《课堂教学临床指导》

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教师角色行为



柳夕浪



人不是孤岛。马克思说：人的本质在其现实意义上，是一切社会关系的总和。个体总是作为一定的社会群体中的成员，即社会角色，而相互往来，彼此间结成某种社会关系。角色，可以理解为一个人在社会群体中的身份以及与身份相适应的行为规范与行为模式。个人的社会身份就是个人的社会权利和责任，它规定了一个人特定的活动范围，即应该做什么，不应该做什么，其中也包括对己对人的情感、态度和价值等心理成分。当一个人行使自己的社会身份所规定的社会职责，履行相应的社会规范与行为模式时，便充当着某种社会角色。教师的角色行为分析，就是从教师角色人手，研究教师课堂实际表现和进人多种角色应遵循的行为规范，帮助教师对照角色要求，反思自我，改进教学。

课堂教学，亦称班级授课制，乃是现代教学的基本制度。与其他教学活动相比，它具有几个基本特征。第一，它是师生围绕课程计划、课程标准中所规定的某些学习领域、活动内容、学科基础知识与技能等，结合自己的实际生活，共同研讨，相互交流、相互启发、相互碰撞、相互补充，一起分享知识、经验、情感、价值，实现教学相长与共同发展的过程。第二，这种研讨、交流与分享活动是在相对固定的班级内有计划、有组织地进行的。为此，教师进入课堂，在课堂这一特定的社会情境中，至少必须扮演好这样两个基本的角色：一是信息交流者，二是活动组织者。与此相对应的角色行为，我们称之为教学交往行为与课堂管理行为。

教学交往行为与课堂管理行为两个方面的区别还是比较明显的。前者旨在传播教学信息，促进双向理解，求“通”；后者旨在实施对教学过程、课堂社会环境的调控，求“序”。传授基本知识、基本技能、基本方法，并在这一过程中开发学生的潜能，进行情感、价值观教育，这是目的；实施一定的课堂组织管理，这是手段。目的实现需要借助一定的手段，手段必须为一定的目的服务，因而两者又交织在一起，表现在同一对象身上，统一于完整的教学过程之中。教师课堂角色行为如下图所示。

此外，在课堂上，教师还必须是儿童行为的示范者，处处做学生的表率；作为家长的代理人，教师要给予未成年人必要的保护。教学不仅是价值引导行为、交往行为，同时它又是一种探究性的行动，当代课程与教学改革，越来越要求教师扮演好研究者的角色。随着社会的变迁、时代的发展，人们对教师的期望值越来越大，要求也越来越高，教师需要扮演的社会角色也越来越多。

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教学交往行为及特点



柳夕浪



教学过程中教师的讲、述、问、答等等都是导向学生的行为，即从学生原有的知识经验出发，从他们的学习需要出发，加工处理教学内容，以适当的方式输出教学信息，对学生的身心发展施加直接或间接的影响；同时，学生也通过反馈评价、模仿等途径对教师产生影响。教师的教以学生的学为依据，为出发点和归宿；学生的学因为教师的教而变得富有成效，充满生机和活力。这是师生之间相互理解、相互交流、相互作用的过程，具有双向互动的性质。正是在这一意义上，我们称教学行为为交往行为。没有交往，缺乏互动，也就谈不上什么真正意义上的教学。当然，我们不能由此而把所有的交往行为归结为教学行为。教学交往与其他交往行为相比，有它自己的特点。

第一是它的社会规范性。教学交往主要是一种社会角色交往，所涉及的社会一类人与另一类人的关系，而不是个人情感状态的自由选择关系。作为社会成员的教师肩负着一定的社会责任，与社会、与家长之间形成“契约关系”，必须按照社会期望的统一要求施教。社会的不断进步，对教师的期望在不断变化，要求教师转变角色，建立新型师生关系，而不是消解教师与学生角色。师生也不可能还原为没有“教师”和“学生”角色概念的抽象的人。他们在课堂上的交往是公开的，受到社会现实原则的支配，同日常生活中的私下交流、随机交往是有区别的。

第二是它的可理解性。课堂交流是师生间以可理解的方式共享知识经验、分享思想情感的过程，是以教学语言、教材为媒介的双向理解过程。这里的“理解”不仅指领会、把握知识经验的认知过程，也是指人际间的相互沟通、相互认同、相互接纳过程，是主体不断消除误解和障碍、反思自身、达成自我理解、自我发展的过程。作为教师，应“理解学生，教在心灵”；作为学生，要“理解教师，勤学奋进”。

第三是它的动态生成性。不能把课堂交流看成是简单的信息传递过程。知识经验、思想情感的彼此交流、碰撞，可以产生新知识、新思想。这同没有增值的物的交换过程有着质的区别。在教学信息交流过程中，一方面是处于身心发展过程中的青少年儿童，内在的情感、想象力、潜能在教师的感召、同伴的启迪和自我的激励下得以开掘；另一方面，教师也在与学生的交往中体会到个体生命价值，获得专业发展，享受到课堂生活的乐趣。

教学交往行为因教与学双方在交往的发起、展开过程中所处的地位、所起的作用不同而呈现出不同类型的行为模式。我们将它分为讲授教学、对话教学、活动教学三类。

教师将现成的知识、经验、结论直接显示给学生，并作必要的举例、阐释，学生主要通过聆听和观察作接受式的学习。整个交往过程是由教师直接控制的。教师根据课程标准及教科书，根据自己编制的教案启动教学活动，直接呈现知识，学生则聆听教师的讲授，观察记录教师的板书，在交往过程中处于被支配、被主导的地位。课堂教学主要表现为主导者教师完成教学计划，达到自己预期的知识传授、能力训练目标的过程。交往过程主要表现为教师主导下的倾斜模式。

1．讲授教学

讲授教学中，教师主要借助口头言语，将知识内容呈现给学生，具体呈现方式有讲述、讲解、讲演等，同时辅以必要的板书和声像显示技术。随着视听媒体尤其是计算机辅助教学的应用，声像呈示行为绝不仅仅停留于向学生提供具体形象的感性材料，而是逐渐与整个教学过程加以整合，推动着教学内容呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式以及师生互动方式的深刻变革，甚至在一定范围内“独立地”对学生进行“教学”。不过，这已经超出了课堂教学研究的范畴；同时，这种“人—机”互动也不可能取代“人—人”之间面对面的互动交流。

2．对话教学

如果说讲授教学主要由教师控制的话，那么，对话教学本质上应当是师生平等参与、共同活动的过程。主要特征有三。一是问题引导。双方须有共同的“话题”，有“话”可“对”。话题就是问题，就是不断向对方质疑问难。一旦“问题”被“消灭”了，对话也就暂时终止。二是双向互动。提问与应答不断转换着，一方不依附于另一方，不主宰控制着另一方，彼此间蕴含着一种合作伙伴关系。对话双方都要兼顾对方的意愿，调整自己的行为方式，都有可能突破原有体验与理解的局限性，获得新见解。与逻辑连贯、意义确定的“独白”不同，对话的逻辑是开放的。三是和而不同。这既是指处理相互关系时所持的一种态度和立场，也是指对话的结果。和谐相处，而不是无原则的迁就、苟同、依附他人，才能建构一个积极的自我。对话须寻求“共识”，产生视界融合，不是消灭差异，而是对差异的尊重、理解，达到“共生”状态。课堂上的对话行为主要有两种：师生对话与小组讨论。前者指师生之间互动交流，后者侧重于学生小组内的交流活动。

3．活动教学

活动教学以“活动理论”为指导，将学生的学习视为任务驱动、全身心参与的自主性活动过程。在学生的自主性活动中，教师只是作为“辅导者”的身份出现的，学生成了互动的主要方面，在一定程度上主导着教学交往的内容、进程与方式，教师与学生一起学习、探究，应学生活动的需要，提供必要的咨询、帮助。

值得注意的是学生的练习活动。做练习挤占了中小学生大部分课外活动时间，同时在课内的比重也越来越大。学生练习的时间、内容、方式、结果等等，都与教师的练习辅导行为密切相关。

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课堂管理行为



柳夕浪



课堂管理是指教师为实现教学目标而对课堂中的人、事、时、空等因素进行协调的过程。首先，管理行为不同于交往行为，它是一种典型的“目的性行为”，每个管理者总是有着明确的目标导向，并作出规划、决策，采取行动，试图以最小的代价换取最大的效益。其次，它还是一种“规范调整行为”，从目标的达成要求出发，从提高效益的需要出发，建立团体成员共同的行为规范，并对规范的执行情况进行监控与调节。而交往行为是“理解导向的行为”。理解是“交往合理性”的核心。当代哲学家和社会理论家哈贝马斯将“世界”一分为三：客观世界、社会世界和主观世界。客观世界指真实存在的“客体”世界；社会世界是合法化的个人关系的“总体”，也即规范、价值以及人所认识到的社会期望的总和；主观世界，即个人内心情感或体验构成的世界。在哈贝马斯看来，目的性行为即“劳动”，它以行为者与客观世界的关系为前提，要求权衡各种手段并选择一种对实现明确目标最适当的手段。规范调整行为中，行为者以群体的共同价值、规范作为行为取向，与社会世界相联系。交往行为，是主体间通过符号相互协调的活动，遵循着一定的规范，通过对话，达到人与人之间的相互理解和协调一致。只有在这种交互性活动中，行为者才同时涉及到客观世界、社会世界和主观世界三个领域，因而它是“最合理的行为”。管理行为不能归结为交往行为，也不是与交往行为截然分开的。

课堂教学是在相对固定的班级内，有计划、有组织地进行的。班级生活有着多方面的特点。

①差异性。来自不同的经济文化背景，有着不同的经历，不同的需要、生活目标与兴趣爱好的人走到一起来。

②同时性。许多事件同时发生，并交织在一起。教师必须同时注意几十个学生的反应，准备作出判断，规划下一步的行为。

③公开性。无论是教师的言论，还是学生的行动，皆在众人的注视之中，成为一种公开行为。

④紧张性。班级学习生活比较紧张，教学节奏相当紧凑，难得有茶馆般的轻松气氛。

差异常常隐含着冲突，一旦处置不慎，极有可能引发种种人际关系的紧张；教室内存在着教师的“法定文化”与学生亚文化之间的冲突、班级团体规范与学生个性需要之间的对立、课堂本身的“小社会”与课外社会“大环境”的紧张等等。种种紧张关系的协调绝不是可有可无的，而与教学交往问题纠缠在一起，制约着教学交往的过程。换句话讲，教学交往总是在“班级授课制”这样一个制度框架内进行的。

有效的教学取决于有效的组织管理。只有当教师成为一名好的教学活动的组织管理者时，他才能成为一名优秀的教师。

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课堂管理行为的划分



柳夕浪



着眼于课堂管理内容的不同，我们尝试着对管理行为作以下几个方面的划分。

1．目标导向

教学目标是教学活动的出发点和归宿。确立教学目标，分析教学任务，并恰当地陈述目标，对目标达成情况进行必要的检测与反馈矫正，实施对课堂教学的定向调控，这是课堂组织管理的首要环节。

教学目标的调控，一方面是依据课程目标，自上而下地进行；另一方面还关注儿童身心发展的需求，关注他们多样化的学习需要，自下而上地展开，这中间涉及到国家“法定文化”与儿童文化的协调、儿童当前需要与终身学习要求的协调、学科知识体系与学生认知方式的协调、认知目标与情感态度目标的权衡、教学的内在发展价值与外在工具价值之间的抉择等诸多关系的处理，说到底是一个教师的价值引导与学生的自主建构活动之间相互适应的问题，是一个课堂管理中带有根本性的问题。

2．激励与强化

激励与强化都是指向学生，指向学习活动的维持。激励主要指向学习活动的内驱力，是内在需求、学习动机的激发过程。它与学生对学习成败的归因、自我调节能力、教师的期望、学习成绩的评值等因素密切相关。强化主要指向个人的外在行为，它是增加学生慕种课堂行为重复出现、持续出现可能性的过程。任何行为一旦重蓑，，就有可能被强化。课堂强化是对课堂理想行为的强化，是教师课堂管理必须掌握好的一项技能。

3．组织构造

传统的班级授课制按年龄、知识水平的不同，将学生编成固定的班级，按照统一标准、内容，在规定的时间内进行分科教学，具有整齐划一、“批量生产”的特点，直至今日，仍被视为最经济的教学制度。同时，它不适应学生的个别差异、压抑个性的缺陷也暴露得越来越明显。有必要对班级组织进行改良，重新构造（而不是取消），包括改革单一的集体授课、同步学习方式，将全班同步学习与分组学习、个别学习等基本组织形式交替运用，扬长避短；改变单一的按学生年龄阶段编班，自然升级的组织方式，尝试按学生兴趣、能力水平灵活编班，动态管理，分层教学；让学生编制自己的课表，选择适合自己的班级、进度，有差别地学习等。

4．课堂秩序

“杂乱”是因为“无章”，“有条”才能“不紊”。只有“遵守规则”，才能“秩序井然”。教学中的“序”，有时间序、空间序，更有社会秩序。有序，才有效率；但并不是有序度越高，效率也就越高。高度绝对的有序将使教学系统失去应有的自由度，失去应有的随机性、应变性，最后走向死板僵化。课堂秩序的管理有个适度的问题，需讲究一定的艺术。它主要涉及三个方面的内容。

（1）时序设定

一节课40或45分钟，如何发起，如何展开，又是怎样结束的，这里存在着各个环节先后顺序是否合理的问题，还关涉时间分配是否经济。它与学生的学习行为与学生成绩密切相关，是课堂管理的重要内容之一。

（2）课堂规则

课堂秩序是在建立明确的课堂规则的过程中实现的。没有适宜的课堂规则，就无良好的课堂秩序，可见，课堂规则不是可有可无的。对于课堂规则的分析不仅要着眼于它的条文内容是否合理，而且要考察它是如何生成、如何执行的。

（3）违纪行为的矫正

课堂违纪行为是指那些不遵守课堂规则，不能正常与人交往或参与课堂学习的行为，它在中小学课堂上带有相当的普遍性。各种违纪行为的出现将不同程度地干扰教学的进程，引起课堂秩序的混乱。教师要有效地加以制止，以促成学生参与正常的课堂学习。

5．教师的领导方式与课堂气氛

在整个课堂管理过程中，有的教师习惯于决定一切学习计划、目标，并控制学生的一切行为，不时地显示或证实自己的权威性，造成课堂气氛过于沉闷，教师过于严肃，学生谨小慎微。而有些教师作风民主，倾向于与学生一起共同设立学习目标，拟订学习计划，师生间经常讨论，共同维持课堂秩序，课堂气氛比较活跃。教师和蔼可亲，学生勇于探索，敢于创新。课堂心理气氛的不同，将对学生的学习成绩、个性的发展、社会化的进程产生不同的影响。综合考察教师的课堂组织管理行为，可以从教师的领导方式与课堂心理气氛的调查人手。

教师作为学生群体的领导者，有自己行使权力、发挥领导作用的行为方式。领导方式在很大程度上决定着课堂心理气氛。现代管理科学要求我们学会利用集体学习的动力，变消极抑制为积极引导，创设一个有利于培养学生信息交流技能、积极的社会性情感的课堂心理氛围，寻求最佳的教师领导方式。

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根据教学结果评估教学有效性



柳夕浪



教学的有效件最终应表现在教学结果的有效性上，表现在能促进教学目标的达成上。根据结果来评估教学的有效性，也就是要从教学的实际情况出发，把客观的教学效果作为检验教学行为的标准，教学行为对不对，要看它的实际效果好不好，上文介绍的“过程一结果模式”就是依据教学结果（主要依据儿童的学习成绩）来区别有效教学行为和无效教学行为的。不仅研究人员，而且公众、行政人员都乐于这样做，认为这样做是最合情合理的。

不过，真正依据教学结果来科学地评估教学，并不像一般人想象的那么容易。

首先须取得有关学习结果全面情况的记录，不仅应准确地衡量学生功课学习情况，而且应掌握学生其他方面的发展情况。因为如果不对整个教学结果予以关注，就无法在评价时鉴别出这样的无效教学行为：教师靠牺牲学生其他方面的发展来换取学科考试的高分。事实上，这在当前的教学实践中是极为普遍的。

其次，要把因教学引起学生成绩的变化与其他因素引起的学习变化区别开来。影响学生成绩的因素是多方面的。从理论上讲，我们只有排除了教学因素之外的一切影响学生学习的因素的干扰，才能将学生的学习结果归因于特定的教学行为。

要做到这一点，必须对教学有效性的评估进行严格的设计，如把学生随机分班，设立控制组，进行必要的前测和后测等。再次，教学行为的效果并不是立竿见影的，尤其是对学生的情感意志过程施加影响更是缓慢的，等到我们测定滞后的教学效果，再来改进教学行为时，往往已经为期晚矣。不良效应一旦形成，又难以矫治。看来，根据结果评估教学，有效性虽好，但在一般的教学实践中却难以做到。乍一看，很容易，其实十分困难。课堂教学指导在分析教学行为时，常常无法完全依据教学结果来评估其优劣。

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根据学生行为评估教学有效性



柳夕浪



课堂上学生的学习行为比其学习的结果更容易直接把握。既然教学是教会学生学习，那么，我们完全可以根据学生的课堂行为，根据他们会不会学习来评估教学行为。比如，依据学生的应答行为（回答问题的准确性、深度、创造性等）来评价问题教学的有效性，区别哪些是有效提问，哪些是无效提问；根据学生课堂参与学习的情况（参与学习的时间、参与的积极性等）来评估组织管理行为的有效性，区别哪些是成功的课堂调控，哪些是失败的课堂管理等等。绝大多数教育家和家长们对学生在课堂上应有什么样的表现这一问题都有一套自己的看法，如：学生在课堂上应专心听课，认真作业，不做与学习无关的事情，对所学的功课表现出一种积极的态度，以较大热情投入到学习中去；对同学和教师表现一种友好态度，没有捣乱行为；在各门功课学习时表现独立自主的行为和能力等。有效的教学行为应该引发上述学生积极的课堂行为。

在根据学生的行为来评估教学时，有时还可把学生对教学效果的评估作为辅助，将学生的评估意见作为教学行为有效性的参考依据。如可以通过对学生听讲、理解情况的调查，来评估教师言语讲授的优劣。许多人对学生评教的有效性、可靠性持怀疑态度。研究表明，评估意见本身的可靠性首先取决于班级中参与评估的人数，学生评估的数量足够多时（20人以上），其评估的可靠性可能胜过最好的客观性测验。

也有研究者指出：尽管课程内容本身可能并不丰富，但是一位激情洋溢的授课人，有可能赢得学生很好的评价，学生的评估往往较多为教师讲课时的丰富表情所左右，即所谓的“福克斯（Fox）效应”。尽管如此，学生的评估对于改进教学行为和课程内容还是有一定参考价值的。有的大学甚至根据学生评估来决定教师的任职与提升。

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根据教学行为规范评估教学有效性



柳夕浪



根据教师教学行为本身是否规范来评估教学，比根据学生的学习行为来评估更为直接。前者有两个优点：所得到的评估结果具有较强的诊断性，而且很及时。基于教育心理学、儿童心理学、教学论等等教育科学的理论及长期以来教学实践经验的总结与积累，人们制订了一系列的教学行为规范，如课堂反馈必须准确、及时，多作积极性的强化；课堂板书必须注意概括性、提纲挈领、简明扼要、布局合理、条理清楚，富有一定的启发性、示范性等等。这些教学行为规范可以用做区别有效行为和无效教学行为的直接依据。

根据教学行为本身的规范评估教学的有效性时需要注意以下几点。

第一，规范本身虽然是主观的，但它必须经过客观的教学实践的检验，表明其是正确的，有一定的教育教学理论作依据；必须是合理的，与教育方针要求、培养目标相适应，与教学计划、课程标准相适应。有的约定俗成的规范或许是一种陈规，既不科学，也不合理。经常看到小学课堂上，教师要求学生听讲时双手必须垂直放下，甚至叉在背后，不得动弹，这便不是科学的听讲规范（有效听讲时，要求边听边作笔记），而是一种对儿童学习自主性、积极性的束缚。

第二，规范并不是永恒不变的，它有一个随时代的要求而不断更新的过程；也不是在任何场合下都必须遵循的，需要结合具体的教学实际，作适当的变通。具体问题应具体分析，“一切以时间、地点和条件为转移。”教学行为效果会因具体的教学时间、场合、所依赖的具体条件的不同而不同，在这种情况下是有效的教学行为，到了另一种条件下可能变成消极的教学行为。不了解具体的教学内容、教学对象和教学意图，不根据具体的时间、地点、条件，就无法辨别某种教学行为是否得当、是否科学。有效的教学行为应该是用最小的人力、物力和时间取得相对于具体的教学场合、条件来说是最佳的教学效果。

第三，规范作为“教学应然”的表述，作为一种关于应该怎么办的处方或建议，需以关于“教学实然”的科学描述、解释作基础，更与教学活动的价值追思、理想追求相关联。一方面，关于“教学实然”的科学研究基础还很薄弱，关于“教学应然”的科学依据明显不足；另一方面，关于“教学应然”的主观设定不应该强求一律。来自教学理论界的呼声与实践工作者的要求不尽统一，代表“法定文化”的课程标准、行政指令与教师集体共识、个人教学信念更不可能完全一致。根据教学行为本身的规范评估教学的有效性，不能只有“一种声音”，变成权威者的主宰、强求，而应该展开“多声道”的交流，平等对话，各抒己见，逐步寻求共识，并对异己者保持开放的心态。