新名词。”这是对临床指导的误解。听课是学校教学管理的重要环节，随堂听课（随时进行，听不作预先准备的课）是听课的主要形式。我国古代《礼记》中就有关于“天子视学”的记载，《学记》中有“相视而谓之摩”的说法。今天教育行政部门都把听课列为学校行政人员的主要工作之一，有的还规定了行政干部听课的节数，把听课的情况列入了考核的范畴。苏联教育家苏霍姆林斯基是重视听课的典范，他给自己定了一条规则：“如果我没有听过两节课，我就认为今天我在学校什么事也没有做。”随堂听课自由灵活，简便易行，至今仍不失为学校教学管理的行之有效的方法。 乍一看，随堂听课与临床指导好像只是说法上不同，没有什么两样。其实，两者在指导思想及其具体做法上有许多不同。 表2-1 临床指导与随堂听课的差异 临床指导 随堂听课 目的 促进教师专业发展 教师考评 组织 一对一 一对一或多对一 关系 服务与被服务 监督与被监督 听前 共同商讨教学策略 一般预先不通知 听时 以某一方面为重点作系统观察 全面观测记录 提供反馈 综合评定 首先，随堂听课常常作为一种行政管理的手段，以教师的工作考评为目的，听课者与教师之间是领导与被领导、监督与被监督的关系。听课人的印象往往关系到教者的前途，甚至关系到教师是否被解聘，课堂观察也就对教师构成了一种威胁。事先不通知教者，教者有反感，产生抵触情绪，有时整堂课让学生做作业。事先告诉教者，则教者反复准备，甚至预先试教，不能反映平时的真实情况。可见，以领导者为中心的随堂听课与以教师为中心的临床指导两者指导思想上有着本质的区别。 其次，随堂听课往往事先对教师课堂教学中的倾向性问题不甚了解，不作指导，有的甚至连教师即将要教的课题都不知道。仅根据一般化的所谓一堂好课的标准来评定等级，指出问题，缺乏应有的针对性。这样的“事后诸葛亮”往往会引起教师们的反感。临床指导则与此截然不同，对此下文将作具体说明。 再次，课堂上师生的活动是复杂多样的，任何的观察都只能是全部事件的某些部分，不能代表全部，不能以此解释全部的教学活动，更不能以此得出结论来。而随堂听课者一般都试图作全面的观测记录，眉毛胡子一把抓，又只作随机性记录，未使用经过检验的观察工具，挂一漏万。据此所作的分析评定不可避免地带有较多的主观成见，缺乏应有的客观性。日常教学管理中，执教者与评课者争得面红耳赤的事件时有发生；也有碍于情面尽说好话的。临床指导一般只就课堂教学中某一个方面作系统观察，专心致志于特定的事件上，强调采用科学的观察工具、方法，保证了课堂观察应有的客观性；同时它并不去也没有必要去对课堂教学情况作等级评定，而只要求提供课堂教学的某些方面的反馈信息给教师，促使教师在这些方面作出改进。 当然，我们的意图只是对临床指导与随堂听课作些区别，避免将两者混为一谈，而并不是把随堂听课说得一无是处。深入课堂，对教师的教学情况进行考核、评定，这不仅是必要的，而且也是可能的。如果我们引进临床指导的技术，对现行学校管理中的随堂听课作科学的改造，那么，它必将能更好地发挥评定等级、促进提高的效能。

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对临床指导的几种曲解



柳夕浪



1．“教师不是病人，医生的那一套诊断方法是不适用的。”

上文已经说到，“临床”一词确实是从应用医学那里借用过来的。临床指导所借鉴的是对医生的一种临床实践方式以及应用医学的临床研究方法。临床指导把指导者与教师的关系比做医生与病人的关系，只是强调课堂教学指导必须对教师课堂教学中的问题加以切实的诊断，指导者须针对问题给予热情的咨询帮助，而不是讲“教师是病人”。教学作为指向知识、情感与人格生成的对话交流活动。它的有效与无效、先进与落后、正确与错误、正常与不正常等等，都是相对的，不像生理健康那样有种种绝对的量化指标。对师生课堂精神生活状态，作简单的二元对立性质的是非判断，通常是不合适的，但这样讲并不等于说不存在所谓的“教学疾病”。教学是价值引导的活动，尽管现实中很难有完美无缺的教学活动，但我们却不能没有对完美的教学活动的追求，因为教学总是承载着人们对美好未来的憧憬和梦想。这种普遍存在着的理想与现实之间的差距，便构成了所谓的“教学问题”。而当问题积累到一定的程度，严重或比较严重地阻碍着儿童身心健康、和谐地发展产生明显的教学“负效应”，这就不是一般性的问题，而成了一种“教学疾病”，它不仅给人的生理，而且给人的心理、思想与行为带来这样或那样的伤害。从这一意义上讲，每一个教师都有不断研修、防治“教学疾病”的必要。为此，临床治疗实践所积累起来的“临床思维”与“临床方法”，对我们确实有不少值得借鉴的地方。

从应用医学那里移植“临床”概念，并非只有教育学。20世纪杰出的瑞士心理学家皮亚杰将临床诊断方法创造性地加以改造，甩来研究儿童的心理发展，形成了独特的研究儿童心理的方法，即“临床法”（Clinical Method）。它的基本含义便是对儿童进行个别的、灵活性的口头交谈，让儿童摆弄实物并加以观察，探求隐藏在表面观察下面的儿童所特有的认知结构，而非采取传统定量实验的那种死板的、标准化的程序、做法。它是对成长中的儿童的理解，是对其发展走势的把握，而非把儿童当做“病人”。

2．“学生成绩好就行，如何去教，那是教师的事情。”

这句话是说，教师可以运用一切方法达到目标，“条条道路通罗马”。只要学生在学习，没有必要介意教师运用什么方法。对于这种只管结果而不顾过程的想法，上文我们已经指出了它的危险：一方面，一旦发现教学无效时，损失已经造成；另一方面，教师靠牺牲学生其他方面的发展来换取文化考试的高分，乃是对儿童身心的推残。行政部门的一些同志抱有这种想法，已经给学生身心健康造成了创伤，令人十分痛心。那种认为学生成绩好就不需要改进教学技能的想法是根本站不住脚的。

3．“我只要走进教室就能说出谁是个好教师。”

它的潜台词是：何必把课堂观察指导搞得那么复杂。这是一种原始而又过时的、几乎不值得辩解的想法，它反映一部分人的无知，缺乏最起码的科学态度，他们需要学习比本书内容更为基本的知识。“小才易骄，大智若愚。”真正的经验丰富的临床专家对课堂情景的复杂性体会很深，是说不出这样的大话来的。

4．“没有哪个教师愿意自讨苦吃。”

在职进修，提高教学水平，这确实是永无止境的苦差事。也确实有些教师安于现状，不思进取，甚至玩忽职守，对指导者采取不合作的态度。但调查表明，相当多的教师迫切需要改进自我，获得老练的指导者的帮助。过去领导分配教师上公开课，有的教师不愿干，现在有的学校由教师自己申请上公开课，许多教师踊跃报名，相当多的教师有一种强烈的自我表现、自我改进的愿望。教师们对课堂观察后的反馈抱有很高的热情，而不喜欢甚至拒绝不符合实际的鉴定评价。

5．“指导者打乱了正常的教学秩序，无法观察到‘正常’的教学。”

指导者多大程度上打乱正常的教学秩序，取决于他如何进入课堂，进行观察，取决于他有没有争取到教师的信任。研究材料表明，指导者对课堂秩序的影响大多局限于开始上课的几分钟，局限千一些突然发生的严重事件上。在重复观察的条件下，教师行为模式具有较大的稳定性。这表明，如果观察会干扰正常的教学秩序，那么，这种干扰也是稳定的，是可以把握的。指导者进入课堂引起教师的焦虑，其主要原因不在于观察中的录音或笔录，而在于教师不了解记录材料的潜在用途。如果让教师了解观察工具的作用，知道观察材料的性质，并积累了与指导者打交道的正面经验，那么这个问题会自然得到解决。

6．“只要用录音机就行了。”

《这话的意思是指导者不必进入课堂，依靠现代教学设备就可以获得反馈信息了。录音、摄像等现代技术手段确实可以在课堂观察中发挥不少作用，但它们只是工具，只是一种辅助手段，代替不了专职的教学管理者。人的眼睛与耳朵同中枢神经系统的协作，仍然是最灵活有效的课堂观察系统。发现问题比解决问题更重要。教师教学水平上不去，在许多情况下是因为他们发现不了问题，觉察不到问题的真正原因。“当局者迷，旁观者清。”指导者作为“旁观者”比教师更易发现教学中存在的问题。

7．“寻求指导者的帮助意味着教师的无能。”

确实，那些寻求帮助和指导的教师，可能会觉得向别人寻求帮助，在某种程度上意味着自己的无能，特别是那些课堂管理经验不足的教师会担心别人笑话连个孩子都管不住，自己这个“孩子王”是怎么当的。应该说，这是阻碍临床指导顺利进行的一大心理障碍。消除它，特别需要指导者具有设身处地为教师着想的真诚和能刀，表现出对同事的敬重，强调让教师主动参与，自己决定自己的事情，满足教师的自治欲，而不是命令教师应该怎样做。