初中化学获奖论文浏览

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探究性实验教学的初步探索

福建厦门市同安第一中学 王建华

一、前言 《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》确立了化学课程改革的重点；以提高学生的科学素养为主旨。实验是学生学习化学、实现科学探究的主要途径，科学探究对提高学生的科学素养具有不可替代的作用，因此，我们提倡在实验中探究，更好地培养学生探索科学奥秘与方法和创新研究的能力。 建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地感知外在信息，不能把知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应关注学生如何在原有经验基础上，经过新旧经验相互作用而建构知识的意义。传统的化学实验大多是验证性的，课堂气氛是凝固的、严厉的，学生的情绪调动不充分，而且一切实验结果在预料中，唾手可得，没有新意，没有悬念，学生很难成为知识的创新者；而探究性实验是在假设的指引下获取支持或推翻假设的科学实证，是以实验为载体探究科学结论形成和发展的过程，是在教师的指导下，学生运用已学过的知识、技能，把自己当做新知识的探索者和发现者，通过实验亲自发现问题。笔者认为在化学实验教学改革中，必须进行价值本位的转移，强调学生探究新知的经历和获得新知的体验，要实现结果和过程并重，要倡导开展探究性实验，学会科学探究方法，培养科学素养。因此笔者进行了大胆尝试。 二、探究性实验教学策略 探究实验的探究特点要求教师要改变以往的教学策略，构建新型的教学模式。打破“明确问题、实验操作、验证结论”的模式，采用“提出问题、猜想假设、实验探究、得出结论”的模式。 （一）演示实验转化为探究性问题或实验 在演示实验中，利用新的教学理念、“演示实验”的教育功能，创造性地使用教材：对于必须由教师亲自做的演示实验，使用探究法的叙述代替结论性的解释；运用科学家的思维方式分析和处理资料；将易操作、易成功，没有破坏性和危害性的实验改为学生的探究实验。人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级上册）》共有16个“活动与探究”栏目，其中6个涉及验证结论性的实验，10个为探究性实验。对于验证结论性的实验，教学中改用提出化学实验问题→猜想与假设（或化学实验事实）→实验验证假说（或科学抽象）→科学结论→解释与应用的模式，将演示实验转化为学生分组探究实验。 例1，实验教材中关于“质量守恒定律”的探究是一个典型范例。通过探究活动，学生对探究的手段，使用证据的规则，形成问题的方式，提出解释方法等一系列问题都有了亲自体验而不仅仅是听到或记住有关的知识或结论。 例2，针对教材中制取二氧化碳方法的探究实验，教师先设计以下三个实验方案。 方案一：碳酸钠粉末+稀盐酸（浓盐酸或稀硫酸） 方案二：碳酸钙粉末+稀盐酸（浓盐酸或稀硫酸） 方案三：碳酸钙颗粒+稀盐酸（浓盐酸或稀硫酸） 从三个方案引出9个探究实验。原教材是直接告诉学生制备方法和结论，而探究实验是通过创设类似科学研究的情境，重演了科学知识的再生产过程，展示出“探究二氧化碳实验室制法的最佳方案”的思路和方法。这一教学程序直接反映了从实验研究至获得科学结果的过程，使学生体验了探求知识的乐趣，亲身感受了科学家研究问题的经历。这种真切、客观、直接理解化学及化学知识的形成过程，实现了知识和技能的迁移以及知识、方法的求索、学术问题的研讨、创新思维的挖掘、科学素养等的自我形成。 （二）将学生验证性实验转化为探究性实验 建构主义理论认为，学习不是教师向学生传递知识信息、学生被动吸收的过程，而是学习者主动建构知识意义的过程，这一过程是不能由他人所代替的。 原教材基于安全、规范等因素考虑，所安排的“学生实验”大多数是根据课本设计好的方案，由教师提供实验试剂与仪器，再让学生动手操作，最后填写“实验报告”。这种程序限制了学生的创新思维与分析、解决问题能力的建构。为此，根据客观条件和学生认知结构的特点，有选择地将一部分验证性的学生实验改为探究性实验。比如，实验氧气和二氧化碳的化学性质、酸碱的通性、酸溶液和盐溶液分别与金属发生置换反应的规律等，这些在以往的教材中都是验证性的学生实验，现在把它们改成探究性实验。探究过程中，教师与学生一起提出问题、作出假设、设计实验方案（包括方案可行性的论证）、实验研究、综合分析现象、解释和交流、作出结论、反思与评价等。现举例如下。 酸与金属反应 （1）提出问题：是不是各种金属都能跟盐酸起置换反应？ （2）猜想与假设：盐酸能与镁、铝、锌、铁、铜等反应。 （3）实验探究方法： ①实验条件控制：在5支盛有2 mL盐酸的试管中，分别加入镁条、铝片、铁片、锌粒、铜片，观察发生的现象。（现象不明显的，可用酒精灯加热） ②实验事实（如表1所示）： 表1　分组、反应物、实验事实与化学方程式 ③总结分析：是不是所有的金属都能和盐酸反应？ 通过比较发现，这五组实验可分成两类：一类发生化学反应，即①②④⑤；另一类不发生化学反应，即③。 ④结论。 不是所有的金属都能和盐酸反应。在金属活动性顺序中排在氢前面的金属能置换出酸里的氢，排在氢后面的金属不能置换出酸里的氢。 ⑤探索：能否用银和盐酸反应制氢气？ 此例探究性实验表明：学生对酸与金属反应的规律认识更全面，记忆更深刻，知识掌握更牢固，理解更透彻，知识探索与应用能力同步到位。 三、结束语 本文以探究性实验策略，即将演示验证性实验提升为学生探究科学的实验，将学生验证性实验转化为探究性实验，将教材中出现的实验问题设计为探究性实验，对研究性实验进行初步探索，旨在激发学生学习化学的兴趣，使学生了解科学探究的基本过程、方法与艺术，拓展学生的想象力、知识视野、创新思维能力，增强科学协作精神和学术研讨气氛，有效培养学生的科学素养。

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新课程中探究式课堂教学的实践体会



福建厦门市刘五店中学 洪春庆



    随着化学课程改革的不断深入，教学模式的改革已势在必行。新的化学课程倡导从学生和社会的需要出发，发挥学科自身的优势，将科学探究作为课程改革的突破口。
所谓探究式课堂教学是以探究为主的教学，即指在教师的引导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以教材为基本探究内容，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。科学是一个探究的过程，学生在新课程中的学习方式也应该体现自然科学的这一特点。让学生通过类似于科学家科学研究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中，学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点和科学精神。

一、激趣引题，自主探究

激趣引题是指教师的课堂导入要引人入胜，要能抓住学生的心，调动学生的情绪。良好的学习情绪和精神状态，是学生自主学习成败的关键。自主探究则是指教师指导下的学生活动，是影响全局、辐射全课的重要环节。

新课程倡导改变学生的学习方式，加强探究的力度，精心创设活动与探究的情景以及多种形式的学习活动，引导学生更多地采用体验学习和探究学习。真实的教学情境能够激发学生的真情实感。真实的，实用的，联系学生背景知识的教学情境能够激发学生的高层次学习兴趣。设计教学情境，最根本的是能调动学生的学习主动性。教学过程应该是促进学生“自我发展”的变化过程。教学过程只有通过学生的积极参与才能实现。因此，学生能否主动参与是教学成败的关键。如何让学生在探究情境的乐趣中激发学习动机，成了我设计教学情境的关键。回想以前讲的性质前，总是先讲的制取或者将实验室制取的装置带进教室，当场制取后，再分别介绍它的物理性质和化学性质。这次在新课程理念的指导下，我注意贴近了学生的生活实际，寻找他们熟悉的生活情景作为切入口。上课时，我打开一瓶学生喜欢喝的可乐饮料，让学生通过实验来探究的性质。一瓶可乐不仅解决了的来源问题，同时还让学生体会到化学就在身边。在探究能否溶于水时，我指导学生将水倒入集满的矿泉水瓶中1/3处并用力振荡，不久矿泉水瓶被自动压扁（或变形）。初中学生对于这种出乎意料的实验现象会感到新奇和兴奋。教师要因势利导，引导他们思考：为什么会出现这种现象？原因是什么？从而使学生的兴趣得到不断的巩固和发展。

二、引导点拨，实验探究

新教材淡化演示实验与学生实验的界限，改革实验内容和方法，使实验简单化、微型化和生活化。教师应改变传统的实验教学模式，一切以学生的发展为本。初中阶段的各类化学实验对学生都极具诱惑力，实验对培养学生的创新意识是极有价值的。在实验教学过程中，既要重视技能训练，同时还要重视创新能力的培养。因此应将书本中的一些验证性实验改成探索性实验，从而激发学生求知、探究的欲望，培养他们自我发现问题、解决问题的能力。

例如在学习“二氧化碳”时，我将演示实验改成了分组探究性实验。在学生实验时，教师不过分限制他们，留给他们足够的自由空间和时间。首先了解学生想探究的哪些性质，然后师生一起确定实验内容，由学生自己设计实验步骤，学生之间可以讨论与交流，通过全组的协作完成探究性实验，并归纳出实验结果。因此，学生的探究、自主、合作、创新等能力都会得到发展。在这一环节中，教师可以先用几分时间把解决不了的问题进行一下综合，然后让学生进行合作探究。形式可采取：生生讨论探究，小组讨论探究，整个班集体讨论探究（包括师生间互相探究）。通过对话、争论、答辩等方式，发挥学生的学探优势，使问题的结论更清楚、更准确。教师要做到眼观六路、耳听八方，随时引导、点拨学生共同解决问题。

三、解疑导拨，合作探究

学生通过实验解决问题，同时又在实验中发现问题。以往问题的解答全由教师包办代替，学生被动地接受得出的结论后死记硬背，造成学生只知其然，而不知其所以然，只能继承前人积累下来的知识经验、原则和方法，复制书本上的“条条”“框框”，而无法培养学生解决实际问题的能力，特别是创造性地解决实际问题的能力。因此在新课程教学中，教师完全可以尽可能地创造机会引导学生在边学边探中解决问题，让学生亲自动手、动脑，互相合作，利用各种方式方法合作探究。

在“二氧化碳”一课中，当学生向装有高低不同的两枝燃着蜡烛的烧杯倾倒气体时，他们感到神奇，第一次体验到气体还能像液体一样倾倒。但有的组的学生失败了（即两枝蜡烛同时熄灭或上面的先熄灭），而有的组成功了。这种情况引起了学生的思考：在蜡烛的哪一侧倾倒？倾倒时速度快慢如何？玻璃片抽取多少最佳？我启发学生：“当要将广口瓶液体倒入细口瓶时，你常常借助何种仪器？”有的学生恍然大悟──用漏斗。当教师将自制的纸漏斗给学生做演示实验时，实验现象非常清晰：下面的蜡烛先熄灭。紧接着，教师又问，若将桌上燃着的两枝高低不同的蜡烛罩上烧杯，会出现什么现象？让学生预测现象：“底下的蜡烛先熄灭，因为的密度大于空气。”这时教师不是纠正学生的答案而是鼓励学生进行实验。结果，上面的蜡烛先熄灭。与预测不同的实验现象让学生既兴奋又有兴趣，引导学生将物理学科的知识迁移到化学课中来。教师稍加点拨：“热的气体与冷的气体的密度有什么不同？”学生终于找到了答案。这种把实验教学跟探究学习融合起来的学习方法，既充分发挥了实验的探究功能，又让学生获得了知识。更重要的是使学生受到了科学方法、科学思维的训练，使学生对实验的观察兴趣发展成更为持久、对学生发展更为有利的探究兴趣和创造兴趣。

四、联系实际，引申探究

新教材体现化学与人类、社会发展的密切关系以及化学发展的最新成果，培养学生获取新知识的能力和运用知识解决实际问题的能力，并注意在对学生进行科学精神教育的同时进行人文精神的教育。教师要注意从学生熟悉的身边现象入手，引导他们发现问题，展开探究以获得有关的知识和经验；要紧密结合学生的生活实际，使他们感受身边的化学物质和化学变化，增强学习的兴趣，加深他们对化学知识在生活实际中的应用的认识。

“从生活中来，到生活中去。”我们的生活时刻离不开化学，教师可以引导学生利用家中现有的用品，灵活运用学过的知识进行实验探究。现在所提倡的所谓“厨房化学”其实就是其中的一种形式。比如鸡蛋壳与醋酸的反应，用醋酸除去水垢、铁锈的反应，使用碘酒检验食品中的淀粉，用花朵自制酸碱指示剂检验酸碱性，等等。初中学生的社会实践经历比较少，适当采取社会实践探究对其成长过程有推动作用。通过这种方法不但可以使其构建知识，而且对其世界观、价值观的形成都起着积极的作用。比如对某厂生产垃圾的处理及废水的排放进行调查，对科研部门研制的废气处理系统的了解，等等。问题解决之后，教师还应该以问题解决活动为基础，有意识地指导学生对活动进行反思概括，进行反省性提炼整合。反思概括具有以下意义：（1）将新知识和原有的理解联系起来，有意识地提炼出概括性的知识，防止知识变成惰性的，过于受情境限制的知识；（2）理解如何应用不同的方法、策略解决问题。同时对学生的积极主动学习和探究给予充分的肯定和表扬。对学生进行适当的表扬和鼓励有利于提高学生自主学习的积极性。对于知识的引申，教师可以提出一些有深度的问题，这些问题在课堂上解决不了，但可以留在课下让学生思考。

探究式课堂教学应特别重视开发学生的智力，发展学生的创造能力，培养自学能力，力图通过学生的自我探究，引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。在教学过程中，教师通常引导学生按科学探究的一般程序“问题──假设──推理──验证──结论”进行探究，但还需对具体课程进行具体分析。

运用探究式教学可以改变课堂教学机械沉闷的现状，让课堂充满生机，使师生双方处于平等、民主、自由、公正、宽容、鼓励和帮助的“伙伴”关系，双方互相接纳、互相敞开、互相理解，从而达到共享知识、共享智慧、共享人生的价值和意义，真正摆正了教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位，使课堂教学达到理想的效果。

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课堂教学中培养学生探究能力初探



福建厦门市马巷中学 陈建队



    2001年我国颁布的基础教育课程改革目标之一，就是“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”其理念就是要打破以讲授、灌输为主的教学方式，构建以学生主动参与、师生双向互动、探究创新为主的教学模式，努力培养新世纪的创造型人才。因此，教师要改变教育观念，明确教师是学生的引导者、组织者、合作者，学生是学习的主人，教师要以学生发展为本的观念。在继续重视基础知识、基本技能教学的同时，注重培养学生的活动与探究能力，组织好课内外的学生探究活动，才能实现新课程的目标。我市今年使用了人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级）》新教材，本人经一段时间的探索，对培养学生活动与探究能力有了肤浅的体会。
一、创设问题情境，激发探究欲望

问题情境是一种特殊的学习情景，创设良好的问题情境是激发探究欲望的前提。问题情境的设置就是要促使学生在原有知识与必须掌握的新知识之间发生激烈冲突，激化学生意识中的矛盾。创设良好的问题情境，应使课堂气氛活跃、师生关系和谐、学生求知欲旺盛。其过程应生动直观、富有启发性，要善于运用直观演示、实验探索、多媒体动画、趣味实验等手段，努力使抽象问题具体化、深奥原理形象化、枯燥知识趣味化，从而大大激发学生探究问题的欲望。如在探究“人吸入的空气和呼出的气体有什么不同？”的活动之前，教师可提出问题：人呼出的气体都是二氧化碳的说法对吗？这样，学生在课余时间对这个问题进行了思考、讨论、查阅教材，求知欲望很强烈；课堂上，在教师的指导下，学生进行了分组实验的探究活动，并进行观察、记录、讨论、分析、对比、得出结论。在看似玩耍的过程中让学生体验到了实验活动探究的乐趣和学习成功的喜悦，教给了学生学习化学的常用方法（阅读、提问、假设、验证等），并使学生热爱活动探究的情感得到了培养。

二、加强实验教学，培养探究能力

化学是一门实验学科，实验是化学的灵魂乃至生命。因此，充分发挥实验优势、挖掘实验资源，在实验的情景与氛围中培养学生的探究能力，是最为有效的教学方法。

（一）加强实验基本操作的示范与练习

掌握规范的实验基本操作技能是进行活动探究的前提，实验操作技能形成的过程，一般有三个阶段，即操作的定向、操作的模仿和操作的熟练。操作的定向，是指学生对操作方式的了解，从而在头脑中形成关于操作印象的过程。在化学实验操作技能中的定向，主要是指学生知道各项操作“怎样做”“为什么要这样做”，这是操作技能掌握的重要阶段。实现操作的定向需要注意以下三点：①注意教师的示范性操作；②注意培养学生观察能力；③注意培养学生掌握操作要领和操作的原理。而操作的模仿，就是要求学生按照教师的示范进行模仿，然后再转变成规范的操作，这是操作技能掌握的开端。要实现操作的模仿，必须采用多种练习方式相结合的方法，而且操作动作要正确、规范，并应适时地反复强化和训练。至于操作的熟练，则是指形成起来的操作技能具有广泛的适应性和动作的完善性，即能规范操作、运用自如。

（二）变验证性实验为探究性实验

传统的学生分组实验课，一般安排在相关化学知识的讲授完成之后进行，目的是验证或巩固这一知识。而由于刚学过相关化学知识，所以学生对要做的实验的结果早已“胸有成竹”，提前会按教材要求写好实验的预习报告，有的学生连实验的现象和结论都填好了。学生做分组实验，变成了“按部就班”，学生用不着多动脑筋就可以完成任务，实验课变成可上可不上。要想把新课程的目标落到实处，教师就应在具体教学环节上时时提醒自己；真正关注学生，想他们所想，给他们所需；给学生思考的时间和空间，引导学生去完成知识的建构过程，为学生走近科学提供一种独特的形式，即通过亲身的观察、操作和体验，去感受和领悟科学的理念，因此要加强实验的探究性而不是简单的验证。具体做法是：在学习某一课题知识之前，先安排学生设计有关实验，然后在实验室完成分组实验。注意课前要强调安全问题，以防发生事故。实验报告设计应要求为：学生根据实验目的，明确实验原理；精心构思，设计实验步骤（可按教材设计步骤，也可按自己的思路设计出可行性步骤）；根据实验步骤，选择仪器和药品；做完实验后，如实记录现象、数据；根据实验记录，进行分析、推理，得出结论，写实验心得。这样，实施起来会比以前的分组实验多花一些时间，但有记忆长久、理解深刻、知识建构自然等优点。如在课题《质量守恒定律》的学习中，不能从定义出发，把质量守恒定律强加给学生，而要通过科学探究的方法首先提出在化学反应中反应物的质量总和与生成物的质量总和之间存在什么关系的问题，让学生思考、猜想有三种可能：①大于；②等于；③小于。接着设计实验方案，即白磷燃烧前后质量的测定、铁钉与硫酸铜溶液反应前后质量的测定，指导学生观察、思考，从亲身观察到的事实中，经过由表及里的思考，得出质量守恒定律。然后再通过蜡烛燃烧前后质量的测定、镁条燃烧前后质量测定实验的实施，发现这两个实验表面上似乎不符合质量守恒定律，接着让学生思考这是什么原因造成的？让学生比较反应前后质量变化的情况，并分析发生变化的原因，再思考可采取的措施，重新设计实验使之符合质量守恒定律。这样，学生就能较深刻地认识化学反应中量的关系。

通过课堂上不断引导、探究，学生的活动探究能力逐渐得到了培养，并领悟到了科学探究的基本步骤和方法，即：提出问题收集资料，提出猜想假设制定计划进行实验，收集证据分析讨论，得出结论撰写实验报告反思与评价表达与交流。

三、鼓励学生大胆猜想，提高探究能力

猜想并提出可能出现的结论，验证猜想结果的过程并不是一个简单的过程，而是一个动脑的过程，猜想必须符合逻辑。在开始学习化学阶段，要多鼓励学生敢于猜想，敢于突破教师没讲过的束缚。课堂上教师要留出较多的时间让学生思考、讨论、提问题，并猜想可能出现的结果及通过实验等活动探究，然后教师再引导学生进行讨论、分析、归纳、得出结论。这样可以帮助学生增强处理信息的能力，学会从大量的信息中筛选出有用信息，并增强提出合理的猜想加以论证的能力。如学习课题《分子和原子》时，当学生探究了氨分子的扩散，并记录了现象、作出解释后，教师可趁热打铁向学生提出问题：“当同学们把大烧杯拿开时，会产生什么现象？”学生提出了多种猜想：①已变成红色的酚酞溶液变无色；②已变成红色的酚酞溶液变浅红色；③已变成红色的酚酞溶液不变色；④教室会充满刺激性气味；等等。接着教师可指导学生通过实验继续探究自己的猜想，并引导学生讨论、分析原因、得出结论，使学生对“分子总是在不断运动着的”这一分子基本性质的理解更深刻了。又如学习课题《质量守恒定律》后，针对教材内容的局限性，可向学生提出问题；能否找到一种物质与空气中的物质反应，使生成物质量比这种物质质量大？学生通过讨论后，提出了多种猜想：①铝箔在空气中加热生成氧化铝；②铁钉在空气中生锈；③铜丝在空气中加热生成氧化铜；④澄清石灰水在空气中产生白膜；⑤绿色植物在空气中发生光合作用；等等。教师可针对实验操作的可行性，筛选出两种探究方案，让学生利用课余时间设计出实验方案，并利用习题课让学生动手实验，验证自己的猜想，得出结论，使学生对质量守恒定律的理解更加深刻。这样，学生不仅敢于猜想也敢于动手做，实验基本操作技能不仅得到巩固，而且创新思维也得到了锻炼，理论指导实验、实验结论上升为新的理论，理论、实验反复循环，从而提高了学生的探究能力。

总之，在课堂教学中，教师要注意学科体系、学生的心理发展和认识规律，使用好新教材，实现教学理念的转变，走到学生中，以学生为中心，努力创设教学情景，加强实验教学，鼓励学生大胆猜想，从而促使学生逐步形成科学探究的学习方法。

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如何让学生主动参与探究



福建厦门海沧实验中学 谢亚婷



    基础教育课程改革的浪潮滚滚而来，它将使我国的教育发生一次历史性的变化，而学生学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。学生不再是鹦鹉学舌的模仿者，学生不再仅仅是接受知识，而变成了能够独立解决问题的创造者，变得更加的聪明，这一切，都要求学生改变接受式的学习方式，进而强调发现式学习、探究式学习、研究式学习。那如何才能使学生主动地参与探究呢？本人在经过一年的课改实验后，有如下的几点体会。
一、创设问题情境，让学生主动参与

所谓创设问题情境，就是教师在教学内容和学生求知心理之间创设一种“协调”，把学生引入与所提问题有关的情境中，触发学生产生弄清未知事物的迫切愿望，诱发出探求性的思维活动，让学生对新知识产生浓厚的兴趣，启动学生思维的闸门，并培养学生对知识的探究能力和习惯。例如：在对物质燃烧条件进行探究的过程中，学生通过对几个实验（棉花分别沾水、酒精进行燃烧；给燃烧着的蜡烛罩上烧杯；木炭、煤球的分别点燃。）的探究已总结出了燃烧的几个条件。这时，教师提出以下几个问题。1.同学们，根据你们已学过的知识，水火能相容吗？（学生回答：能相容。）2.根据燃烧的条件，往热水中的白磷通入氧气，白磷可以在水中燃烧起来吗？（全班只有两个学生回答：可以。）带着这个问题，学生兴致勃勃地观看教师的演示实验，不一会儿，教室里发出一片惊奇的叫声：“哇，真的燃烧了！”教师从而引出：“化学真奇妙，能使水火相容！”在一堂课中，不仅在课的开始要创设问题情境，激发学生参与动机，而且还应在整堂课的教学过程中想方设法不断进行问题情境的创设，使学生处在问题情境中，从而始终保持认真、主动的态度和情绪，提高学生的学习情感。

二、联系生活实际，让学生乐于参与

化学学科本身就是与日常生活联系较密切的学科，若在探究学习过程中，能经常联系生活实际，必将大大增强学生的参与意识。例如：当做“燃烧条件”的探究实验时，一方面用“棉花、蜡烛、木炭”等几种日常生活中常见物质的燃烧代替大家较不熟悉的“白磷”的燃烧，可以使学生主动参与探究的意识大大增强。另一方面，本来学生对“棉花、蜡烛、木炭”等平时已很熟悉的物质的燃烧不感兴趣，但当教师告诉他们这里蕴涵着重要科学知识时，学生带着这个问题进行探究的意识也会大大增强。

三、创造参与氛围，提供参与的途径

要让那些习惯于接受式学习的学生向主动参与学习的方式转变，教师要在课堂上善于营造参与气氛，提供参与途径。

课堂集体讨论或辩论，是启发学生积极思维、开发学生智力、培养创造能力的好方法。这样，可把善于与不善于主动探究的学生进行分组，把辩论赛搬到课堂中来，并根据回答进行个人量化，这样，将经过一段时间的学习测验与个人量化评比结果进行对照，会发现不主动探究学习会直接导致学习成绩变差，从而让学生明白主动参与探究学习的重要性。

四、了解学生个体差异，让差生也能参与

任何一个班级都会有学习较差的学生，这些学生是否不可教呢？事实并非如此。加德纳的“多元智能理论”告诉了我们一个很简单的事实：人与人之间的差别不是智商高低、聪明与否的差别，而是智能类型、智能强项是什么的差别。对于每一个个体来说，不存在谁比谁更聪明的问题，只存在谁在哪一个领域、哪一个方面更擅长的问题。中国有句老话：“三百六十行，行行出状元”，其实从某种意义上说，这句话早已道出了多元智能理论的真谛。因而，面对差生，尚需依靠教师探索发现挖掘差生的强项智能的途径和引导的方法。

例如：在我今年任教的一个班级中，有几个头脑灵活但基础较差的“差生”，当教师问他们为何不想学时，他们的回答是：“不是不想学，而是不知怎么学。”在第二天课堂上有个讨论题：“如何配制100g 16%的食盐水？”我就先问这几个“差生”：“你们在家配过盐水吗？”他们回答：“不就是把盐放入水中，搅搅就行了，还不简单？”我继续问：“那如果要使配得的食盐水刚好100g，且规定了咸度，你怎么办？”这下，他们就犹豫起来了，这时我慢慢引导他们……终于，我让他们明白了。最后我把整道题的解题过程系统地讲了一遍，并告诉他们其中一些隐含的知识……从那以后的每一堂课，我总会设置一些问题来让他们解答，引导他们参与到课堂讨论中来。后来，这几个“差生”逐渐在化学学习上取得了不小的进步。

总之，在整个课堂教学中，教师要积极而又审时度势地把学生引向“最近发展区”，从而使学生的思维始终处于积极活跃的状态，引导学生在主动参与探究知识的过程中，既长知识，又长智慧。不要只重视对“经”的传授，而忽视了“人”的发展。新课程强调以学生发展为本，不仅关注知识与技能的掌握情况，与此同时，对学生如何掌握和获得知识的过程和方法也予以关注。以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题。因此关注学生发展，必须要关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么样的方法获得知识的，是死记硬背会的，还是大量做题练会的，还是通过自主探究、发现，在解决问题中学会的。无论是用哪种方法学会的，从试卷上看到的结果都是不一样的，但是由于获得知识的过程和方法不一样，获得的情感体验也不一样，导致了学生真正意义上的收获是不一样的，这对学生终身发展的影响也是不一样的。以学生发展为本的教学，学生是否积极参与是第一位的，所关注的是学生会不会提出问题，是不是积极思考，是不是在学习活动中获得了积极的情感体验。

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“活动与探究”的课堂教学探索



福建厦门市同安一中 黄嘉妙



    人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级）》新教材设置的“活动与探究”有利于学生在知识形成、联系、应用过程中养成科学态度，获得科学方法，从而提高自主学习的能力。笔者经一段时间的探究，有了初步的体会。
首先，要改变教师与学生的教与学的观念，因为师生都已习惯于教师灌输式的传授，学生被动式的接受式听课的传统教学模式，教师习惯细细“咀嚼”教材，学生习惯于迎合课本和教师讲课的内容，生怕自己的见解同大家发生矛盾，这种从众心理造就了思想上的懒惰，思维的被动。到了初三一下子要改变这种状况是极其困难的，绝不可能毕其功于一役，要真正让学生成为学习的主人，必须培养学生积极探究、乐于发问、勇于实践的兴趣和能力。这需要从每次活动做起并经过长期不懈的努力。教学中教师的思考要从知识传授转变为选用合适的载体培养学生的学力，要注意从课堂教学这个主渠道抓起。

一、从身边的事做起，培养学生实验探究的兴趣

教师培养学生实验探究的兴趣应从学生最熟悉的物质入手。例如，在绪言课开始，我让学生自带家中的蜡烛、铜丝、白醋、火柴、蛋壳，引导学生观察铁丝、铜线、醋等物质的色、态、味并动手试验它们的变形、加热、与其他物质的反应，引导学生进入缤纷多彩的化学世界，进而了解到化学研究的物质的性质、变化并非抽象的，而是跟生活关系很密切的，让学生感到化学就在自己身边，从而提高学生的学习兴趣，并克服学生对实验的畏惧心理。再如，蜡烛燃烧的实验，我注意引导学生观察反应前各物质的物理性质、反应过程中的变化，通过用白瓷板压火焰，续燃吹灭火焰白烟的走火现象以及送学生礼物“自制蜡烛盆景──勇攀科学高峰”，学生在这一系列的蜡烛变化中，不仅饶有趣味地学习知识，还初步形成了用化学的眼光看待眼前的物质世界，在亲身的经历中体验学习的乐趣，形成属于自己的心理品质。学生在学习体会中说到：“尝到当研究生的滋味，从实验中获得有趣的经验”“就连平时家里不起眼的蜡烛也成了化学家庭小实验的主要观察对象，没想到在这么短短的一节蜡烛中我们竟然能得到如此多的化学知识！”通过这些“活动与探究”，学生会慢慢地形成从色、态、味到光泽度、硬度、密度、溶解性、传热性、导电性、弹性的研究物质物理性质的一般思路，从看、闻、捏到加热、加水搅拌、试验导电性强弱等科学探究方法，更重要的是开启了探究学习的乐趣大门。

二、由引到放，由里到外，培养学生探究能力

刚开始，学生还不会找问题研究，我就提出一些专题让学生探究，如：“你有几种方法区别一瓶食用白醋和一瓶白开水？”学生在讨论辨析中升华了区别物质的方法，就要找这些方法的不同点，且要找现象最明显的方法。通过这种活动，学生解放了思维，培养了自信。学习制取二氧化碳时，我让学生做对比实验：（1）贝壳与白醋反应；（2）碱面与稀盐酸反应；（3）石灰石与稀盐酸反应；（4）石灰石与稀硫酸反应。然后提出问题：“实验室制取二氧化碳宜采用何种药品？理由？何种装置？”学生不满足于教师的问题，自己还对这些药品进行了多种组合，探究合理的解释。通过这样的活动，学生慢慢地形成了一种探究的习惯，也就能增强发现问题的能力。如学生在探究燃烧条件时发现，棉花沾酒精后点燃的现象与棉花先沾水后再沾酒精点燃的现象有点差异，前者的棉花会变黑，后者的棉花不变色。我提出：“这个现象说明什么？运用这个知识在发生火灾时，怎么能既救火又自保？”总之，这种源于学生亲身发现的知识及其运用，培养了学生用化学眼光看待这个世界的能力。

学生做熄灭蜡烛实验时，把两只高低不同的蜡烛点燃，罩上杯子后发现了一个现象：高的蜡烛先熄灭，低的蜡烛后熄灭。这本是个不同于练习册的意外，发现现象的学生高兴地告诉其他学生，学生争着亲身实践。我及时引导学生探究这究竟是偶然现象，还是与操作有关。学生从火焰大小，蜡烛高低差，罩上杯子时操作的力度、角度进行了多次实验，发现是练习册的错。教师再进一步要求学生解释为什么会有此现象？基于这一知识能作出的推论和预测，从而解释有关的现象、解决有关的问题。如被困在火灾区时，为什么要用湿毛巾捂住口鼻，低下身子沿墙壁或贴近地面跑出火灾区，到窗口呼救？在这里教师不是将学习的内容和结论直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境，教师扮演学习的促进者的角色，引导学生对这种情境发问并自己收集证据来解决问题。正是这样积极的引导，慢慢地使学生克服了依赖心理，培养学生敢于发现问题、提出问题、解决问题的科学学习方法。

学生上课实验，总是饶有趣味、意犹未尽。这时我就引导学生建立家庭实验百宝箱。采用塑料空药瓶做反应容器，眼药水瓶做滴瓶，这样实验药品的用量少且安全，学生自己利用课余时间做实验，教师提供一些学生无法收集到的药品。这样的一系列活动促进了学生形成积极探索，不懈追求的精神，满足了不同学生的学习需要，引导学生拓展了学习的空间，在获得一种知识的同时，让学生拥有了一种精神，一种立场，一种态度，一种不懈的追求。

三、促进交流协作，培养学生自学能力

教学中为了拓宽学生的知识面，培养学生的自学能力，要注意引导学生多渠道学习，如学习“水”时，引导学生就“我所认识的水”查阅资料、相互交流，有的学生上网搜索，有的学生翻阅图书。学生交流了“水对生物体的重要作用”“污水的危害”“地面水环境质量标准”“水法”“水的分类”“生活中如何节水”“为什么水壶或锅炉会长水垢”等关于水的系列知识。望着这些内容丰富的小文章，我开辟了课前学生交流平台，让学生说学习体会、交流查阅的资料扩大知识面，教师则有意识地表扬有独创见解的学生，促进学生发展求异思维和多向思维，锻炼学生演讲的能力。这正如肖伯纳曾说过：你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，得到的还是一个苹果；而如果你有一种思想，我有一种思想，互相交换，得到的却是更加丰富的思想。

总之，“活动与探究”不仅让学生学到了一些知识，更重要的是，通过一次次的活动，学生学会了动手、动脑，并形成了一种情感、态度与价值观，养成了一种探求、思索的好习惯。

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化学活动课中的思辨



浙江绍兴市第一中学初中部 胡晓旭



笔者读了李长吉老师《论活动课中的思辨》一文后，深受启发，联系到化学活动课，我觉得化学活动课中的活动也可以有三个层面，即行为层面、技术层面和思辨层面。行为层面的活动是针对静态教学而言的，强调要让课堂动起来，让学生有机会说和做。技术层面的活动主要是主题性的，致力于学生在某一方面的独特收获。思辨层面的活动则不拘泥于是否在行为上有所作为，而是关注学生在活动中的理性思考和头脑中的思维运作。

尽管思辨活动具有很高的价值，但在形式上是内隐和无形的，是超越具体活动形态的精神活动，所以经常容易被忽视，致使活动境界难以提升，学生主体性原则无法落实，为此应在化学活动课中坚持以下方法论原则。

一、活动定位在思辨境界

活动课程的教育价值可以表现在知识的理解性掌握、技能的提高、实践能力的增强、积极态度的养成等许多方面，但更为重要的是学生思想境界的升华。以这一价值取向引导活动课程，可以使学生在从事具体活动的同时，积极进行独立于活动之上的思考；在获得具体可见的收获的同时，增强精神与人格力量；在徜徉于经历与体验的同时，提升理论品格。

因此，我把活动定位在学生必须独自完成所有阶段的自由探究。比如在选题上，提倡学生自己通过收集资料，研究前人对某一问题的研究方法、方向、结果等，从中发现新的问题，再将问题转化为新的研究课题，而不是走传统教育的老路，由教师开发课题，让学生去研究。

二、活动设计预留思辨空间

预留思辨空间是指在活动设计中要适当“留空白”，通过开放性问题、悬念、给定条件的不完整、结果的不确定性、方法的不准一性等手段，给学生自由伸展思想的领地，避免出现活动控制人、活动驱使人的现象。

1．观察与思考

观察是认识事物的开始，是学生认识化学世界的重要途径。化学科学的研究是高度复杂的脑力劳动，仅仅视察表面现象是不够的，要对观察到的现象作深入的研究和透彻的思考。

学生在探究“明矾为什么能净水？”这一问题时，如仅停留在所观察到的现象而不作深入的思考，只能简单地认为它产生了化学反应。但若通过观察、查阅资料并结合自己思考分析，最终明白是由于“泥沙胶体带负电荷，而明矾溶入水中发生变化，形成氢氧化铝胶体带正电，两者彼此中和，失去电荷的胶粒聚结在一起使粒子越来越大，最终沉入水底”的结论。

2．进一步研究

要让学生从思想上改变观念，摆脱权威与习惯的束缚，增强批判意识，进行独立的建构性的思考，作更深一步的研究。

3．用行动说明

实践是最好的教练，让学生在不断的实践中逐步掌握科学方法和领会科学精神，培养学生积极的情感态度。

绍兴是著名的水乡，但随着工业的发展，特别是纺织印染业的发展，水体受到了严重的污染。针对实际情况，我校科技小组成员在环保局科技人员的参与指导下，对市区周围河道进行检测，通过实地调查、发放问卷，对城区周围河道水体的污染源，河道产生的污染情况作了详尽了解，写成调查报告在《绍兴日报》上发表，并倡导全体市民和企业“从我做起，保护水体”的口号，在广大市民中引起了反响。此项课题研究在绍兴市科技创新大赛上也获得了一等奖，得到了市环保局的高度肯定。

三、活动过程即是思辨过程

把活动过程定位在思辨这一层面上，就是要提高活动的品质，增加外显活动背后的理性成分，通过不断反省、总结、提炼，使学生随着活动的展开，思辨的含量和境界不断提高。这样可以避免活动课程的教育价值在浅层次、短期效应上徘徊，从而增强其深刻性和长效性。贯彻“活动过程即是思辨过程”这一原则要注意两个方面。

1．不断的反思

在活动进行当中，由于受既定内容和相关设计的限制，学生时常处于“完成任务”和“跟上节奏”的状态中，很少有时间进行回味、揣摩，经常是在整个活动结束后，才进入反思总结阶段。而从学理上讲，反思应该是即时性的，始终伴随活动的进行而展开。给学生品味、咀嚼和创新的机会，经常反思自己的思维过程，包括化学问题解决的方案是否正确，是否最佳，能否找到更好的解决办法，该方案还能用于解决哪些问题等，以便经常对活动进行审视和修正，进而从更高的角度、更深远的境界，规划今后的行动蓝图。

2．深入的交流

在活动中，通过学生的合作参与，在交流中引发思维的火花，使学生的思维始终处于活跃的状态，并深入内心世界去进行致思取向、运思途径等方面的比较，使交流真正进入精神境界。

四、活动内容由思辨活动统摄

由思辨活动统摄活动内容，即着眼于学生理性思考的进程、方式、境界的改善与跃迁来组织活动内容，这一组织形式以推进学生精神世界的发展为主旨，致力于提高学生的理论思维能力，可以使学生获得终身受益的思想境界的提升。而只有这种提升和长进才是化学活动课最重要的价值目标。

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初中化学教学探究性思维设计

北京市第十一中学 李美强

教育应与现实生活相联系，重视实际应用；教育应与学生经验相联系，重视培养学生的创新精神与实践能力，这些都是改革后的九年义务教育教学大纲的特点。与之配套，新的初中化学教材的课程标准也更加提倡培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查与探究，提倡在实践中学习，使学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。改革后的新的各项基本要求无疑对教师的教学观念提出了新的挑战。如何进行探究性思维设计，促进学生形成探究性思维品质，已成为一个十分重要的课题。 本人在教学过程中，努力开展了一些探究性学习，精心的进行了学生探究性学习课堂设计。我觉得充分利用与结合教材进行探究性思维设计，可从以下几个方面进行入手。 一、尝试改变课本上探究实验的程序化 新教材增加了很多探究性实验，但在一些实验的设计上，倾向于把探究的过程步骤都罗列清楚，然后在过程中间提出一些问题让学生思考，所以在探究性思维上相对比较程序化，还没有完全放开。为了促进学生的思维更加活跃，使探究性思维更加深化，我尝试将一些实验加以改进，增加其难度，使探究效果更加明显了。例如，在对人体吸入的空气和呼出的气体的探究课题教学中，我设计先告知学生一些知识信息，并让学生收集了一瓶空气和一瓶呼出的气体，然后将课题改为“据说人呼吸时吸收了氧气，排出了二氧化碳，请利用这一瓶空气和一瓶呼出的气体，设计实验对这一说法进行验证”。经过小组热烈的讨论后，大家得出了以下几种方案： 方案一：向装空气的瓶子里伸入燃着的木条，如木条能继续燃烧，证明吸入的气体中含有氧气，从而说明人吸收了氧气；向装有呼出气体的瓶子里倒入澄清石灰水，如变浑浊，证明人呼出了二氧化碳气体。 方案二：先分别向两瓶气体中倒入澄清石灰水，呼出的气体中石灰水变浑浊，而空气中石灰水没变浑浊，从而证明了人呼出了二氧化碳（呼出的气体中的二氧化碳是人体排出的，因为吸入的空气中没有或很少量）；再向这两瓶气体中分别伸火燃着的木条，装空气的瓶中木条能继续燃烧，而装有呼出气体的瓶中木条熄灭，从而证明人呼吸是消耗了氧气（吸入的空气中含有的氧气，在呼出的气体中没有了，从而证明氧气被消耗）。 方案三：与方案二相反，是先向两瓶气体中伸入燃着的木条，然后再分别向两瓶气体中倒入澄清石灰水，理由同上。 还有一些其他的设计，有的方案只分别向两瓶气体中伸入燃着的木条（没考虑氮气），有的方案是分别向两瓶气体中各放一只老鼠（条件不允许），这些都简单给以排除。在学生讨论的过程中，对方案一很容易指出不足，因为一方面只能证明吸入的气体中含有氧气，但不能证明氧气被人体吸收；另一方面只能证明呼出的气体中含有二氧化碳，但不能证明它一定是人体排出的。在方案二和方案三的讨论中，不少学生认为二者都可行，但有极少数同学还是找到了其中的区别，否定了方案三的可行性，认为如先向两瓶气体中伸入燃着的木条，虽然能证明人消耗了氧气，但木条燃烧后生成了二氧化碳气体，所以再分别向两瓶气体中倒入澄清石灰水时，两瓶气体中都会变浑浊，而方案二就避免了这方面的问题。 在学生实验的过程中，还得出了一点结论：在向瓶中倒入石灰水的时候，不能把玻璃片全部打开，否则空气会进入装有呼出气体的瓶中，导致第二步伸入燃着木条时，木条在其中也能继续燃烧，从而实验失败，所以最好使用胶头滴管，使玻璃片开最小的缝隙，最大限度的减少空气的进入。 可以看到，最后整个步骤以及仪器的使用，都与教材一致，但效果却不一样，一方面学生按教材按部就班的操作、观察、纪录，他们获得知识的过程略显简单、被动、程序化，而且只知道那样做，难以去想为什么要那么做。另一方面改变方式后，所有的步骤过程都由学生自己推导出来，学生不仅知道为什么，而且能注意到每一个细节问题，从而使学生的探究性学习体现得更加完美。 二、适当提高课本中实验的操作要来 适当提高教材中实验的一些要求，也可以创造探究性思维的环境。在做测定空气中氧气含量的演示实验时，学生发现瓶内水面上升的体积小于瓶内空气体积的1/5，在讨论完几个方面可能的原因后，我给学生提出了新的课题──“如何精确测量空气中氧气的含量”。学生们都十分有兴趣的进行讨论设计，并得出了多种方法，然后让大家加以比较。一种方法是先往瓶中装满水至胶塞位置，然后倒入量简测量这部分水的体积（即瓶内空气的体积），待红磷燃烧后，冷却至室温，再测量一次进入瓶内的水的体积（即氧气的体积），从而可算出氧气的含量。该方法原理上看正确，但被别的同学评价有失误，认为导管里还有一部分水，该水的体积没法测量，改进的方法是直接用量筒盛水来代替烧杯盛水，这样通过两次读数之差可更精确的测定出氧气的体积，因为它避免了导管中留有水引起的误差。还有的同学设计了如附图所示的装置：先向针筒装入一定量的水，然后点燃燃烧匙中的红磷，盖紧胶塞，则燃烧过程中，随气压的减小，针筒中的水会逐渐流入瓶中，且可直接读出流入瓶中水的体积，即瓶中原有氧气的体积。这种装置避免了使用导管，所以既避免了反应后导管中空气进入瓶中引起的误差，又避免了导管中留有一定量的水引起的误差，能使测量更精确，被认为设计最佳。通过这种教学设计，可以看出学生是在探究中思考，在探究中充分掌握了知识，在探究中领悟了科学研究中的严密性与趣味性，它不失为一种值得借鉴的途径。 三、创设学生自学阅读时的探究思维活境 为了适应新课程标准的指导思想，我们要尽可能多的给学生创造探究思维的机会，包括一些可由学生自学阅读的内容，我们也可以进行探究思维教学设计。例如，在学习拉瓦锡是如何研究空气的组成的时候，如按照常规教学，学生只需要知道它的大概过程和基本内容就行，但我在此安排了两个思考讨论题：①拉瓦锡经过实验得出了几个结论？②他的那些实验事实是如何支持这几个结论的？第一个问题是十分容易得到正确答案的，一个结论是发现空气由氮气和氧气组成，另一个结论是发现氧气约占空气体积的1/5。但是在第二个问题上却历经波折，大部分同学的最初视点都是：拉瓦锡首先发现汞在空气中加热反应完全后，剩余的气体既不能供给呼吸，也不能支持燃烧，从而得出空气中含有氮气；然后拉瓦锡再把得到的红色粉末加热得到汞和氧气，从而得出空气中含氧气。这种观点是否能成立呢？它很快被另一些同学否认，因为这儿氧气是由红色粉末反应得到的，而不是来自于空气，这儿存在科学性上的漏洞。于是有的同学加以补充，说还有一个实验事实是氧化汞分解得到的氧气的体积恰好等于开始密闭容器里所减少的体积，但其实这仍然不够，还存在科学性上的统漏，因为这儿不能排除两体积相等是一种偶然的结果。要完全支持那两个结论，必定离不开第四个实验事实：除了体积相等，拉瓦锡把得到的氧气加到前一个容器里剩下的4／5体积的气体中，结果发现所得气体和原空气的性质完全一样。假如没有这一个实验，拉瓦锡的两点结论都是站不住脚的。通过这个对阅读材料进行的简单的探究思维，我想学生应该有两点印象是深刻的：一是对任何一个实验课题进行探究时，都必须严格注意实验的科学严密性，不存在随随便便成功；另一点就是平常看书时，一些看似平常的知识结论、实验操作等背后，其实蕴藏着深厚的科学道理，值得去仔细探究。这个简单的问题探究，无疑很大程度上提高了学生的探究思维品质。