班主任工作笔记

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没有惩罚的教育是不完整的教育

　　　　　　　　　　　　　　　　　――中国青少年研究中心副主任孙云晓访谈
　 　惩罚绝不等于体罚，更不是伤害，不是心理虐待、歧视，让你觉得难堪，打击你的自信心。惩罚是个双刃剑，是一种危险的、高难度的教育技巧，弄不好会伤害人。我认为越要惩罚，越要尊重。
　　 现在中小学普遍提倡“赏识”教育，认为好孩子是“夸”出来的。用鼓励的方式培养孩子的自信固然是一种方式，然而，中国青少年研究中心副主任孙云晓，对此也提出了另一种看法。他认为，我们在提倡表扬、奖励、赏识的同时，不应该忽视“惩罚”在教育中的积极作用。
　　惩罚也需要尊重与信任
　　孙云晓：现在老师们非常普遍地有一种感觉，不敢批评孩子。前段时间，我去内蒙古呼和浩特的一所学校讲课，说到教育不能没有惩罚，老师们眼睛都直了，瞪大眼睛惊讶地看着我，说现在谁还敢批评、惩罚……在那里，刚有个14岁的孩子自杀，因为这个学生往老师身上甩钢笔水，被老师批评了。
记者：这样的例子不少，我们也常常能在一些新闻报道中看到，一些平时各方面都很优秀的学生，因为什么事被老师批评了，想不开，做出很极端的举动。而且，现在中小学教育中也并非没有惩罚，比如完不成作业，罚抄写课文20遍，罚去操场跑步之类。
　　孙云晓：这样的做法都不是我所说的教育意义上的惩罚。
　　我说的惩罚有几个观点，惩罚绝不等于体罚，更不是伤害，不是心理虐待、歧视，让你觉得难堪，打击你的自信心。惩罚是个双刃剑，是一种危险的、高难度的教育技巧。这一点必须意识到，弄不好会伤害人，必须要因人而异、适度。我认为越要惩罚，越要尊重。
　　并不只有赞赏才能给予孩子自尊与自信，惩罚更需要尊重与信任，要特别小心地为对方着想，要顾及对方的承受力、尊严，不要让对方难堪。教育的前提是了解，了解的前提是尊重，不能把孩子的特点当缺点。
　　让孩子为自己的过失负责
　　记者：简单粗暴的虐待、伤害，给孩子可能造成怎样的负面影响？
　　孙云晓：这会直接摧毁孩子的自尊自信，由此厌恶学习，厌恶学校，甚至厌恶生活。
我们说教育的核心是培养一种健康的人格。人格的核心是自信，自信表现为人的一种自我概念，其实每个人都是按照你认为自己是什么样的人在生活着。这种自我概念形成的关键时期，是在10岁左右。这个时候，最可怕的是让孩子形成一个消极的自我概念，认为我是坏孩子，我是笨孩子，我是不被喜欢的。但我们现在的教育，恰恰没有足够重视这点。
其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。为自己的愧疚承担责任，取得心理平衡。只有那些年纪很小的孩子，或是社会化程度比较低的人，才会选择逃避责任。回想我们自己长大的过程，一定有一些惩罚是让自己终生难忘的。一般来说，孩子犯错的时候，恰恰是教育的良机，因为内疚和不安会使他急于求助，而此时明白的道理可能使他刻骨铭心。
　　教育不是改造人，是唤醒人，唤醒人内心中沉睡的巨人。当一个孩子犯了错，要惩罚他，首先要肯定他是一个好孩子，再指出他的错误。比如，对他说你确实很优秀，但是今天这件事，你伤害了别人，你是怎么想的，你怎么办……惩罚的一个基本出发点和目的，应该是让孩子为自己的过失负责。
　　记者：怎么叫“让孩子为自己的过失负责”？
　　孙云晓：举一个例子吧。有一个12岁的少年，在院子里踢足球，把邻居家的玻璃踢碎了。邻居说，我这块玻璃是好玻璃，12.5美元买的，你赔。这是在1920年，12.5美元可以买125只鸡。这个孩子没办法，回家找爸爸。爸爸问玻璃是你踢碎的吗？孩子说是。爸爸说，那你就赔吧，你踢碎的你就赔。没有钱，我借给你，一年后还。在接下来的一年里，这个孩子擦皮鞋、送报纸、打工挣钱，挣回了12.5美元还给父亲。这个孩子长大后成了美国的总统，就是里根。这是他在回忆录中写到的一个故事，他说正是通过这样一件事让我懂得了什么是责任，那就是为自己的过失负责。
而我们的父母常常剥夺孩子承担责任的机会。比如孩子打碎了别人的玻璃，最常见的，就是让孩子道个歉，然后说走吧，回家写作业去。都是父母留下来处理，父母掏钱赔。甚至最典型的，小孩子摔倒了，家长跺脚，真讨厌，都是地不好，把我们弄倒了。上学的书包都是父母或爷爷奶奶收拾，什么东西没带，孩子就怪“都是奶奶不好”，奶奶也说，“是我老糊涂了，不怪我孙子”。
　　现在总说孩子没有责任心，实际上，很多时候是父母从小就剥夺了孩子为自己承担责任的机会。父母包办得越多，孩子的能力越差，这样的事情现在太多了。学校里，老师也包办代替，像少先队活动，不少都是老师策划组织、写演讲词。这就需要我们转变教育观念，让孩子感到责任，一个能承担责任的人，才是现代人。
　　记者：我们知道您有个女儿，在对女儿的教育上，您有什么实例吗？
　　孙云晓：那可太多了。比如吧，我女儿小学四年级的时候，爱睡懒觉。早上她妈妈叫她，“起床啦。”“待一会儿。”“该起来了！”“待一小会儿。”真要是晚了，就说“都是你们，让我迟到了，怎么办啊”。后来，我给她一个闹钟。我告诉她，从明天开始，该几点起来你自己上闹钟，闹钟响了不起来，你就是睡到中午12点也没人叫你。刚开始几天不行，闹钟一响，她手一抬就按掉了。结果睡过头迟到，我们也不说话，她自己也没话好说。几次下来，她自己就开始想办法，放两个闹钟，再把闹钟放在手够不到的地方。也就是一个星期的时间，她再也没有迟到过。
　　孩子是在体验中长大的，不是在说教中长大的。一位教育学家曾经说过教育有一个原则，孩子进一步，大人就退一步，凡是孩子自己能做的，大人就不要替他去做。
　　教育本就是十八般武艺
　　记者：可是，像您这样“狠”得下心来的家长恐怕不会太多吧。
　　孙云晓：应该说还是越来越多了，现在的家长也在渐渐分化。的确有不少替孩子想得太周到、太细致的父母。我在西安讲课，一个妈妈说孩子总是丢三落四，她的办法是什么呢，在孩子每个口袋里都放着钱，每个口袋都装上名片。
而另一位母亲，则全然不同。孩子去夏令营，妈妈问，东西都准备好了吗，孩子说，都好了，你就别管了。这个妈妈一看，衣服带得不够，手电没带，就问孩子，那边的气候你知道吗？衣服够不够？晚上活动的东西都准备了吗？孩子答，没问题。这位妈妈就没再说什么。第二天，孩子背着包就走了。一个星期后，孩子回来。妈妈问，玩得开心不开心？开心。有没有什么麻烦？哎呀，冻死了，没想到山里这么冷。还有呢？晚上活动没有手电很不方便，那怎么办呢？以后得像爸爸一样，出差之前拉个单子，好好咨询一下。
　　这个**的方法就是自然惩罚法，让孩子体验到自己过失的后果。因为孩子冻一点，晚上麻烦一点，没有危险，但经过这一次他就记住了。
　　记者：现在的确也有一些现实因素，导致父母的不放心和对孩子过多的照顾与呵护，比如交通、治安等。
　　孙云晓：是有一些客观因素，但我觉得这种因素被夸大了，就算交通之类的可以理解，还有很多别的方面可以做。
曾经有一个博士找到我，说儿子没有责任心，小黄帽一个学期丢了8个。我问，你是不是丢一个给买一个？他说是啊。我说你这样下去，孩子没法有责任心，他无所谓啊，丢了马上买新的，有什么可着急的。那怎么办呢？我说，他要是再丢了，让他自己找去，找不到，那就第二天光着脑袋去上学。那被老师批评怎么办？对呀，就是要让他受批评。然后呢？然后，用他自己的零花钱去买新的小黄帽。没有零花钱，就取消他一个最喜欢的项目，比如第二天要去麦当劳，那就不能去，因为那个钱要用来买帽子。这样孩子才可能知道珍惜。
　　教育本就是十八般武艺，表扬批评奖励惩罚，什么都应该有。没有惩罚的教育是不完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责任的教育。教育的秘诀是真爱。专制不是爱，把人家不需要的爱强加给别人，是专制；溺爱不是爱，溺爱对人是不尊重，明明你行我觉得你不行。在信任了解的基础上，给孩子充分的成长空间，其实孩子就是在磕磕碰碰中长大的。要相信，孩子的能力，永远超出大人的想像。

《中国青年报》

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班级管理中的“华容道”



         诸葛亮，神机妙算，受世人敬仰。赤壁之战，火攻曹操，以少胜多，最后大败曹军。此等形势，本可捉拿曹操而全歼之，诸葛亮却全身而退，放曹操于华容道。诸葛亮其实深谋远虑，自知当时蜀无力独自击败东吴，故意放曹操于华容道，结果后来成功营造了一个魏、蜀、吴三国鼎立的局面，诸葛亮计划借助曹操来削弱东吴实力，以此寻求称霸中原的最佳契机。虽然诸葛亮这一深谋远虑最终因为少主刘禅幼稚无能而以失败告终，但他的这一创新作法值得我们教育工作者适当借鉴。

    在班级管理中，坚持始终如一的管理教育原则本无误，但有时需要因人而异。有的学生自尊心强，心理承受力差。这样的学生往往出错后，当面对老师在班上或大庭广众前批评教育他时，心中有一种说不出的恐惧感，顾虑重重，无心正确理解教师的教育含义，他们更多地认为大家在羞辱自己，以后自己在班集体中会更抬不起头来。这种情形下的教育所发挥的作用可想而知。在这种情况下，教师何不放他于“华容道”，做个顺水人情，不在班级或其它大庭广众前点出学生的过错，考虑并保护一下学生的面子。待在学生心情平静后，适当的场合，适当的氛围加以解决，必要时完全可以单独处理。我想该学生一定十分感谢教师，即使为了“报答”教师，他也会在很大程度上改正自己的过错，这样不就既达到了教育学生的目的，又“合家欢喜”。我想，在班级管理中，很多事情都能够化难为易，大事化小。况且，即使是教师都会出错，何况学生乎。我们应该在给予学生适当的教育指导下更多地包容他们，有时只需要“蜻蜓点水”，这样往往能事半功倍。当学生发现自己和老师是真正的平等关系时，他们将心情轻松，顾虑全无，自然地把注意力集中在学习和一些有益的事情上，出错的概率将大大降低。这样的班级将是一个温馨的家庭。老师和学生将是这个家庭真正的主人。我们教育工作者何不做个现代版的诸葛亮啊？

     班级管理将不再是个难题！

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让 学 生 适 度 放 任

南小  黎晓宇   641500




        一个刚满七岁的美国男孩，在华盛顿举办了个人画展。记者到他家采访，问及孩子老师是谁时，家长答：“我们并没有为他请专门的老师。”记者又问：“孩子成功的秘诀是什么？”

    家长直接带着记者来到孩子卧室。记者惊呆了：整个房间的墙上画满了线条、图画，雪白的墙壁被弄得乱七八糟。孩子的母亲说：“我们从来没有责备他，更多的是让任和鼓励。这也许就是他成功的秘诀吧。”这则报道引起了我的思索。

        我们经常看到，不少家长因为孩子把玩具弄坏了而发脾气；有的老师因学生好动便给学生扣上“顽皮”、“多动症”等帽子，妄加责备甚至体罚学生。部分“顽皮”、“好动”的学生因此整天惶恐不安。其实，我们对待孩子的方式应少些限制，多些放任。孩子的好奇心应该得到保护，而不是摧残，让他们在真正属于自己的那一块天空里自由发展。

       一位老师在教《草》时，有个学生把春风画成黄色的。老师说：“是的，当春风裹着黄沙时，是黄色的。”一位孩子不同意，说：“春风应该是绿色的。”老师又说：“是的，是大自然染绿了春风。”又有一位孩子说：“他们都不对，春风是无色的。”

老师又马上肯定了他的想法。事实上，科学的答案只有一个，“文学化”的答案可以有无数个。这位老师不简单地对孩子说“不”，而是放任孩子的思维，让他们自由想象，这不很好吗？

       教学中是如此，“交际心理实验”课题组成员在实验过程中也可以适度遵循此原则。例如:为了培养学生的交际能力,应该尽力创设宽松、和谐的环境让学生自由交流,相互协作。同样，这也可以培养学生懂得团结、合作的好习惯。

       当然，放任不能“自流”。教师要把握好放任的“度”，坚持“适度放任，正确引导”的原则，引导学生健康发展。

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“动之以情，晓之以理”


    做好班主任工作，必须做耐心细致的工作。了解学生的学习和生活情况，掌握好第一手材料，这样教育学生才有说服力，才能收到预期的效果。每当我接一个新班时都会按以下几个步骤去做。

一、尊重学生 “重头再来”

每个学生到了一所新学校，新环境，接受新教师的教育，都想给教师一个好的印象。我就利用这一点对学生说，从你们的档案上基本了解了大家的情况。我注重大家今后的表现，更相信我的眼睛,和判断能力。希望过去表现好的同学继续做好，表现不怎么好的同学，希望珍惜这一个机会改掉不好的坏习惯。给老师和全班同学一个好的印象。这样做可以稳定学生。避免一下子出现过多的问题，使老师无从下手。影响学校的规章制度的贯彻和工作计划的落实。在稳定学生的基础上。就会更好地贯彻落实学校的规章制度和工作计划。为掌握好第一手材料。我经常利用早上到校的时间，下午上课前的时间，平时下课的时间，和学生一起活动，和学生一起搞清洁，和学生谈心，观察学生的活动情况和各个方面的表现。还经常和家长交谈，了解学生在家庭的表现，各学生的性格特点。在这同时学生的一些陋习和坏习惯一时一时，一个一个地表露出来。这时我就有时间、从容地有计划，有目的地对学生进行耐心细致的教育。对一些比较任性，组织纪律较差的同学，我经常接近他们，了解他们的表现，及时进行教育。例如班里的徐琦一开学就经常迟到，我就对她进行教育和谈心。她告诉我说：“老师我不是想迟到的、也不是有意迟到的，我家住的远，路上都要一个小时，父母亲经常不在家，早上我起不来，无法了”。我听后，就和她说不是无办法，有困难，必有解决困难的办法。不如我或是叫同学每个早上打电话叫你吧。她选择了后者，也解决了经常迟到的问题。同时为了解决班里经常有迟到现象。我建议班委会向全班提出，每天早上七时半、下午二时十五分回校进行早读和午读。这建议得到同学们的支持。因此，本学期只有六个人迟到，仅有两人迟到两次。迟到人次占全班百分之十九。我也起带头作用，无论早上还是下午、有没有课、有没有第一节课，我都坚持在早读和午读前到班。以我的行动影响他们，热爱他们，与他们交朋友，做学生的知心人，善于发现他们的闪光点，因势利导，不断鼓励他们，让他们看到自己的成绩，增强自信心，使他们不断进步。

二、培养班干 “就是力量”

一个班的好坏，很大程度与班干部的组织能力、工作能力与带头作用分不开。班干部应是同学们的表率，应该在学生中有一定的威信，并且有较强的组织能力、做好班主任的得力助手。因此，建设优秀班集体的重要工作之一就是挑选、培养、使用好学生干部。我在这方面具体做法是以下两种：

1动员学生大胆自荐。在学生入学之初。向他们谈未来社会人材竞争的特点，具有组织，协调能力的人才必将受到社会的欢迎。告诉他们，在学生时代要有意识地培养锻炼自己多方面的能力，尤其是组织能力。动员之后，我让学生自荐，希望担任班上什么工作。学生们积极性非常高，自荐踊跃。

2、提出具体要求，放手使用锻炼。为了让新干部起好表率作用，能顺利开展工作，我根据每位干部的职责，给他们提出具体要求，并教给他们开展工作的基本方法，实行问责制。例如校运动会的动员、组织、人员分配、安排全由学生干部负责。在校运动会上取得级组总分第二名的好成绩。又如考勤、清洁卫生、两操全由学生干部负责。学生干部尽职尽责，彼此配合，较好地完成学校布置的各项工作，全年每月都能取得四项评比的优秀班集体的流动红旗。在学校举办的“六一”汇演、“元旦”大合唱、“广播操”比赛上均获“一等奖”的“第一名”。班集体逐渐形成了。

三、培养自信“我们是共产主义接班人”

当今社会需要的人材不仅要有良好的文化素养，而且还要有较强的工作能力，传统的班级管理，一般都是“班主任----班长----小组长----学生”的管理模式，来来去去都只是几个人在忙，为了让每个学生都得到锻炼，减轻我和班干部的负担，我根据学生的特点，制定了值周组的制度，实行全员管理，全班同学按座位小组分为一组，每周轮一个小组，负责班内纪律和卫生管理，每个同学负责两份工作，一是班务，一是搞卫生，职责和职务与传统的班干部一样，具体分工由学生自己推荐或自选，老师只是起平衡的作用，要求每组同学既要完成自己的职务，又要相互配合，对于做得好的小组，在班里进行表扬，操行加分，否则进行批评和减分。实践证明，大部分学生都能胜任班务工作，班的管理工作也得以有条不紊的进行，如课前纪律、自习课纪律，卫生工作，由值日班长安排人员来管理，不用我操心。有的学生虽然成绩很差，但工作很买力，也干得很出色，如李君、赵倩同学，学习成绩在全班倒数几名，但被推荐为班长后，非常努力的工作，与平时的学习态度有天渊之别，事实也证明，值周组的实行，发挥了班干部以外的同学的能力，也调动了那些学习障碍生的积极性，让他们也能享受到成功的喜悦， 有发挥能力的地方。

在班主任的工作上。我始终贯彻“情、理、治”三个字，动之以情，晓之以理，从而达到治理的目的。

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  在小学低年级的教室里，我们会发现讲台桌上有许多学生捡到的铅笔和橡皮无人认领，有些甚至还是全新的，一次都还没用过的。同时，一些低年级的家长也时有反映：现在的孩子上学不久，就吵着要买许多橡皮、铅笔等。但买来的铅笔不是弄丢了，就是用卷笔刀削完了。有的孩子则将好端端的橡皮用小刀切成一小块一小块的。还有的学生则将橡皮作为筹码，在课间与同学玩游戏，运气好的时候，橡皮多得铅笔盒也放不下。
    而刚上小学一年级的遥遥对橡皮更是情有独衷。遥遥是个聪明的孩子，每天读书、学琴、跳舞，生活紧张有序，很少有“空闲”的时候。可是近日来遥遥的妈妈发现她有一个坏毛病，无论是画画还是写功课，遥遥总喜欢用橡皮不停地擦，别的小朋友用十分钟就能完成的作业，她需要一两个小时。这不是因为她不会做，也不是因为她写得慢，而是因为她写的字稍微有一点点不满意，她就会全部擦掉重新写，有时甚至擦破了作业本。妈妈多次批评她，要求她认真做作业，少用橡皮更改，但遥遥似乎迷上了橡皮，坏毛病却愈演愈烈，甚至在使用时还会显得焦躁不安。
    遥遥这是怎么了？
    其实，此时的遥遥已经患上了当今小学低年级学生的一种“时髦病”——橡皮综合征。调查表明：当前30％以上的小学低年级学生患有不同程度的“橡皮综合症”。严格地讲，“橡皮综合征”并不是一种病，而是独生子女的不良心理行为。患有“橡皮综合症”的小孩子有些在性格方面有完美主义的倾向，什么事情都要求尽善尽美。这种小孩相对来说比较内向，不愿意倾诉自己的内心感受。而且从小就要求所有的事情都要做的非常好，要求非常细致，对事情经常不满意，对自己的信心总是不够足，经常反复做一件事情。做事情又比较容易抱怨,比如把什么东西放在什么位置就一定要放在什么位置。有些则存在学习方面的问题。无论是做数学还是写语文，经常写错别字，或者将字写反了，如“手拉手”写成“毛拉毛”、“p”写成“b”、“6”写成“9”，家长、老师指出后，一下子改不了，总喜欢不停地使用橡皮，直到将作业本擦破为止。或是写作业时间拖得很长,经常是看一笔写一画；对字的记忆很差；字的间架结构排列不好,比如森林的“森”，下面的“木”就写两边了。有的甚至不用橡皮就无法做作业。久而久之，便形成了一种顽固的坏习惯。
    “橡皮综合症”是孩子心理焦虑的反映，其原因之一是小学生心理压力太大。尤其在当今社会，大都是独生子女，家长对孩子期望过高，导致独生子女学业负担过重。几乎百分之百的家长认为，最高兴的事情是孩子的学习成绩好，而最恼火的事情是孩子的学习成绩差。现在的一些家长只有当孩子在做功课时，才最放心。当孩子考试成绩不理想时，家长总是一阵训斥，有时还会招来老师的批评、同学的嘲笑。甚至还时不时要拿别的孩子的优点来比自己的缺点，在孩子的心理压力上加码。可以想象，整天生活在紧张不安的环境中，孩子心理怎么会不紧张？
    由于现在的家长在生活上对孩子呵护有加，孩子的任何要求都很容易得到满足，致使孩子的某些生理、心理功能退化。如缺乏独立生活能力，自立意识差，依赖性大，做事被动、胆怯，显得十分幼稚，甚至出现心理倒退现象，新环境的适应能力差，情绪激动，易走极端等。“橡皮综合症”仅仅是他们心理问题中的一种表象。另一方面，“橡皮综合症”与学校升学考试、竞争过于激烈有关。过度竞争造成当前学生心理疾病发病率上升。现在的孩子在享受父辈们幼时从未享受过的丰富物质的同时，也在承受着父辈们想像不到的精神压力。他们踏入小学校门的第一天，就站在人生竞争的起跑线上。现在课时偏紧，课程教材偏难、偏深，加上考试、考查太多，考后还要对学生进行教育，造成学生厌学，把读书当作负担，苦差事，对各门功课缺乏兴趣和自觉性。有这样一项健康调查显示：小学生体重不足，血红蛋白下降，缺铁性贫血较普遍，由此而造成小学上午上课就出现疲劳感的占16％，下午出现疲劳感的占64％。这就容易诱发小学生的“橡皮综合症”。
    为了预防小学生“橡皮综合症”的发生，平时我们应注意以下几点：
    1、如果这个学生是属于完美主义的性格，老师和家长就要注意多与小孩沟通，尽量让小孩把他自己所受到的压力感释放出来。比如小孩感觉写作业是很费劲的事情，那么老师和家长就少在小孩旁边给他指指点点，不管作业做得怎么样，我们更多的应该给予他们宽容。
    2、如果有些小孩子不自信，我们就应该多鼓励他，让孩子对自己有一个正确的评价，不要给小孩定的目标太高，目的是使小孩能够自信起来。让小孩正视他自己，“我可以做好这件事情”、“我完全能够胜任这种事情”、“其实你已经做的非常好了，不擦掉也是非常好的。”多用鼓励的语气与小孩说话。当然不只是写作业，也包括他在生活中表现出来的其他方面。
    3．家长不要给刚上学的孩子买功能过多、高档豪华的文具用品，这样会分散孩子的学习注意力，加上孩子的自控能力不强，容易成为诱发“橡皮综合症”的外因。当孩子考试、测验成绩不理想时，家长千万不能使用打骂、训斥等粗暴偏激的言行，这样更容易加剧儿童的心理紧张。
    4、父母不要焦虑。比如妈妈有洁癖、非常焦虑，或家长时时刻刻都在盯着小孩,给小孩造成一种心理压力,使他很紧张。这时他会小心翼翼尽量让对方满意,就很容易助长了这种行为。如果是这样妈妈本身心理要放松,不要跟着小孩一起焦虑。有的妈妈属于那种无微不至型的,恨不得小孩的一点点事情都要自己包办代替。还有的妈妈则像一个“特务”似的，小孩的一举一动都要搜索在眼里。
    5、适当给小孩一些自由的空间。当孩子患有类似“橡皮综合症”的不良习惯时，家长可采用心理转移法进行治疗。如带孩子到大自然中去，让孩子做一些轻松的、他自己喜欢的事等，不要老是盯着孩子做功课。经过一段时间的强化训练，孩子依恋橡皮的坏习惯会逐渐得到纠正。
    6、如果孩子的症状较严重，可请心理医生作系统的“脱敏训练”，或者自己在家中给孩子做一些简单的“脱敏训练”。也可用奖励的办法鼓励孩子良好的行为，当孩子作业本保持干净或少用甚至不用时给孩子一朵小红花。如果孩子离不开橡皮，应告诉他过多地使用橡皮会浪费时间，使作业本更脏，会受到老师的批评等。
    如果孩子在很小的时候，就特别爱钻牛角尖，做什么都总是要一丝都不能出错，动作也是小心翼翼、一丝不苟，对事情的要求比妈妈爸爸还要认真，我们就应该引起注意。不是说这样的小孩今后一定会发生“橡皮综合症”，但是如果我们不加以引导，而且父母又是非常焦虑的，对他的期望很高，那么就很有可能发展成“橡皮综合症”。
    很多父母因为自己的小孩对自己要求很严格并以此为自豪，其实没有必要，如果小孩对自己要求很高，可以鼓励。如果小孩很有耐心做一件事情，那么要鼓励；如果小孩一直做重复的事情，他不能接受变化，对事情一点都不能够通融，那么父母一定要注意了。
    个性有先天的因素，但是后天培养也很重要，环境和周围人们的态度对孩子的成长同样重要。如果小孩具备先天的这种素质，但是经过后天的引导和培养，小孩会沿着父母希望看到的行为去发展。
    另外，还有一些孩子的“橡皮综合症”是由于学习习惯差，作业马虎造成的。如果是这样，我们就应该锻炼孩子不用橡皮，每次作业都认真仔细，争取一遍做对，这样既可克服孩子马虎的坏习惯，又是防止“橡皮综合症”的重要措施。
    不用橡皮有很多好处。首先，它可以锻炼孩子“三思而后行”的好习惯，每次做题前先动脑再动笔，想好再写，争取一写就对。养成这个好习惯，将来长大了，对工作也能认真负责，先想好再干，争取一次成功，不出废品。其次，不用橡皮，孩子写错了就可以把错误留在作业本上，这是孩子思维的档案，错误留下来，以便复习时重点复习，有针对性地复习。不用橡皮可以促进孩子做作业认真仔细，但不等于不允许做错题，做错了还可以重做，只是把错了的留下，做上记号，不擦掉，在下面重新做出正确答案，这种做法需要老师与家长一起配合，让孩子逐步养成好习惯，让孩子从此不再依赖橡皮，远离“橡皮综合症”。

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  古人云：“尊人者，人尊之”，尊重他人，这是一项非常重要的做人的道理，而在心理干预中，尊重也是一项非常重要的原则，同时在做班主任工作中，也同样少不了尊重，所以在这一点上，心理干预和学校班主任工作也是一致的。
    在学校心理干预中，尊重是重要的原则。它指的是干预者必须尊重被干预者，干预者在进行心理干预时绝不能高高在上，必须在人格上平等，只有这样，被干预者才能开放自我，反之，则不但不能取得教育效果，而且很可能给学生带来负面影响。实践表明，那些有心理障碍的学生，往往不能接受自己，所以这些学生只有先被人接受，才能接受自己，只有先被人尊重才能尊重自己，当面对心理指导老师时，学生最想获得的就是老师的承认和尊重。如果老师不能尊重他，他当然也就无法做到自尊。何况，在心理干预过程中只有被干预者把干预者看成是可以信赖和尊敬，可以交流思想并获得帮助的朋友时，他们才会敞开胸怀。有这样一个例子，当一个学生来向心理辅导老师诉说内心的苦闷时，心理辅导老师并没有考虑学生的实际情况，而是按照自己的生活经历来强行要求学生，结果导致学生无所适从，这其实也是一种不尊重学生的表现。因为这时的老师等于是利用自己的权威来要求学生。摆出“师长”姿态，对学生进行压服，其效果当然不好，所以许多学者都极为重视尊重在干预中的作用，罗杰斯甚至提出“无条件的尊重”并视之为促使当事人发生建设性改变的几个关键性条件之一。
    班主任工作虽然不能与心理干预划上等号，但这二者之间还是有着密切的联系。因为班主任工作也必须从学生心理着手，而工作的开始也同样是一份尊重，因为这是建立良好师生关系的前提。但是我们常常遗憾地看到，由于传统师道尊严的影响，老师常常居高临下，在许多校园中，经常可以听到的是班主任大声呵斥学生的声音。这些班主任虽然抱着恨铁不成钢的热情，忘偏偏忘了尊重学生。1994年在日内瓦召开第44届教育大会就再次重申“尊重生命，尊重人，尊重人的尊严和权利”，尊重学生不仅是和谐师生关系的核心，也是当代世界进步教育思想的基础，我们不能因为学生年龄小，或者是犯了错就轻视他、欺侮他、欺骗他，即便他有不同于教师的想法和做法，教师也必须认识到他的价值而尊重他。在现实工作中，我也碰到过因尊重学生而取得良好效果的许多例子。如初一时一次学校组织文艺汇演，我班决定组成一支由10人组成的小组唱队伍，当我给他们定好曲目时却遭到一致反对，此时我并没有采取强行通过的方式要求唱我指定的曲目，而是和他们共同商量唱什么曲目合适，学生们看到我如此信任他们，也激起了很高热情，最后不仅他们自行确定了曲目，连一些表演的相关动作都不需要我动脑筋了，当然最后的演出也很成功。我觉得这件事情之所以有这样的好结果，主要是我尊重了学生的价值，信任他们的能力，而信任也是一种特殊形式的尊重，正是这种信任，使学生体验到了自己的尊严和价值，从而激发极高热情。所以，尊重也是班主任工作所必不可少的。
    既然两者有共通之处，那心理干预的尊重性原则对班主任工作有哪些启示呢？我觉得主要有以下几个方面
    1、 平等。做心理工作时，干预者比较容易把握自己角色及与学生的平等关系，而做班主任工作时，往往更多地是想到自己是班主任，要维护自己的尊严而且自己是在教育学生，这样往往就容易使自己高高在上，从而使师生关系弄僵，所以我们要求教师应该蹲下来和学生说话，或者也让学生和自己一起坐着说话，不要动辄以高压的姿态去压服学生。
    2、 倾听。心理干预者只要能以一种倾听的技术对待被干预者，那么被干预者也就已经得到一种受尊重的感觉，信任感也就容易产生而班主任在了解某一事件，特别是对学生犯了错误时，更多的却是以自己的看法或者是第三者（较多的是班干部）传达为基准，常常是不容犯错误的学生解释，一有解释的理由就当成是狡辩。我认为如果班主任这时能听听当事学生的解释，那么对事情的解决一定有帮助。
    3、 肯定。心理干预中要求，传递尊重的言语反应应以肯定为主。排除批评与否定，而且这种肯定性言语反应必须是实事求是和真诚可信的。在具体班主任工作中，我们强调好学生是表扬出来的，而不是批评出来的，所以也应对学生多作肯定，即使是在批评学生，我想如果在说话时，先聊聊学生的优点，肯定他近段时间的进步，再指出他的问题或毛病的话，那就学生接受批评的效果一定比把学生叫过来后劈头盖脑一顿臭骂要好得多。
    4、 关注。心理干预过程中要求干预者全身心贯注，留意当事人的一言一行，包括每一个细微的表情，做到“你的一举一动皆在我的视线里”，然后通过各种方式传递给当事人，使当事人感到温暖。班主任工作是面对一个班级几十名学生，于是大家都不约而同的采用了“抓两头，带中间”的方法，这个方法并没有错，但事实上是许多班主任因此而忽略了中间生，特别是那些内向而默默寡言，但各种行为规范良好的中间生，他们与班主任的交流是最少的，甚至有个别这种学生一个学期下来与班主任的对话都屈指可数。因此我们应该将关注的目光扫遍班内每一位学生，让每一位学生都因此而感到温暖，感到自己没有被老师遗忘。
    5、 一视同仁。在心理干预中，求助者往往都是由于自己的行为不良或者学习不佳等诸种不良因素而造成心理困惑者，他们的思想、行为不管多么不良，甚至是不仅违反道德而且触犯法律的，可干预者对他们必须一视同仁要用同样多的尊重和爱去指导他们。而在班主任工作中，能否一视同仁地对待班中的优秀生或后进生，这也是一个老生常谈的问题。在心理干预中，如果知道当事人的心理障碍是由于某类违反行为而造成的从而形成歧视心理的话，那么干预效果肯定是很差的，同样的道理在班主任工作中也就要求班主任对待优秀生和后进生要一视同仁，尤其是做到一视同仁，才能更容易发现后进生身上的闪光点，从而做好转化工作。
        心理干预的许多方面不仅仅只停留于干预本身，它们完全可以在班主任工作中得到具体贯彻和实施，从而对班主任工作也带来莫大的裨益。今后我还要更深入的研究下去，使之能更好的指导自己的教育教学工作。

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心理辅导课存在的问题及原因分析

1　目标大而全，显得空洞
    　　心理辅导课以课程的形式表现出来，是中小学开展心理健康教育的一条重要途径。辅导课目标是否具体、有针对性，直接影响到对学生辅导的成败。笔者在看了不少心理辅导课后，深感不少教师确定的目标偏大偏全，缺乏小而实的特点。
    　　如一位中学教师上课的主题是“走出人际交往中的困惑”，确定的目标是：“培养学生正常的人际交往能力，促进青少年身心健康发展；培养学生正常的人际交往能力，开发学生的智力；培养学生正常的人际交往能力，建立和谐的人际关系，为每个学生的健康成长营造良好的环境。”在短短的45分钟里，要达到智力开发，人际关系的建立，良好环境的营造，怎么可能呢？
    　　又如一位小学教师在20分钟的班会上，辅导的主题是“合作精神的培养”。确立的目标是：“通过游戏使学生认识到集体活动的重要性；通过游戏使学生认识到合作精神对形成班集体凝聚力的重要性，培养他们热爱集体、关心集体的良好品质；通过游戏，使学生认识到与人合作是培养他们合作能力的重要因素。”这样的目标对小学三年级学生来说，既空又难。
    　　心理辅导的辅导内容概括起来有：学习心理辅导、人格辅导、生活辅导和职业辅导。每一块辅导内容都是由一系列具体目标构成的。比如人际交往辅导可分为人际沟通的意义、人际沟通的原则、人际沟通的技巧等。这三个分解目标所含内容十分丰富，所以应设立一系列主题进行系列辅导。
    　　2　过于讲究结构，模式化倾向较重
    　　心理辅导课以活动为主，当然也具有一定的结构。在师与生、生与师的多向交流中，虽然每一段活动的训练重点不同，但都要体现其主题。但是它的结构绝不同于学科教学。它是开合自如的，是组块式的，并富含色彩的。但不少教师受学科教学的影响，形成了思维定势，反应在操作上，带有明显的学科模式的特点。比如讲究“引入课题（读课题）—展开课题—升华课题—教师赠言（总结）”。在活动的开始和结束环节，教师的语调、语气非常讲究抑扬顿挫、一板一眼，连站姿也是挺胸抬头，少了亲切、自然、平和。在引人课题时还要演示教学目标，并让学生读本堂课的重难点。这显然是受了学科教学的影响。
    　　3　内容缺乏针对性，忽略不同年龄段学生的需要
    　　传统的课堂教学强调社会本位和知识本位，对学生的心理发展与主观需求比较忽略。而心理辅导课强调从学生的主体地位与主体需要出发，着眼于学生的发展。因此主题内容的选择一定要有针对性，要在课前了解的基础上精心设计，确实保证学生一课一收获，避免肤浅。在笔者观摩过的几十节心理辅导课上，大多数的教师选择的是人际交往和怎样面对挫折。这两个选题的确具有现实意义，但在满足不同年龄学生的需要和发展方面，显得视角偏窄。比如初一新生辅导重点应放在学习适应与学习方法的辅导上。事实上，不少学生的心理问题与困惑（如自卑、人际关系与社会适应的不良等）多是由学习方面的挫折带来的。在辅导课上，学生也反应出这个问题。但由于教师在认识、方法上准备不够，对此问题只是一晃而过。
        事实上，不同年龄段学生的苦恼是不同的，概括起来，学生感到困难最多、最需要帮助的是如何学习的问题。而目前学校心理辅导课在学习辅导方面做得很不够。就拿挫折辅导来说，如果从学习的挫折与学习方法、科学用脑这个角度切人，比以一些肤浅的例子让学生进行空泛讨论更能帮助学生。又如，对高中生的辅导除了学习辅导继续是重点外，关于未来发展和职业选择的指导，也是非常重要的，特别是对于职高学生来说更是如此。而这方面的指导是却是非常有限的。
    　　4　取例儿童化，未考虑中学生的年龄特点
    　　心理辅导课的材料引入，其作用是多方面的。比如为了激发兴趣、情感共鸣、辨析思考、感受领悟等。因此内容事例的选择必须考虑中学生的年龄特点，否则难有实效。但不少教师选择材料显得儿童化和随意性。比如一个教师在“挑战自卑”的辅导课上，屏幕上出现一道“3+5＝？”的题，旁边一个小学生满脸通红、战战兢兢、结结巴巴。教师就让学生讨论这类行为的性质，最后教师归结为自卑。这个事例对中学生既无吸引力，又缺乏充分的说服力，还会让学生感到幼稚。又如，一位教师在“认识自我”的辅导课上，一开始就出现“小马过河”的动画。接着让学生讨论“小马过河的行为反映了什么？”结果根本未激发学生的认知兴趣，讨论不起来。只三两个学生发言。最后教师总结道：“小马不能正确认识自己。”这一材料选自《小学生语文》第三册。虽经过修改，但对中学生而言，实在难以激起他们的兴趣。
    　　5　交流单向，缺乏平等、尊重、宽松的氛围
        心理辅导课的本质决定了它的氛围应是平等的、尊重的、接纳的、宽松的，其交流形式应是多向的，交流的内容应是多元的。学生在这样的气氛中积极地参与，自由地倾诉，获得一种在其他学科中无法得到的全新体验与感悟。但有些教师常常是大段大段地替学生发言，大段大段地总结，还常常打断学生发言，急于评价，迫不及待地把自己的观点灌输给学生，自己成了主角。生与生的交流沟通也很不够。有些教师请学生分组讨论，无具体要求，小组间还没有充分交流就结束了，完全流于形式。
    　　6　活动流于形式，效果甚微
        心理辅导课是以班级为单位。因此它的辅导功能主要表现在学生通过丰富多彩的心理体验感悟心理知识、感悟心理问题、感悟自我调控的技能，掌握一定的技巧方法，促进自我发展上。这就决定了它的性质主要是活动，其形式是丰富的，且能达到实效。
        在实践中有些教师虽然采用了“问题情境、小组讨论、游戏、角色扮演、小测验”等形式，但表现出的问题，要么是创设情境的事例不符合学生年龄特点（第4条中所举例），难以激发学生兴趣，产生不了情感共鸣；要么是不依据主题精心设计，随意进行小品表演，像场闹剧；要么是不管问题的深浅都叫学生讨论，表面热烈，实际上学生未有收获；要么是一堂课里，塞满了动的外显形式，少了内在的思考和感受。
    　　7　“贴标签”现象较普遍，评价呈两极化、德育化特点
    　　学生在心理辅导课上真诚地表露，大胆地讲出自己的情况时，有的教师不是给予肯定或否定的两极评价，就是根据德育的标准去分析。
    　　如在主题为“挑战自卑”的一次辅导课上，一开始教师叫学生唱“我们是共产主义接班人”（作用何在？）。歌毕，师问：“你们是否对自己容貌满意？”（无人应）。见状，师点了一位男生，这位学生把自己的苦恼展现在同学和老师面前：“我对自己的容貌、个子都不满意。”师又问：“有对自己很满意的吗？（无人应）接着，这位教师小结道：“对自己劣势太强调，就易形成自卑心理，就是心理障碍。”
    　　又如，在主题为“人际交往的技巧”课上，当一个学生谈到自己对人的熟悉很慢时，教师语重心长地说：“这样是不利于你的成长的，要努力克服，大方地与人交往。”（学生尴尬地坐下了，一些学生大笑。）
    　　还有的教师用“诱导方式”一步一步把心理辅导课变成了陈旧的政治思想课。如在“嫉妒——心灵的腐蚀剂”一课上，师问：“你们有嫉妒心吗？”（生无反应，于是生做测试卷。）
    　　师：你们在测试卷上列的几种情况和我想的不一样。不要着急，慢慢想，在生活中嫉妒给你们带来伤害没有？（生无反应）
    　　师：比如，老师总是表扬xx，你很不满。（学生嘀咕：当然不满。）
    　　生甲：这是嫉妒。
    　　师：一个同学穿名牌，另一个学生用刀片划破。（有学生嘀咕：我们班没有。）
    　　生乙：这种行为很恶劣。
    　　师：同学们，想想，嫉妒给我们带来什么危害？
    　　两生：破坏人际关系！
    　　师（激动）：对！破坏人际关系！导致心灵扭曲！害人害己！
    　　（师接着讲了一个钓鱼的典故。说的是一个人钓鱼很在行，钓了很多鱼……）
    　　师：你们会怎么想？
    　　生：我如是那人，该多好。
    　　生：我会祝贺他。
    　　生：我会把这个池塘买下来。    生：那人钓鱼，我就买鱼。
    　　师：有没有消极的办法？
    　　生：把那人的船打个洞。
    　　生：往水里扔石头。
    　　师：哪种是积极的？
    　　生：结网。
    　　师小结：买鱼是不劳而获。打洞、扔石头是不道德的行为。所以“与其临渊羡鱼，不如退而结网。”
    　　试问，这样的课怎么能称得上是心理辅导课？
    　　8　测验随意，缺乏科学解释
    　　在心理辅导过程中，常常使用心理测验，其目的是掌握学生的心理状况资料，并为辅导决策提供参考意见。通过测验和评价，促进学生更深入地了解自己，扬长避短，发展自己。这里指的测验是标准化量表。在学校心理辅导课上，不少教师喜欢搞小测验，好像不测验就无法体现心理辅导的科学性。而教师常使用的却是非标准化测验量表，而且解释全凭教师一张嘴。另外，由于缺乏心理学专业知识，一些教师在解释测验结果时，就很不科学。如把“对别人的羡慕”解释为嫉妒；把“做不完代数应用题，感到烦躁”解释为消极情绪等等。
    　　准确地选择，科学地编制和使用测验表，并科学地解释是一件非常严肃的事，因此，使用时需要十分谨慎。
    　　造成以上问题的原因
    　　1　观念陈旧、僵化
    　　无论是学科教学，还是心理辅导活动，都需要建立新的现代教育理念。心理辅导尤其要体现新的学生观，要“以人为本”，视学生为独立的个体，是发展中的个体。只有把现代教育理念内化为教师本人的思想，才能为心理健康教育的开展与深入提供保障。
    　　2　对心理健康教育的认识不够
    　　主要表现在对心理健康教育的本质、作用、特点、原则等方面存在模糊不清的认识。大多数教师仅凭班主任工作经验或德育工作经验进行心理辅导，未能从观念上把握两者的区别，必然效果不好甚至产生负面影响。
    　　3　缺乏心理学专业知识的认知准备
    　　一是基础理论，二是专业理论。有些教师仅了解一些普通心理学的概念。对人格心理学、社会心理学、变态心理学等从未涉及，更何况心理辅导理论了。因此难以从心理学角度看待学生的心理困惑、心理问题和心理行为。
    　　由于我国在心理健康教育方面起步晚（20世纪 80年代中后期），因此专业的心理辅导教师十分缺乏。即便是一些大城市在开展这项工作时，由于行政部门对辅导教师的培训工作认识不够，更未制定一项切实有效的规划，培训也仅限于上千人的讲座、报告，难以从根本上解决教师心理学方面的认知需求，故在心理辅导课上出现解释的泛化、脸谱化、贴标签、知识的错误就不足为奇了。这样辅导的结果可能使学生包裹自己，不再愿意让自己的苦恼、快乐、伤心等情况真实地层现出来。
    　　4　缺乏心理辅导的基本技术和经验
    　　即使对心理健康教育有比较全面的认识，有一定的理论储备，但未掌握专门的心理辅导技术，诸如倾听、谈话、沟通、共感等技术，缺乏团体辅导的操作技能，也不可能上好心理辅导课。此外，教师经验的欠缺也是影响辅导效果的重要因素。
    　　5　原有认知行为模式影响心理辅导课的质量
    　　目前从事学校心理健康教育的教师主要是班主任、辅导员、政治或生物等教师。这些教师在心理辅导课上，不可避免地以固有的认知模式和行为方式操作课程。正如前文所举列，带有很明显的学科特点。