《课堂教学临床指导》

admin

课堂纪律的管理策略



柳夕浪



课堂纪律的维持与教师的威信、领导作风、班级人数的多少、学生年龄特征、班风、班集体的性质等等因素都有密切的联系。指导教师维持好课堂纪律，矫正学生的攻击型问题行为，除了要求他们改善师生关系和领导作风、提高自己的威信外，还需要与他们一起讨论课堂管理的方法。

1．多方面促成纪律

根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型。

一是教师促成的纪律。教师的指导、惩罚、奖励、组织、安排日程以及同情、理解、协助、支持、征求采纳学生的意见等等都可以促成一定的课堂纪律，这对儿童、青少年纪律的形成是不可缺少的。

二是集体促成的纪律。儿童进入小学，开始了真正的集体生活。为了得到群体的认同，便开始参照群体准则、行为规范来规定自己的言行。随着年龄的增长，儿童越来越多地把同辈人的行为准则作为自己行动的参照点，以“别人也这么干”为理由而从事某件事。

三是任务促成的纪律。某些学习任务会引起学习者的高度重视，而对其他诱惑性的活动置之不理。任务促成的纪律是以每个人对学习目的、任务的充分理解为前提条件的。学生对任务的理解越深刻，越能把眼前的行动与任务联系起来，使自己的行为服从于任务的需要。

四是自我促成的纪律。随着社会化程度的提高，自治能力的增进，儿童逐步将社会要求、班级和教师的要求内化为自己的行为准则，学会独立思考，自觉地遵守正确的班级社会规范，养成良好的守纪习惯。

既然纪律的形成的原因是多方面的，那么，我们就应该不只是关注教师自身的管理、督促，而应该多方面促成纪律的形成，培养优良的班集体，加深学生对学习任务、意义的理解，提高学习的目的性、自觉性。以任务促成纪律，还要使守纪要求与学生要求相一致，促使正确的班级社会规范内化为儿童自身的需求，提高学生遵守纪律的自觉性。

2．“凡事要有一个好的开端”

研究表明，在小学，有成效的教师与成效较差的教师在学期开头几周的管理有差别。有成效的教师在开头第一天就使活动井井有条，忙而不乱。他拒绝离开班级，在开学头几周内，坚持课堂教学常规，不仅反复训练排队、坐姿、削铅笔、做好上课准备之类的常规细则，而且还讲解这样做的道理，一旦发现违纪行为，便立即制止并提醒违反者注意有关规定。成效差的教师在第一天就乱了秩序，如果领导或家长叫他，便会随便离开教室。他们或者不向学生讲解有关细则，一旦发现违纪行为，只是笼统地提醒他们举止要守规矩，至于规矩是什么，学生不得而知；或者有布置，没有检查，对违纪行为不予理睬。研究者饶有兴趣地发现，在相当的程度上，头几周的课堂行为对整个学年的纪律和成效具有决定性影响。“凡事要有一个好的开端”，“良好的开端是成功的一半”，许多富有经验的教师对此都有切身的体会，

3．注意中性行为的中介作用

加拿大教育心理学家江绍伦教授将学生在课堂内的行为划为积极的、中性的与消极的三种。积极行为指那些与促进教学目标实现相联系的行为。中性行为指那些既不增进又不干扰课堂教学的学习行为，如显然不在听课，但静坐在座位上，睁大双眼出神地望着窗外，在纸上乱写乱画，看连环画或与课堂学习无关的其他课外书籍等等。消极行为指那些明显干扰课堂教学秩序的行为。在正确对待这三类行为的问题上，教师不能操之过急，期望把学生的消极行为直接改变为积极的行为。中性状态是积极与消极这两个极端之间不可缺少的过渡环节。有技巧的教师总是强化学生的积极行为，抑制消极行为，使其成为中性的力量。对极少数学生的中性行为不要过于关注，不宜在课堂上公开地指责他们，以免使其成为全班学生的注意中心。

4．制止的策略

对于课堂违纪行为的出现，教师应该及时予以制止。教师向学生传递“停止”信息的方式是多种多样的，按其强制性水平可分为低、中、高三个不同的强度。在低强度上，教师采取非言语的信号作出暗示，如某一儿童正在做小动作，教师以眼神，或摇一下头，或者以不引人注意的方式走近该生，使其领会教师的意图。中强度的制止指令是以言语、谈话式的非强迫的方式向学生发出“停止”的信号，例如言语指令学生移走干扰物，停止不良行为。而所谓高强度的停止指令，是指教师以改变音调的言语行动或以强制性的非言语方式，改变学生的不良行为，如大声命令某生停止讲话，要求学生站起来。很明显，最佳的停止策略应该是低强度的、私下的，因为只有这样，才能不影响课堂教学的继续进行，才能不分散学生的注意力。那种动辄大声训斥、威胁，或者讽刺挖苦，一人违纪、全班受训的方式，是要不得的。至于揪耳朵、打耳光等等体罚和变相体罚的做法更是必须坚决制止的。

有经验的教师在学生不听讲的时候，向其发问，或者通过表扬好的来间接地制止不良行为，这在小学低年级的课堂教学中通常是有效的。

5．多采取积极的引导

积极的引导旨在塑造学生的行为，给予正面的教育。消极的引导注重监督、批评、训斥，甚至体罚。前者使用积极性的语言，后者使用消极性的语言。

admin

表4-8 积极性的引导语言与消极性的引导语言
  
积极性的语言
消极性的语言

关门要轻一点。
不要“砰”地一声关门!

自己多想方法试着做。
不许抄袭同学的来骗人!

看谁坐得好。
不要没精打采地坐在椅子上。

积极性的语言
消极性的语言

如果你能回答问题就举手。
怎么不举手?

你尽最大的努力就能进步。
你怎么老是这样不争气!

你完全可以考得更好些。
你怎么这么笨!

如果你能把东西收拾整齐该多好啊!
为什么总是乱丢东西！

……
……


6．调整课堂座位

学生的课堂行为，受他们课堂座位的影响，坐在前排的学生往往听得最专心，座位往前排移的学生，往往认为自己更受老师的喜爱，因而更多地参与学习。教师给学生分配座位时，主要关心的是减少课堂混乱，总是试图把爱吵闹的学生分开，让爱吵闹的学生坐在前排，坐到讲台前，这当然有利于教师对其违纪行为的调控，但要使每一个学习小组好、中、差搭配，不同小组内大致平衡，即组内异质，组间同质。这既有利于小组内、学生之间的互相帮助，开展合作学习，又有利于小组间展开公平合理的竞赛。让文静的、内向的与活跃的、外向的学生坐在一起，还能促进性格的互补。不过，少数班主任老师在教室最后一排的角落设有调皮学生的“专座”，这极易形成学生的逆反心理，造成师生之间的对立，是不可取的。学生座位不应是固定不变的，教师适时改变学生的座位，不仅可以促进学生课内交往范围的扩大，而且有助于维持课堂纪律，促使学生更多地参与课堂学习。

admin

教学活动的投入、产出与效率



柳夕浪



基于一定的教学目的而展开的课堂教学活动必然要求有相应的人力、物力、财力的投入，包括一定的教学物质设施与技术装备、师生体力与脑力的消耗，其中最主要的是师生时间的耗费。任何教学过程都与师生各自的时间的流逝和消耗联系在一起。时间之所以被看做最宝贵的教学资源，乃是因为它直接标志着生命的消耗与流逝。时间就是教育王国的金钱。

教学活动的产出包括这样两个方面：一是学生在教学过程中所获得的知识、技能，形成的认识问题、解决问题的能力，养成的态度、习惯等；二是教师在教学过程中的收益，包括掌握一定的教学艺术，形成一定的教学技能，获得学生的爱戴、家长的信任等等。教师与学生在共同的教学活动中相互学习、相互促进，彼此皆获得了一定的发展，这便是所谓的教学相长。活动的产出不能完全等同于活动结果：教学活动总是有目的的，但活动的实际结果却未必完全合乎目的，甚至事与愿违，出现所谓负效应；而产出则是教学活动结果中合乎教学目的的部分，即是所谓的教学效果。

一般说来，教学活动的过程与结果、投入与产出是相对应的，结果来自于过程，产出取决于投入，因而我们可以在一定程度上据果溯因，根据产出回溯投入过程。但是从过程到结果，由投入到产出之间常常存在着一系列的中间转化环节，其间势必发生复杂的分化和综合，因而它们之间也就不可能一一对应。

所谓活动效率是指特定的结果与导致该结果的特定过程之间的关系，是活动产出与其所耗费的资源二者之间的比率。教学活动效率是个关系范畴。它反映了一定的成本关系。对教学活动来说，成本即投入。在产出、效益稳定的情况下，人的活动的投入、成本的差别也就是其活动效率的差别，合理地利用有限的教学资源，以便获得更大的教学效果，这正是教学活动的效率准则所强调的。它又体现了一种利益关系。追求效率，无疑是为了某种利益的获得，故而效率问题总是与效益（活动的有效收益）紧密联系在一起的。利益有物质的、经济的，有政治的、社会的，有生理的、心理的，有眼前的、长远的。课堂教学中追求什么样的效率，怎样追求效率，都涉及到各种利益关系。妥善地调节各种利益关系，乃是追求教学效率无法回避的议题。在这里，极为重要的是应当使教学活动中的利益关系与人的整个价值体系协调而不与之相冲突，特别是不能为取得少数人的表层的、次要的、暂时的、局部的利益而牺牲多数人的深层的、主要的、长远的、整体的价值。

admin

教学活动的投入、产出与效率



柳夕浪



基于一定的教学目的而展开的课堂教学活动必然要求有相应的人力、物力、财力的投入，包括一定的教学物质设施与技术装备、师生体力与脑力的消耗，其中最主要的是师生时间的耗费。任何教学过程都与师生各自的时间的流逝和消耗联系在一起。时间之所以被看做最宝贵的教学资源，乃是因为它直接标志着生命的消耗与流逝。时间就是教育王国的金钱。

教学活动的产出包括这样两个方面：一是学生在教学过程中所获得的知识、技能，形成的认识问题、解决问题的能力，养成的态度、习惯等；二是教师在教学过程中的收益，包括掌握一定的教学艺术，形成一定的教学技能，获得学生的爱戴、家长的信任等等。教师与学生在共同的教学活动中相互学习、相互促进，彼此皆获得了一定的发展，这便是所谓的教学相长。活动的产出不能完全等同于活动结果：教学活动总是有目的的，但活动的实际结果却未必完全合乎目的，甚至事与愿违，出现所谓负效应；而产出则是教学活动结果中合乎教学目的的部分，即是所谓的教学效果。

一般说来，教学活动的过程与结果、投入与产出是相对应的，结果来自于过程，产出取决于投入，因而我们可以在一定程度上据果溯因，根据产出回溯投入过程。但是从过程到结果，由投入到产出之间常常存在着一系列的中间转化环节，其间势必发生复杂的分化和综合，因而它们之间也就不可能一一对应。

所谓活动效率是指特定的结果与导致该结果的特定过程之间的关系，是活动产出与其所耗费的资源二者之间的比率。教学活动效率是个关系范畴。它反映了一定的成本关系。对教学活动来说，成本即投入。在产出、效益稳定的情况下，人的活动的投入、成本的差别也就是其活动效率的差别，合理地利用有限的教学资源，以便获得更大的教学效果，这正是教学活动的效率准则所强调的。它又体现了一种利益关系。追求效率，无疑是为了某种利益的获得，故而效率问题总是与效益（活动的有效收益）紧密联系在一起的。利益有物质的、经济的，有政治的、社会的，有生理的、心理的，有眼前的、长远的。课堂教学中追求什么样的效率，怎样追求效率，都涉及到各种利益关系。妥善地调节各种利益关系，乃是追求教学效率无法回避的议题。在这里，极为重要的是应当使教学活动中的利益关系与人的整个价值体系协调而不与之相冲突，特别是不能为取得少数人的表层的、次要的、暂时的、局部的利益而牺牲多数人的深层的、主要的、长远的、整体的价值。

admin

教学效率的追求



柳夕浪



“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”，教学的历史则是教学工作者不断追求教学活动效率的过程而已。

在中国，先秦以孔子为代表的儒家学者，就对教学过程进行了比较深入的探讨，提炼出“教学相长”“启发诱导”“因材施教”“循序渐进”“由博通约”“学思结合”等原则，并在实践中总结出“问答”“讲解”“练习”“类比”等有效的教学方法。孔子以亲身体会告诫学生：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”《礼记·中庸》的作者提出关于教学过程的学、问、思、辨、行五个阶段。所谓“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，与现代教学论的四个阶段（感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识）有惊人的相似和一致。汉唐教育家继承和发展了先秦时期的因材施教、启发诱导、学思结合、量力而行等教学思想，同时也对教学效率问题作了新的探求。如董仲舒提出“虚静专一”，要求学生学习时排除杂念，头脑冷静，专心致志。韩愈提出“勤学精思”，“行成于思，毁于随”。东汉太学设内外讲堂，长十丈，宽三丈，可以容纳几百人同时听课。大学的博士传授经学，一般汇集诸生作大型讲演，称为“都授”，一师能教数千人。这种教学形式已具有班级教学的某些特点，但学生仍以自学为主。宋代的胡瑗在苏州、湖州两地教学时总结出讲授与自学辅导相结合、直观教学、游戏教学、游学考察等教学方法。他创立了“分斋教学”制，设立“经义斋”和“治事斋”。前者主要学习六经经义等儒家经典，培养治术人才；后者又分“治民”“讲武”“堰水”“算历”等科，主要培养各种专业人才。学生各因其才分别进行甄选。

凡入治事斋的学生，每人要选择一个主科，还要选择一个或几个副科，以使学生在学有专长的同时，又能开阔眼界。这种分斋教学和设立主副科的教学制度，提高了教学的效率，在世界教学史上是一个创举。王安石在改革太学时创立了“三舍法”，也反映了现代班级教学的某些特征。“三舍法”把太学分为外舍、内舍、上舍。初入学的外舍生名额2000人，一年后200人可升人内舍，再升上舍，名额仅100人。升级的办法是“月一私试，岁一公试”。可见，当时已建立了比较正规的考试升级制度。清代创建新式学堂，借鉴西方近代的教学组织形式，变个别教学为班级教学，使教学效率的提高产生了质的飞跃。

辛亥革命后，随着杜威实用主义教育理论特别是儿童本位观点的传播，班级授课制开始受到批评，设计教学法和道尔顿制先后传入中国，于20～30年代在部分地区学校试行。虽然它们比较尊重儿童的个性发展，但由于缺乏严密的组织，学生易放任自流，教学效率并不理想，因而并未在全国范围内推广。迄今为止，班级授课制仍然是我国基本的教学制度。新中国成立以后，特别是党的十一届三中全会以后，我们迎来了教育改革的春天。广大中小学教师和教育科研工作者积极探索教学规律，不断改革教学内容，革新教学方法，更新技术手段。尤其是针对班级授课制的不足，探索试验分层教学法、小组合作教学法、自学辅导教学法、学分制、分科选修制等等。这一切的努力，归结为一点，那就是对教学活动效率的孜孜不倦的追求。

20世纪90年代以来，人们对提高教学效率特别是课堂效率的呼吁比以往任何时候都强烈而广泛，从小学到中学、到大学，从学校到家庭、到社会，到处都听到提高课堂教学效率的呼声，教育行政部门也每每开展“课堂教学质量年”、“课堂教学效率月”的活动。这其中的原因主要有两个。

一是人们对时间的珍惜。随着改革开放进程的加快，“时间就是生命”的现代观念越来越深人人心。现代社会越来越强调效益准则，以最小的耗费，取得最大的效果。而消耗的节省，归根到底是人的活动时间的节省，以便能在有限的生命中腾出时间和精力从事其他活动，实现更高的目的，创造更多的价值。每个人，尤其那些生活的强者，都不能听凭自己的时间随便流逝而去，必须合理充分利用有限的时间来推进活动的过程，力求缩短或加快活动进程，达到活动的目的，实现自己的理想。

二是中小学生课业负担普遍较重。课堂教学突破了教学计划规定的课时界限、学日界限，家庭作业则占领了学生可用时间的剩余地盘，有的甚至挤占了学生的吃饭、睡眠时间。儿童没有了星期日，没有了节假日。这对学生身心的健康发展造成一定程度上的伤害，从而引起社会家庭的广泛关注。从学生课业负担较重的现实出发，人们自然要求反思课堂教学效率问题，旨在通过提高40分钟（或45分钟）的质量效益，减轻学生过重的课业负担，让他们从沉重的课外作业中解放出来。

admin

临床指导在提高教学效率中的独特作用



柳夕浪



教学效率受多重因素的制约，其中最基本的要素是教师、学生和教材，三者缺一不可。三要素的基本状况不同，对课堂教学的质量和效益影响也就不一样。不仅教师的专业知识、教学能力，而且学生的原有基础、学习能力和学习态度，教材的内容与结构方式等都对课堂教学的效率产生一定的影响。需要着重指出的是，教师、学生、教材这三个要素，在他们互不相关，处于静止、孤立状态时，其对课堂教学的影响只能是潜在的。只有当他们相互作用、进入动态过程时，才对课堂教学的效率产生现实的影响。而三者怎样联结，怎样相互作用，进入什么样的动态过程，这对课堂教学的效率影响更为明显、更直接、更大。促进这三要素结构的优化，高效运行，建立必要的反馈、调节机制，借以实现教学工作者高度自觉的调控，这便是教学管理的根本任务。现代教学管理在促使教师、学生与教材各自的优化及相互间的协调统一，形成有序、高效状态中，特别是在提高教师的教学效能中，发挥着越来越重要的作用，所以要依靠管理出质量、出效益。

在教师、学生、教材这三要素中，我们要强调教师的组织引导作用。教学活动有效性的源泉在于人本身，在于人的活动本身，槿于教学活动的投入过程中教师主导作用的有效性。这就是说，教学活动的有效性从根本上讲与活动的过程、投入过程直接相关。活动的结果和产出不过是活动过程和投入的有效性的结晶。立足于投入过程有效性的控制，是实现教学活动的有效性、提高课堂教学效拳的关键所在。依靠管理要质量、要效益，也就意味着要依靠对投入过程的管理出质量、出效益。

临床指导在提高课堂效率中的独特作用就在于；它不同于教育行政部门经常使用的统考、抽查等，只对教学结果的有效性进行监控──实际上这种对教学结果的监控只有反过来改进教学投入过程，才能对提高效率产生促进作用；也不同于组织教师参加教学研讨会、听讲座辅导等，仅着眼于提高教师的业务水准──实际上教师的业务水准只是提高教学效率的基础条件，这种潜在的影响因素也只有进入教学过程中去，才能对课堂效率产生促进作用。临床指导直接作用于课堂教学过程，着眼于改善教学行为、提升教学理念、更新实践性知识本身，着力帮助教师建立关于教学过程有效性的反馈调节机制，从而实现对教学过程的自觉、有效的反思，因而在提高课堂教学效率和质量上，有着其他教学管理方法所不能取代的独特作用。

admin

临床指导的应用



柳夕浪



导致课堂教学低效的原因是多方面的，就教师课堂能力来讲，主要原因有三个。

一是不会，指教师未学会、未掌握基本的教学行为技能，表现为课堂上不会作深入浅出的言语讲授，不善于有效提问、设计问题性作业，并组织讨论，不会应用；现代化教学手段技术，不善于维持课堂纪律，重复讲授，无效答问、欠规范的板书等充满了课堂。

二是不活，指教师缺乏一定的教学路子，不能根据课堂教学的实际需要灵活选择相应的教学交往策略；安排教学程序，灵活应用各种教学技船；如上文所说的教师在课堂上或者一讲到底，或者一问到底，或者一练到底等等。

三是不肯，指尽管教师不乏有灵活应用的教学技能的技巧，但由于其缺乏正确的教学理念，受陈旧的教学思想的束缚，加上片面追求升学率的压力，不能正确看待学生，仍习惯于老一套的教法，课堂教学中以教师讲授或教师提问为中心，一切讲解或提问又以应付考试为中心。

应用临床指导策略，解决教师在教学行为能力方面存在的三个问题，也应该相应地分三步走。

第一步，解决教学技能不会的问题。根据教师的具体情况，有针对性地进行教学技能的单项辅导训练，一次指导一两个重点，从学会到熟练，逐步提高。具体实施时，要抓住课前讨论教学策略、课中对教学行为的有效性的诊断、课后教学过程信息的反馈矫正三个环节，反复进行指导，直到有明显的提高。

第二步，解决教学技艺策略应用不灵活的问题。

首先，要帮助教师辨别每一种教学技能各自的特点、功能、作用以及它们之间的相互关系。例如，言语讲授的主要目的在于系统地传授基础知识，而直观演示的作用主要在于提供学生理解概念、原理所必需的感性认识。演绎性的教学思路强调从抽象到具体，从一般到特殊。采用演绎性的思路进行教学时，儿童必须已经知道或者能够提出成为大前提的抽象观念，必须能够主动思考，把特殊事例同抽象观念按照一定的方式联结起来。否则，宜采用归纳式的教学思路，指导学生从特殊事例中概括出一般原理来。

其次，要帮助教师分析自己的长处和短处、优势与不足，选择适合自己教学特点的行为方式，长善而救失。如有些教师不善于组织课堂讨论，可以多设计质量高的问题性作业来弥补；有的教师不能作有声有色的言语讲授，可以通过印发自学提纲，指导学生阅读，记笔记来弥补。

再次，在熟练地掌握程序化的教学技能的基础上，要促使教师能够将注意力集中于教学领域高水平的推理和问题解决上，进一步从一般性的教学思路中解放出来，创造性进行课堂教学，形成个性鲜明的课堂教学风格。像李吉林教师擅长于通过画图、音乐以及绘声绘色的语言描绘等创设情深、意远的教学情境，形成审美型的教学风格。而丁有宽老师在语文教学中注重读写结合，扎实有序地对学生进行读写训练，并不刻意追求教学的艺术效果，课堂教学显得明快而平实，其风格与李吉林老师就迥然不同。

第三步，解决理念陈旧、不愿意应用新的教学策略的问题。教师在与指导者的相互学习、相互沟通中，已经掌握了新的教学技能的要领，但离开了指导者之后，就是不愿意在正常的课堂情境运用它，仍然回到老路上去。这种现象在目前的中小学教学中比较普遍，其主要原因有：教师担心新技能、新方法、新策略可能会影响学生的应试成绩；老办法省事，新技能麻烦，运用起来费劲等。这属于教学思想上的问题。解决这问题，需要促使教师澄清、质疑、批判教学行为背后的教学理念，同时改革仅看考试分数的旧的教学评价，配合以一定的教学规范制度的约束。如中学教学自学辅导实验就规定课堂教学中，教师的启（启发）、结（小结）不得超过15分钟，而学生的读（读教材）、练（做练习）、知（当时知道练习结果，及时矫正错误）的时间每节课不得少于30分钟。

在三个问题的解决上，临床指导的适用性、有效性将依次渐减，临床指导不是万能的。