继续教育《新课程课堂教学新技能》

李甫田

	《新课程课堂教学新技能》 课程简介本课程主要培养教师课堂教学能力，全书分为课堂教学能力研究、教学设计能力的培养与训练、整合性教学能力的培养与训练、开放性教学能力的培养与训练、教会学生“愿学”、“会学”能力的培养与训练五个专题，每个专题都包括了理论探讨、实际案例和反思与自我评价。 本课程的目的就是精选几种教学能力加以研究探讨，通过提高教师课堂教学能力从而使教学质量得到质的飞跃，最终提高教师专业能力，使新课程改革在教学实践中得以很好的贯彻落实。

李甫田

单元一　课堂教学能力研究
一、课堂教学能力在教师能力结构中的地位和作用
课堂教学能力在教师能力结构中处于核心的地位。

教学能力所表现的环境处于全部教育环境的核心位置上，即课堂是实施新课程的主要场所，教学能力是教师能力结构中的核心要素。

（一）课堂是实施新课程的主要场所
１.课堂有最大的时间权重———占学生在校活动时间的比例最大
学校教育对人的身心发展起主导作用，显然，学校是培养学生全面发展的最重要场所。然而，学生在校活动的全部时间里，课堂教学的活动时间又是最多的。学生每周五天在校学习，除个别的校外活动外，几乎全部都是班级授课，所以，如果说学校教育起主导作用的话，那么课堂教学则是主导作用的 “中坚”。

２.课堂有最高的价值效用———育人的素质水平质量最高
教育的最高价值在于更多、更快地为社会培养各类人才。但无论哪路精英，都必须有坚实而全面的基础。从学生可持续发展的价值上看，课堂上完成的教学任务，是任何其他教学形式取代不了的。

中小学的班级授课是国家指令性的。课堂教学与课外活动相比，前者不仅课时数量多，而且内容广。课堂教学的内容能从自然到社会，从生理到心理，从理论到实践，丰富多彩，五花八门。它是学生的知识源泉、智慧源泉。因此，它能教会学生最全面、最系统的科学知识和生存能力。

３.课堂有科学的课程设置———各学科搭配组合科学
国家制定的教学计划，文科、理科的设置与比例，室内、室外的活动设置与比例都是经过科学论证而确定的。现行的课程设置基本上构成了自然科学、社会科学、人文科学，甚至包括脑科学在内的合理格局，形成了最佳组合。众所周知，这些课程的完成，最重要的途径就是课堂教学。虽然各学科教学相对独立，但课堂教学毕竟是多科并进的。也就是说，每一周的课，每一天的课，文理两大类学科是相互交替进行的，或者说学生综合素质中的每一个方面素质的提高，都是通过各类课程完成的。从这层意义上讲，课堂是学生素质全面发展的中心，也是各学科教师对学生施教的 “团体赛”的中心。

４.课堂教学有默契的学段衔接———学生素质发展具有连续性
课堂教学的排列是有序的。它是按照知识体系的逻辑顺序而循序渐进的。各个学科是这样，各个学年段也是如此。例如，一年级有自己的训练内容和教学目的。那么，到了二年级，也有自己的训练内容和教学目的，只不过是各种素质的质量水平要求不同。从一年级到二年级也是学生整体素质的一次跨度很大的阶段性飞跃。因此，从这个层面来看，课堂是学生素质连续发展的中心，也是各年级教师对学生施教的 “接力赛”的中心。

５.课堂有良好的内外条件———营造了专业性的教育环境
课堂教学有其自己的优势，突出地表现在它能营造一个良好的学习环境，创设积极的学习氛围，使学生容易形成一种学习的意识，知道应当如何去接受学习或发现学习，容易体验学习成功后的喜悦。特别值得提出的是，“术业有专攻”，受过专门训练的教师更是这一环境的主体。这是课堂教学最重要、最关键的内部条件。他们有道德，有学识，有高深的专业性知识。他们还有高超的教学艺术水平，不仅懂得教什么，而且知道怎么教；不仅能指导学生的学习行为，而且能指导学生健康的心理发展。这一优势只有在课堂教学中反映最突出。

另外，课堂教学的设计与构成也是按学生发展需要设置的，当然也是很好的内部环境。课堂以外的学校环境也为学生学习提供了良好的条件。

６.课堂有丰富的教学容量———给学生提供充分发展的空间
课堂上的学习除了让学生自我摄取知识外，还要让学生在能力、智力、非智力、品格等方面得到整合发展。换句话说，新课程不是“知识本位”教学，而是 “人格本位”教学。新课程还要求，每节课的教学容量达到最高水平，使学生得到最大的发展。这一要求，只有课堂教学才能做到。

７.课堂教学有强大的推进功能———促进学生身心发展的动力强劲
教育的本质功能在于推进学生的全面发展。课堂教学、课外活动、校外活动都能促进学生的素质发展，但动力最大的则是课堂教学。因为它能集社会性素质、心理素质于一体，高强度地推进学生全面发展。课堂、教师、教学条件、教学过程等都是为学生的全面发展有针对性设计的，全部教学都是按照国家制定的教学计划，遵照教育教学规律和学生身心发展规律全面快速地推进学生发展的。显然，对学生发展推进动力最大的、最有效的，非课堂教学莫属。

（二）课堂教学能力是教师能力结构中的核心要素
社会现实清晰地表现出教师与教师之间的教学水平和教学效果的明显差异，什么原因所至？原因是多方面的，有师德方面的，有智能方面的，有非智能方面的等等，但最直接的原因就是他们之间的教学能力水平不同。教学能力是教学质量高低的关键因素，因此，它在教师能力结构中占有举足轻重的地位，是教师能力结构中的核心要素。

１.教学能力是完成教学任务的直接工具———决定课堂教学质量水平
教学有任务，学生要发展，谁来完成这项工作？毋庸置疑的答案是教师。教师凭什么？凭教师良好的个人综合素质。一节课，从课的导入及运用教师的教学导入能力开始，到课的终结及运用教师的教学终结能力结束，都必须是在教学能力的作用下完成。换句话说，全部教学过程完全是在教师教学能力的控制下进行的。因此，它是表面的、唯一的完成教学任务的直接工具。这一工具是与学生 “短兵相接”的直接 “武器”，它决定了 “解决战斗”的时间和胜负。如果“武器”精良，那么，就会 “三下五除二”，“快刀斩乱麻”；如果 “武器”不好，那么，就会 “恋战沙场”，“久攻不下”。所以说，教师的教学能力决定了整个教学质量。

２.教学能力是教师各种素质水平的集中表现———决定教师的综合素质水平
教学能力不是孤立存在的，它与教师的许多素质都有密切关系。课堂上表现出来的教学能力是教师其他素质水平的反映。比如，教师的教学设计能力水平反映了教师的教学思想素质水平；教师的教学组织能力水平反映了教师的教学理论素质水平；教师的整合教学能力水平反映了教师的知识结构素质水平等等。因此，教学能力是教师综合素质的集中表现。

３.教学能力是教师的职业能力———反映教师的本质特征
各行各业都有各自的职业能力，比如，工人的职业能力是生产能力，农民的职业能力是种田能力，医生的职业能力是治病能力，那么，教师的职业能力无可非议的是教学能力。教师的教学能力是教师素质的核心标志，它的大小决定了教师教学水平的高低。教学能力是教师职业特有的一种能力，它是区别于其他职业的本质标志。


   
   

李甫田

   
  

单元一　课堂教学能力研究
二、课堂教学能力形成和发展的基础
所谓 “课堂教学能力形成和发展的基础”是指影响教师课堂教学能力形成和发展的若干因素。

（一）教师课堂教学能力形成和发展的理论基础
１.现代教学理论是课堂教学能力形成和发展的基础
（１）在教学目的方面

传统教学论认为，教学目的主要是为了让学生获得基础知识和基本技能。“知识就是力量”，学生掌握了 “双基”似乎就能自然而然地形成各种能力，就能满足社会的需求。然而，在为了 “选拔适合教育的儿童”的年代里，教学的真正目的早已转移到为了各级各类升学、为了各种形式的考试方面。几乎课堂上的全部教学行为都是为升学、为考试服务的。因此，培养出来的大多数学生只能是仅有书本知识而缺乏各种技能，仅有个人奋斗而缺乏思想品德修养的 “高分低能”或“低分低能”的人。

现代教学论主张，教育不仅培养未来社会的劳动者，而且要培养文明幸福的人。即在培养和训练学生的劳动本领，提高他们的智慧水平，形成较高的政治素质，为未来社会服务的同时，还要使学生获得生活经验和生活能力，为将来的幸福生活奠定基础。

课堂教学的目的，归根结底一句话：“必须把一般发展作为教学的出发点和归宿。”这种发展包括知识、智能、品格和生活经验等。学生掌握知识、应用知识，当然是课堂教学的目的之一，但它绝不是最终的目的。终极目标应该是，学生将已掌握的知识作为自己再获新知识的有效工具，通过已知获取未知。更重要的是，要以现有知识、智能为基础，迅速地开发自己的智力，培养自己的各种能力，培养自己优秀的非智能品质，形成自己健康的人格。“知识就是力量”，“能力也是力量”，“智慧更是力量”。总之，通过课堂教学要为学生配制出一把能打开学生心扉和开启任何新知识宝库的万能钥匙。

例１：小学数学应用题教学

传统教学：为应试把小学数学习题归纳成十几类，让学生大量地做习题复习巩固，以便应试。结果学生负担太重，只会死记知识，很难应用知识，应试结果也不一定理想。

现代教学：把小学数学知识归纳成知识框架，教师把算理交给学生，让学生掌握最基本、最关键的知识结构和运算能力，以不变去应万变。结果学生轻松愉悦，成绩好，还有后劲。

例２：小学语文汉语拼音教学

传统教学：在学习汉语拼音字母 “狀”的时候，按惯例出示字母卡片，让学生认、记、写、背，然后考试，教师检查学生掌握的情况。

现代教学：在学习汉语拼音字母 “狀”的时候，让学生先观察字母形状，按图像记忆，完成 “脑内形象化”过程；然后，让学生们发现字母形状的特征，提出问题：“字母 ‘狀’像什么？”学生们小组讨论，学生抢答。有人说像一扇 “门”，有人说像个 “小板凳”，突然一个同学说： “它像一个那样形状 （用手比划）的吸铁石 （指蹄形磁铁）。”显然这名学生想象力丰富。通过观察、思考和讨论，学生不仅能认、记字母，而且通过 “脑内形象化”过程还能比较标准地写出字母；不仅学到了知识，而且开发了学生的智力和创造力。

在此不妨提示一下，让学生想象、发散，不要怕学生说得离奇、荒诞，只要教师正确引导不会出现大问题，即使有些 “离谱”，教师也能处理得当。下面给大家介绍一个美国教学中的实例：在学字母“Ｏ”的时候，老师让学生想象它像什么，一个学生说 “Ｏ”像一个鸡蛋，孵啊孵，孵啊孵，一下孵出一个克林顿。这样的教学一定能使学生记忆深刻。

（２）在教学任务方面

传统教学论认为，课堂教学的主要任务就是让学生记忆、理解、应用系统的科学知识，强调传授知识的科学性、逻辑性，培养学生的思想道德品质，坚持教学的教育性。

现代教学论主张教学任务不仅要求学生掌握知识和培养品德，而且要使学生获得能力，发展智力，培养学生的非智力心理品质，形成良好健康的品格，教会学生学习。布鲁纳认为：对学生来说，知道如何学习要比知道学习什么更重要。赞可夫提出了 “使学生掌握学习过程”的教学原则。苏霍姆林斯基也提出了 “教会儿童学习”，“教会儿童使用一个人终身都靠它来掌握知识的那种工具”作为学校教学的首要任务的主张。

学生掌握科学知识不是最终目的，最终的目的是利用自己掌握的知识为工具，主动地、更广泛地自我摄取新知识和不断扩大自己的知识领域。教学中教师要教给学生获取知识的方法，依靠自己的经验，通过亲身的观察和思考独立掌握学科的知识结构。

（３）在教学原则方面

传统教学原则都是从教的层面、从教师的角度提出来的，主要目的是解决在教与学的过程中，教师为什么教、教什么和怎么服务的问题。对传统教学而言，这种偏重是正常的，因为传统教学的指导思想就是侧重于 “教与学”中的 “教”和 “师与生”中的 “师”。

现代教学论认为，教学过程是教师、学生、教学内容和教学手段等基本因素构成的，各因素间都有着密切的、有机的联系，教学原则正是这些客观规律的主观反映。因此，人们就可能从不同的视角看待教学。现代教学原则注重从学生的角度出发，强调学生是学习的内因，是教学过程的主体，是教学效果的体现者，同时又从教师教的角度提出教学原则并使两者紧密结合。

例：小学数学 “９加几”的教学 （“以高难度进行教学”的原则）

传统教学：教师提出 “９加几”的问题，让学生运算。教学生运算的方法：分解另一加数为１和几，９和１相加得１０，剩下的 “几”填到十位的１后面，即用 “凑十法”运算。

现代教学：教师用 “凑十法”运算让学生得出下列九个算式：

９＋１＝１０

９＋２＝１１

９＋３＝１２

９＋４＝１３

９＋５＝１４

９＋６＝１５

９＋７＝１６

９＋８＝１７

９＋９＝１８

做适当的练习后，教师让学生找规律。结果学生通过研讨发现：

① 在以上９个算式中，９加几的结果的十位数都是１；

② 在以上９个算式中，９加几的结果的个位数是从０到８；

③ 在以上９个算式中，９加几的结果的个位数都比几少１；

④ 在以上９个算式中，一个加数都是９，另一个加数是从１到９；

⑤ 在以上９个算式中，９加几的结果的十位数与个位数的和是从１到９。

传统教学论主张分学科教学，但各学科之间缺乏内在的有机联系。各学科的教学内容又比较单一，具体的知识成为教材的主体。教材虽然具有科学性、系统性，但内容多而杂，旧而死———呈现的是百科全书式的教材，多年不变的陈旧内容；而课堂上要学的内容却是少而窄，粗而浅———为突出应试的 “重点”而不合理地重复讲述，为加深学生的记忆而强调死记硬背。在各学科的教学内容中，缺乏能力因素、智力因素和非智力因素，不能把知识传授与各因素 （包括教会学生学习因素）紧密结合。学习内容存在与生产、生活实践相脱离的弊端；实践内容过少，动手操作机会过少。

现代教学论强调让学生掌握知识的基本结构和典型范例，强调各学科之间的内部联系，使教学内容形成较大规模的知识体系，组成有效的、从一般到特殊的宏观结构，在各学科之间建立科学的联系和保持科学的衔接，甚至可以将一些相关的学科合并为一两门学科。各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、非智力心理品质教学、学会学习教学和品格教学。教学内容的选择注意适应性、适用性、时代性。教材内容的难度要适中，要根据学生的现有水平和心理特点，在 “最近发展区”内达到整体优化的最佳水平。知识系统方面，主张讲述知识的基本结构，理论知识起主导作用；注意介绍最新科学成就，以及各学科的发展趋势和未来远景。教学内容要使理论知识与生产生活实际尽最大可能的结合，保持足量的实践活动，给学生增加动手操作的机会。

例：小学社会课 “临河镇的变化”的教学

传统教学：老师按教材讲解，进行提问，个别同学回答；老师阐述临河镇改革前后发生的变化，通过事实，使同学们受到一次思想品德教育。

现代教学：教师用两幅挂图，让学生通过观察、研讨比较改革前后的巨大变化，并提出问题： “哪些方面变了？” “变化的原因是什么？”“你对这些变化有什么感想？”“你认为还应该怎么变？”这样的教学，既完成了 “双基”教学任务，又对学生进行了思想品德教育，同时提高学生观察、想象、思维、发现、探索、合作等能力。

（５）在教学过程方面

传统教学论对教学过程有明确而固定的模式要求，教师要严格遵照这一模式进行教学，使教学过程公式化。赫尔巴特提出 “四段式”教学过程之后，各类教学基本按照 “明了———联合———系统———方法”的程式进行。凯洛夫的 “五大环节”问世后，人们又严格遵循“组织教学———复习检查———讲授新教材———巩固新教材———布置家庭作业”的程序完成教学。

在现代教学的过程中，要让学生认识活动的特点和目的，引导他们探索式的学习，自我感知记忆活动的规律，进而提高认识能力。对知识和技能不仅要记忆、理解、应用，而且要对教学过程中的认识活动产生浓厚的兴趣，培养强烈的求知欲望、积极的情感、坚定的意志。在传授知识和培养智能的过程中，特别注意开发学生的探索能力和独创能力。现代教育论主张，教学过程不是固定不变的，它是根据教学目的、教学内容、学生的年龄特征和心理特点，乃至教师的素质和教学的环境条件的不同而变化。课堂教学的结构绝非单一，教学模式也不能公式化。

例：小学数学 “２０以内加法”的教学

传统教学：基本按 “五大环节”上课。

现代教学：室外数学游戏课 （找朋友）。

把学生分成若干组，每组２０人，每人手拿一块上面写着某一数字的纸方块。Ａ部分１０人手拿１—１０的方块，Ｂ部分１０人手拿１１—２０的方块，Ａ、Ｂ面对面站好，教师发令 （举一块写着 “２０”的纸方块）：“找到与你手中的数加起来等于２０的那个朋友，两人快跑到领操台，看哪两个朋友第一。”

结果：学生在 “玩”中、在 “无意识”中学会了知识。

（６）在教学方法方面

从传统教学的主要特征看，教师采用的教学方法基本上是 “注入式”、“填鸭式”。以知识灌输为主，教师 “一言堂”、“独角戏”，课堂教学以讲授为主，不给学生充分参与教学的机会。学生没有学习的主动权，他们只是一个装知识的 “容器”，只是被加工的 “产品”。学生只能按照教师的 “旨意”死记硬背，唯师、唯书唯上，“读死书，死读书，读书死”，缺乏探索创新精神。传统的教学方法实际上是指教师的教法，根本不包括学生的学法，当然就更谈不上如何培养学生正确的学习方法了。

当前，现代教学虽未形成完美体系，但也有了主体框架。它在集合各类教学优点的基础上，经过深入研究实践、提高总结，逐渐形成了现代教学体系。它将多种方法综合，又以多种形式表现，如启发讲述、师生对话、学生研讨、自我发现、实习实验等。现代教学方法克服了过去只是单向传递的弊端，提倡多项传递，多项交流，教与学、师与生紧密合作。

现代教学论认为：①不是选择适合于教学方法的儿童，而是选择适应于儿童的教学方法；②教学方法不仅包括教师教的方法，而且包括在教师指导下的学生学的方法；③教师的教法要适应于、服务于、服从于学生的学法；④教师的教法，除完成对学生知识获取和一般发展设计外，还包括如何教会学生学习，矫正学生不正确、不科学的学习方法；⑤教师的教法并非填鸭式，也不仅是为了让学生学到多少知识，更重要的是 “授人以渔”，教给学生独立摄取的工具，为学生的“无师自通”做准备，为教师的 “教是为了不教”打基础；⑥学生的学法可以是因人而异多种多样的，但就学习方法的主要特征看，还是以发现式方式和多向质疑方式为宜；⑦教学方法必须由封闭型变成开放型，由单向型变成多向型，由单一讲授型变成复合研讨型，由学生静听型变成学生参与型。总之，无论哪种教学方法都要教会学生如何学习，如何掌握读书和思维的方法。所有的教学方法都要为 “教会学生学习”、“教会学生使用一个人终身都靠它来掌握知识的那种工具”服务，为培养能自学、会工作、具有勇于开拓和大胆创新的现代人服务。

（７）在教师的作用方面

传统教学论主张以教师为中心，强调教师权威至上，崇尚高压和体罚或变相体罚。在理论上，传统教学论承认教师的 “主导作用”，但实际上这种 “主导作用”却是 “主管作用”、“主宰作用”。他们把学生 “管”得死死的，定出了诸多的清规戒律，使学生不能丝毫违背教师的旨意，不能越出雷池半步；使教师的作用如同帝王的专治，视学生为专治对象，甚至以学生为敌，造成师生关系极度紧张、对立。

现代教学论认为，教师不仅要指出学生学习的方向，有目的、有计划地对学生施加影响，而且要不断地指导学生提高智能，得到发展。教师是学生发展的外部动因，教师在教学中起主导作用。现代教学论提倡教学民主，师生关系和谐，教师要热爱学生，特别强调的是热爱所有的学生 （包括后进生）。教师热爱学生是教师教学成功的基本保证；学生尊敬教师，尊重教师的人格和劳动，是学生学习成功的基本保证。

例：小学一年级数学 “认识钟表”的教学

传统教学：教师拿出钟表的挂图，让学生 “认”、“记”，然后反复练习。

现代教学：教师给每名学生一个能活动的钟表教具，初步认识时间。教师提问，学生调表。教师不仅起到传递知识的作用，而且训练了孩子们的思维、动手能力和培养了学生竞争意识。接下来，教师提出问题：“在下图中，谁能把表盘分成两个部分，使每一个部分里的数字之和相等？”

老师又问：“谁能把表盘分成三个部分，使每一个部分里的数字之和相等？”

老师再问：“谁能把表盘分成六个部分，使每一个部分里的数字之和相等？”

（８）在教学形式方面

以班级授课为唯一的形式，缺少小组教学和个别教学等形式，是传统教学的特点。班级授课制有明显的优点：有利于发挥教师的主导作用，有利于发挥班集体的教育作用，有利于快速培养人才等。但也有难以克服的弊端：第一，不利于因材施教；第二，不利于学生的个性发展和创造力的培养。班级授课形式从产生到现在，已经存在了三百多年，说明它很有生命力。但到了科技飞速发展的今天，仍把它当作唯一的教学形式未免太落后了。

现代教学论认为，以课堂教学为主，辅之以分组教学、程序教学、设计教学、个别教学等形式，即将诸多的教学形式因课因人综合在一起使用，目的在于克服班级授课的弊端，因材施教，充分调动每个学生学习的积极性、主动性、创造性，让每个学生的特长得到充分的发挥。

２.依据学生身心发展规律
（１）青少年身心发展的顺序性

青少年的身心发展过程是有顺序的，即从出生到成人，是一个逐渐从低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，身体的发展是 “从头部向下肢”、“从中心到全身”；思维的发展是由形象思维到抽象思维；记忆的发展是从机械记忆到意义记忆等。教育教学必须依据青少年身心发展的顺序性规律确定促进学生循序渐进发展的策略。

例如，一次语文课后，老师发现，课间时许多学生都模仿老师在黑板上写的 “联笔字”。老师灵机一动：既然他们感兴趣，为什么不提早教他们写 “联笔字”呢？于是，老师在电脑里选出最适合他们的一种字体——— “华文行楷”，用这种字体制成了 “字帖”式的练习册（练习册上的 “字”都是新教材中将要学习的生字）。初期，练习册上每个字的书写训练都由两部分组成，前三个字要写标准的 （要求小学生写的 “方块字”），后七个字要写华文行楷。后期，取消了前一部分，全部写成华文行楷。没想到不到两个月的时间，学生们写的字就有 “华文行楷”的 “意思”了，真可谓是初见端倪。几个月后，他们用 “华文行楷”字体写的 “手抄报”就贴在墙上了。可以预测，再有两年的时间，也就是说，在小学毕业前，通过老师的精心指导和训练，学生们一定能写一手的好字。

（２）青少年身心发展的阶段性

青少年不同年龄阶段的发展具有不同的心理特征，例如：童年期的思维特征以形象思维为主，情感特征不稳定，起伏性较大；少年期则是思维类型逐渐从形象思维过渡到抽象思维，情感特征逐渐发展到比较深刻、稳定，同时道德感、理智感这类高尚的情感也开始占据了重要位置。

小学低年级学生的记忆方式主要是以形象记忆为主，教师在教学中就应多用直观性教学手段，多用娱乐游戏类教学，这样顺应学生身心发展阶段性特征。相反，如果教师在教学中，过分要求学生使用意义记忆，那么，就违犯了学生身心发展规律。

（３）青少年身心发展的个别差异性

由于遗传、环境、教育的影响不同，相同年龄段的青少年有其不同的智力因素和非智力因素心理特征，如有的儿童的身高早长，有的则晚长；有的可以成为 “早慧儿”，有的则可能 “大器晚成”。教育教学必须依据青少年身心发展的个别差异性规律确定因材施教、突出个性发展的策略。

（４）青少年身心发展的可变性

青少年身心发展具有相对稳定性，也就是说，在一定的社会或教育条件下，身心发展阶段、发展顺序和每个阶段的变化过程、变化速度大体是相同的。但稳定性是相对的，而身心发展的可变性是绝对的。可变性可以表现在不同社会或同一社会的不同发展阶段，也可以表现在同一年龄的不同青少年身上。教育教学必须依据青少年身心发展的可变性规律确定把握学生变化方向和促进学生变化强度的策略。

３.依据新课程标准
新一轮课程改革具有划时代的意义，它对提高国民素质、振兴中华有不可估量的作用。

（１）教育目标定位高

《基础教育课程改革纲要 （试行）》指出：“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有纪律的一代新人。”

不难看出，新课程的培养目标是根据２１世纪的社会需求设定的。它要求通过各个阶段、各种形式的教育培养出来的人才必须具有现代意识、现代品格、现代才能。这一高水平人才品质的确立，既是人类社会发展的需要，又是国家跻身世界强列的需要，还是个体生存于社会、创造于社会的需要。

从新课程的主导思想上可以认定，高水平的目标定位，目的是适应世界发展的新趋势，尽快与国际接轨。通过现代教育，更多、更快、更好地培养国际型的现代人才。

（２）主张整合性教学

“注重学科知识、学生经验和社会发展三方面内容的整合，突出课程为学生服务的理念。”新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度阐述目标，注重了多元素质的整合，注重了学生的全面发展。

整合性的实质是，改传统的知识本位教育为现代的人格本位教育，克服单一传授知识的弊端，向传统教育挑战；改传统的 “少”、“慢”、“差”、“费”教育为现代的 “多”、“快”、“好”、“省”教育，克服低效率教学的弊端，向现代教育要质量和速度。整合教育既是战略问题也是战术问题。整合教育的提出对今后课改的快速发展和多出人才、快出人才、出好人才奠定了良好的基础。

教师力求将社会科学、自然科学、脑科学知识有机融合在一起，进行整合教学。例如，自然课学习生物学方面的知识时，领学生们去植物园上课，丰富他们的植物学常识，并让学生们讨论绿色植物与人类的关系，人类应当怎样保护自己的家园等问题。学习气象知识时，领学生到天文馆参观，回来后讨论：宇宙是什么样子？太阳、地球、月球是怎样运转的？雨是怎样形成的？为什么有时会打雷、闪电？上活动课时，领学生去江边，观察水被污染状况，并让学生研究以下问题：① 找出水中的污染物；② 分析污染源；③ 如何防止污染，说出具体措施。

（３）突破学科中心，为学生终身发展打基础

新课程各科课程标准，都是根据基础教育的性质和时代的特点，确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时，重新界定新时期基础知识与基本技能的概念。课程标准中突破学科中心，精选终身学习必备的基础知识和技能，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。例如，语文课程标准加大语文阅读量，增加口语交际环节，重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求。历史课程标准通过主题的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生死记硬背繁杂的历史知识。数学课程标准增加了对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练。地理课程标准加强地理基础知识与人口、资源、环境的密切联系。生物课程标准反映现代生物按类群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。化学课程标准加强化学与社会、技术、生活相联系的内容，降低了化学计算 （化学方程式配平、浓度计算等）的要求。

为学生终身发展打基础，意味着在基础教育阶段就要培养那些关键的、终身受益的重要素质。这是一种最新提法，最新见解。因此，各位教师一定要研究、理解、掌握、应谜庖蛔钚吕砟睢?/p>

（４）注重学生的学，强调过程与方法

课程标准强调学生学习的过程与方法。以往的课程更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。

各学科课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。

教学的结果重要，教学的过程和方法更重要。教学的结果往往是看得见、摸得着的，可测性很强，但是，在教学过程中得到培养和提高的各种素质往往是模糊的、是比较难测的。教师要特别强调教学过程的优化和教学过程的价值。教学的全过程正是产生教学价值的媒体，没有过程就没有情感、态度、价值观的形成和升华，因此有学者提出了 “教学的真谛在知识教学之外”的主张。知识教学是教学的重要内容，但它不是教学的唯一任务，也不是教学的根本目的。每一节课的教学都必须以全体学生全面素质提高为出发点，特别是在教学过程中让学生形成正确的价值取向；培养社会责任感；树立正确的世界观、人生观、价值观；努力开发潜能，逐渐形成良好的智能结构；提高非智能因素品质，逐渐形成良好的非智能结构。

例：小学体育课 “鱼跃前滚翻”的教学

传统教学：在教 “鱼跃前滚翻”时，通常是教师示范，直接教动作要领，然后反复练习，最后完成教会学生 “前滚翻”的教学任务。

现代教学：在学生做动作前，教师拿一个篮球和一个与篮球大小相仿的正方体 （纸箱）同时放在垫子上，让同学们分析哪个物体容易滚动。根据日常经验，答案是肯定的。接下来，老师让学生反复思考；用这两种物体的类比来推论前滚翻的要领；自己琢磨，反复摸索最 “标准”的前滚翻动作；教师启迪，点拨，矫正；开展讨论，相互切磋，悟出道理并掌握技巧，结果动作全部达标。在教学过程中，仅仅加了这样一个小的环节，就拓展了教学内容，扩大了教学容量。

这个小环节的设计，既能使学生主动学会动作技能，又能提高其他方面的素质水平。两种教学结果是一样的 （都学会了 “鱼跃前滚翻”），但由于过程不一样而使学生的收获也不一样。后者的教学，通过在 “愤悱”情境中思考，提高了学生思维的深刻性、发散性、批判性；通过相互矫正、切磋，培养了合作意识和合作能力；通过感悟道理和寻找捷径，促进了灵感思维发展，提高了逻辑推理能力；通过自己设计动作，提高了创新意识和创新能力；通过新颖的教学形式，提高了学习体育的兴趣；通过反复琢磨、实践，培养了良好的意志品质和竞争能力。

（二）教师课堂教学能力形成和发展的能力基础
１.分析掌握教材、标准的能力
教材是蓝本，标准是要求。教师要想提高教学能力，必须 “吃透”教材，把握标准。教材实际是为老师提供的教学素材，教师首先要分析这些素材中的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展；最后确定本节课“为学生终身打基础的素质”，重点开发、培养。

２.选择最佳教学方式的能力
教学有法，教无定法，教要得法。教学方法实际就像要过河的“船”和 “桥”，因此，一节课的教学方法会有很多的选择。

３.确定高层次教学目标的能力
教学目标确定的层面决定了教学目的要达到的标准。现代教学主张，每节课的教学不是为了让学生掌握 “双基”而教，而是实行 “人格本位”教学，即让学生得到全面发展。教师确定的教学目标必须以每一个学生的最大发展 （在 “最近发展区”内）为根据，以培养学生“现代人”的优秀品质为依据 （运筹帷幄的合理布局能力）。

４.创新能力
教师劳动的特点之一就是创造性工作。教学能力的强弱高低与教师创造力水平密切相关。在教学设计上需要教师的创新能力，在教学过程中需要教师的创新能力，在教学完成之后还需要教师的创新能力。因此，教师本身就应当最大限度地开发自己的创造潜能，以适应教学的需要。

（三）教师课堂教学能力形成和发展的实践基础
教学能力是后天获得的，教学能力是在实践中提高的。因此，实践就成了教师形成和发展教学能力的重要途径。第一， “实践出真知”，教师在实践中获得教学能力。第二，“实践是检验真理的唯一标准”，实践可以印证教师教学能力的性质，可以检测教师教学能力的高低，可以评价教师教学能力的价值。第三，“实践是理论的源泉”，教学能力的研究是教师必选的科研内容，要想把实验升华到理论高度，没有实践一切都是枉然。总之，教师要善于在实践中总结，获得经验；在实践中检验，获得修正；在实践中创新，获得发展。

（四）教师课堂教学能力形成和发展的价值观基础
价值观就是 “观价值”，教师的教学价值观就是教师全面正确地“观”这节课的价值所在。可以从知识价值、智力价值、道德价值入手，也可以从社会价值、人生价值入手。教师要对教学设计、教学过程、教学结果进行认真分析，全面描述事实，做综合价值判断。教师的价值观要与教师的教学能力紧密联系，用正确的价值观统帅备课，用正确的价值观指导教学。


   
   

李甫田

   
  

单元一　课堂教学能力研究
三、提高课堂教学能力的途径
（一）借鉴中感悟
借鉴他人经验是提高教师教学能力的重要途径，但借鉴不是临摹、效仿、照抄，而是从经验中悟出道理。借鉴不是借 “标”而要悟“本”。有许多教师听了一堂好课之后，高兴之至，虚心向他人学习，期盼自己也能达到如此水平，于是从头到尾地模仿，甚至连细节都追求一样，“照葫芦画瓢”。这样的学习，只能学到表面上的东西，充其量也只能学会一节课，“只供一餐”。这样的借鉴只能说是借 “标”。

学习他人经验必须从根本上学，即透过表象看本质，在花团锦簇、精彩纷呈的景象中，感悟教学真谛。这是悟 “本”，它能使人“终身受用”。如果不是这样，那么，学习的意义就不大。例如，一位教师看到某实验班上课时，四个人一个组，坐在由两个学生课桌拼起来的 “方桌面”的周围上课。学生对面坐，研讨得很热烈，教学效果很好。于是，这位老师在自己的教学中也改变了原来的学生坐席，一切照搬，结果却与实验班的教学效果大相径庭。为什么都以 “小小组”的方式上课而结果却不同呢？原因很简单，那就是只学外在的形式而没学实验班老师的教学思想。“小小组”学习的形式有利于学生参与教学，有利于探究发现类教学、多项质疑类教学、娱乐游戏类教学，但学习者仅临摹这种形式而不研究这些类教学目标，不注重教学思想的转变也是枉然。

（二）实践中探索
借鉴是 “他山之石”，探索是 “自我发现”。前者重要，后者更重要。实践出真知，实践出智慧。要提高教师的教学能力就应当勇于在实践中探索，敢于吃别人没吃过的 “馍”。

实践中探索强调的是教师要自信，强调的是教师要对未来充满坚定的信念。人只有在相信自己、坚信成功的思想指导下才能大胆实践。其实，教师在探究真知、发现规律、实践中提高自己的教学能力等方面有得天独厚的条件，因为每天都在实践中生活，每天都与教育对象打交道，每天都收到大量的教育信息，所以，教师教学能力的自我提高是完全可能的。

每一位教师都要构建自己的 “战略进攻系统”，主动出击，胸有成竹地笑迎改革，而不是把自己锁定在 “战略防御系统”之中，被动地等待社会筛选。在未来的社会，凭智慧生存，凭质量发展，凭水平竞争。在竞争的社会，每一位教师凭真才实学同环境抗争，如果能做到 “肯定自我”、“超越自我”、“创造自我”，那么，就会有 “立足之地”、“生存之域”、“回天之力”。

既然要探索，就会有失败，失败也有意义，因为 “失败是成功之母”；要探索，就会有成功，实践证明，“成功也是成功之母”，因为很多成功都是在原来成功基础上实现的。因此，可以得出结论：只要敢于探索、发现、创新，就一定会成为社会的佼佼者。

（三）学习中升华
学习包括教学实际经验学习和教学理论学习。前者的特点是：学得快，可以直接学习，省心省事，但学的成果不稳定，很难持之以恒。后者的特点是：学习速度慢，抽象难懂，有时 “费力不讨好”，耗费时间很多，但一旦掌握了先进理论，就会使你在每节课的教学中得心应手，“屡战屡胜”。因此，要想提高教学能力，教师既要学习实践经验，又要学习教学理论，两者兼顾，突出后者。

教师普遍有一种错误的认识，那就是认为学习理论太难，太费劲，得不偿失，不如学点 “现成的”经验，学一点，用一点，日积月累就会成功。不能不说这是一种学习方式，但它的效果和效率要差得很多。一方面，因为它不成体系而支离破碎，另一方面，因为它没有正确理论做支撑而褒贬难辨。即使学到的一点东西是正确的，如果“知其然，不知其所以然”的话，那么，也只能机械地照搬，很难迁移。相反，如果学懂理论，而且能用理论去鉴别教学行为的正误，那么，它就会很容易再现和可持续发展。

理论学习的确耗时费力，影响了教师的备课和休息，但 “磨刀不误砍柴功”，今天的付出是为了明天的所得，春天的耕耘是为了秋天的收获。倘若，有朝一日教师掌握了现代教学理论，那么，他将进入“自由王国”，天马行空，任其驰骋。

（四）反思中前进
１.反思教学能力形成与提高的渠道是否畅通——— “开源助流”
教师的教学能力是后天形成与提高的，因此，教学能力形成与提高的渠道是否畅通就成了反思的首选课题。教师教学能力的形成与提高一方面来自外界，比如来自别人的直接经验，来自资料信息的间接经验等，另一方面来自本人，比如自己的创新，在原有能力水平基础上的提高等。反思的目的在于：分析教学能力形成的障碍，通过排除而 “开源”；分析渠道梗阻的原因，通过打通而 “助流”。

２.反思各种教学能力强弱——— “扬长补短”
教学能力是一个庞大的能力体系，它由诸多单项教学能力组成。这些单项教学能力在一位教师身上表现的水平也不同，有些能力特别强，有些能力比较弱。反思的目的在于：经过分析、努力，让强的更强，弱的不弱，实行 “扬长补短”的策略。

３.反思各种教学能力的效用——— “高低兼顾”
由于教师本人的能力结构特征和学生的实际状态不同，教师的各种单项教学能力在教学中的效力和作用也不同。有些 “长项”的教学能力与学生的积极状态相融合，则表现出高水平的教学效用；反之，则表现出低水平的教学效用。反思的目的在于：经过分析、努力，让教学效用高的继续高，教学效用低的不再低，实行 “高低兼顾”的策略。
   
   

李甫田

   
  

单元二　教学设计能力的培养与训练
一、教学设计能力的研究
（一）教学设计能力的概念
教学设计能力是指教师在课堂教学之前，根据教学目的要求，预先设计教学程序，确定教学方法，选择教学内容等事项的创造性本领。

教师的教学设计过程是教师的创造过程。譬如要解决一个难题，

教师如何去引导，用什么办法才能 “遇上红灯绕着走”，这就需要创造性的设计。

教师的教学设计过程是教材重组的过程。譬如教材中许多课程都是先揭示概念，后出示例证。根据本班学生的认知水平，很多教师都将这一顺序颠倒。

教师的教学设计过程是教材内容的填充过程。譬如以课文内容为线索，旁征博引，适当增加教学容量。

教师的教学设计过程是教师知识系统化的过程。譬如一节课有三个定理，教师在设计时不仅要考虑三个定理的具体涵义，而且要特别注意它们之间的联系和所处知识体系的地位。

教师的教学设计过程是教师探究教材智能结构的过程。譬如一节课有三个 “知识点”，教师构思时要设计出通过这三个 “知识点”的学习，让学生能获得哪些能力和开发哪些智力，并将开发的项目有机结合。

教师的教学设计过程是教师挖掘教材的思想品德教育因素的过程。譬如 《岳阳楼》一课的教学设计，一定要有通过作者对岳阳楼的描述，让学生产生对祖国大好河山热爱之情的教学环节。

课堂教学设计包括三个过程，即设计前准备过程、教学设计过程、设计后评析过程。

（二）目前教学设计存在的主要问题
１.偏重知识传授设计，忽视能力、智力、非智力和思品教育设计
近些年来，随着教育的不断发展，广大教师深刻认识到不仅要追求 “高分”，还要追求 “高能”，要培养全面发展的学生，因此教学设计就比较到位。但还有一些教师仍有重知识教学、轻思想教育，重教法、轻学法，重结果、轻过程的偏向。譬如，教师很少根据教材的具体内容去设计那些发现、挖掘、提炼教材中智力价值的方案；很少根据教材的具体内容去设计那些发现、挖掘、创造教材中潜在非智力价值的方案；很少根据教材的具体内容去设计那些挖掘、利用教材自身所具有的思想品德教育的方案。

２.偏重教学内容设计，忽视教学目的设计
目前，一些教师的教学设计只是停留在完成 “教学内容”的水平，而没有达到完成 “教学目的”的高度。“教学目的”和 “教学内容”是两个不同的概念。虽然它们密不可分，但其内涵和层次存在明显差异。教学内容是完成教学目的的基础，教学目的是教学内容的升华。因此，教学设计中仅有让学生获得基本概念、基础知识、基本技能的方案还是远远不够的。教学设计中必须有如何通过 “教学内容”而去实现教学目的的方案。

３.偏重课内知识设计，忽视课外知识设计
一些教师在教学设计时，由于对课内知识研究的比较多，联系社会发展和学生生活研究的比较少，因此使教学设计比较单调乏味；由于缺少知识整合而使教学容量骤减。其表现为缺乏与本课有关的相关学科知识联系的设计，缺乏与本课有关的实践知识联系的设计，缺乏与本课有关的最新科学成果联系的设计。

（三）教学设计的标准
１.达到教学结构合理
教学结构指组成一节课的各个教学环节以及各环节所占用的时间和各环节之间的顺序及其衔接方式。这里教学结构合理是指在课堂教学中，学生积极、主动、有效参与教学活动的时间最多，教师单边活动的时间最少，而教学质量水平最高。

（１）教学设计要突出学生活动时间

教学是多边活动，也是多向传递活动。学生是主体，是教学中最活跃的动态要素，是教学质量水平的最终体现者。因此，教学中必须以学生活动为主，在课时安排允许的前提下，必须给学生最多的活动时间，让他们最充分地表现自己，完善自己，创造自己。每节课的时间是固定的，但各教学环节和各要素所占的时间权重是相对的。从优化教学过程的角度讲，学生所占用的活动时间越长越好。因此，有人提出课堂上教师与学生的活动时间比例为３∶７，还有人提出２∶８，以充分保证学生独立自主学习的时间。其实，学生活动时间未必一定要用特别具体的量化标准来约定，因为不同教师的不同课程都有各自的不同特点，不同的教学设计有其不同的时间要求。从现代教学论的角度看，只要是教师的教学设计能牢牢把握住学生活动时间最多的尺度与合理的时间分配即可。

教学设计如何才能突出学生活动时间？设计时侧重考虑以下三点：

第一，在全部教学过程中，设计学生活动环节最多；

第二，在每一个学习活动环节中，设计学生参与的时间最多；

第三，在学生的参与过程中，设计学生积极思考的时间最多。

（２）教学设计要突出激发学生学习动力的内容

教学设计水平的重要标志之一就是看能不能设计出让学生积极主动学习的方案。为什么在教学设计时把学生的积极主动学习看得那么重要？因为它决定一节课的教学效果。没有学生的主动学习是徒有形式的学习，是事倍功半的学习，是不成功的学习。主动，就是迫切、亟待、如饥似渴。主动就能使学生把学习当成第一需要，把活动当成一种享受，把参与当成最高追求。主动能产生激情，主动能开动机体各部器官的积极活动。无论是注意、记忆、观察，还是想象、思维、创造；无论是情感、自信还是意志、勤奋，都能因主动而高速运转、协调匹配。

教学设计如何才能激发学生学习动力？

———设计学生主动质疑的内容。

学起于思，思源于疑。学生的学习贵在生疑。疑能引起学生的定向探究反射，能促进思维积极活动。所以，教师应当创设让学生提出问题的氛围，提出那些学生暂时不懂的问题，提出那些有怀疑的问题，提出那些有创建性的问题。

———设计学生积极研讨的内容。

研讨是学生学习活动的重要形式。它可以使学生各抒己见，切磋问题，它可以使师生合作、教学相长。因此，教学设计应当尽量多地增加这样的环节。

———设计学生积极动手的内容。

动手能力是学生应该习得的基本技能。动手能力的培养也是开发心智的有效途径。因为 “心灵”才能 “手巧”，“手巧”才能 “心灵”。教学中应尽量多地设计安排学生的动手活动，活动的难度要适中，活动的范围要广泛。

（３）教学设计要减少教师讲授的时间

传统教学论认为，教师是课堂教学的中心，因此教师占用的时间越多越好，教师要 “讲深、讲透、讲彻底”。现代教学论主张教师用时最少，教学质量最高，这是最优的教学结构。

教学设计如何才能减少教师讲授时间？

① 多设计点拨，少设计讲解

教师的讲解是必要的，但切忌设计出 “满堂灌”的讲解方案。教学方案中要尽量多地设计教师的点拨。真正有效的点拨，能使学生将“已知”和 “未知”建立联系，能让学生开启一个崭新的视角。设计教师用启发性、刺激性的语言去点拨，力争通过简捷的信号刺激，在学生的思维中产生比较强烈的反应。

② 多设计 “情境”，少设计 “平静”

教师主导作用的重要表现是课堂上能否为学生创设多种有利于学生学习的 “情境”。“情境”通常有 “愉悦情境”、“直观情境”、“愤悱情境”、“合作情境”、“创造情境”、“探索情境”、“实践情境”等等。因此教学设计要在多种教学 “情境”上下功夫。不同 “情境”有不同作用，为完成某个任务，为达到某个目的，一定针对要解决的问题设计不同的情境。教学设计切不可一味追求课堂的 “平静”、 “安静”、“肃静”，更不能设计压抑课堂教学气氛、限制学生参与教学活动的方案。

③ 多设计 “一举几得”的问题，少设计 “几举一得”的问题

设计教学的每一个步骤、每一个活动，都不能仅仅为了实现某一项目标、完成某一项任务。教学设计应当是，学生做一件事情却能有多方面的收获。在 “应试”教学中，教师设计的每一件事，都是为了完成唯一的任务，达到唯一的目的———应试，这种做法是劳民伤财的“多举一得”。素质教育批判这种 “唯知识”的教学思想并否定片面追求升学率的做法。因此，教学设计必须是多线索、多方位、多效果地设计教学，即设计出在一项教学活动中，学生却能一举多得，既能学知识，又能全面发展的好方案。

２.达到教学容量饱满
教学容量是指在一节课的教学中，向学生实施素质教育所涉及的素质元的总量。“素质元”是指构成人的素质结构的基本单位。教学容量越大，即教学设计中涉及的素质元的数量就越多。教学容量最大并不是大到无边无际，也不是教师可以随心所欲。确定极限的唯一根据就是学生的 “最近发展区”，教学容量最大要以学生能否接受为前提。以往教学仅仅强调知识素质提高或者以发展知识素质为主线，少量涉及能力素质。这样的教学不是素质教学，它也不能达到教学的饱满容量。教师在设计一节课的教学容量时，把握在能达到的前提下，教学容量设计得越大越好。也就是说，在一节课的教学中，既要使学生提高文化科学素质，又能进行思想道德教育；既能培养智能素质，又能发展非智力因素，即多种素质发展集一节课教学之中。

教学设计如何才能达到教学容量最大？

一是设计时，素质元的广度适中、深度适中和素质发展水平的定位适中。素质元的广度是指一节课中所能涉猎的社会性素质、心理素质、生理素质以及专业性素质的量。广度适中即面向全体学生，教师严格把握住 “量”的多少。深度是指某一素质元，教师要求学生理解、掌握、应用的程度。深度适中即为深度合适。素质发展水平的定位是指课的教学容量，要根据全班学生的总体发展水平来确定。定位适中即为教学容量不能偏高，也不能偏低，要适合于全班绝大多数学生。

二是设计时，教师有效把握知识的框架结构，有效突出智能因素发展，有效激发非智能因素，有效渗透思想品德教育。设计时，教师要把握住本节课知识的最基本的结构框架，要把握住显性和隐性的智能因素，要把握住非智能因素和思想品德要素。当然，教师还要特别注意设计那些对学生发展至关重要的、终身受益的关键环节。

应试教育造成的严重后果之一，就是学生负担过重。不单纯是课业负担重，更可怕的是，心理负担太重。

３.达到学生负担较轻
应试教育造成的严重后果之一，就是学生负担过重。不单纯是课业负担重，更可怕的是，心理负担太重。

学生心理负担过重。学校本来是青少年学生长知识、长能力、长身体的地方，本来是同龄群体欢聚一堂、欢声笑语、轻歌曼舞的地方，但在应试教育的影响下，学校变成了学生的 “地狱”、 “牢房”，成为学生最不愿去的地方。他们害怕教师的冷眼和威严，他们恐惧教师的讥讽和训斥，他们更痛恨自尊心难以承受的教师的 “体罚”和“语罚”。虽然不是所有的教师都如此，但这样的教师也屡见不鲜。

学生课业负担过重。虽然片面追求升学率受到批判，应试教育受到抨击，但教师、学校、家庭、社会仍然把 “分数”、“升学”炒得火热，虽然人们的口头上或舆论界不断地批评 “应试教育”，但没有真正摆脱其影响，学生的课业负担 “不减当年”。教师仍把学生视为“学习机器”和 “知识仓库”，不停地开机，一味地灌输。 “题海战术”、“疲劳战术”仍是当前教师的崇尚策略。据调查，多数初中、高中毕业生每天学习时间超过１４小时，一些学校的小学生也要多达１０小时。这种超负荷的高压教育实际是一种摧残教育，是一种学生不愿接受但又不得不接受的失败教育。

教学设计如何才能使学生负担较轻？

一是在教学的全部设计中，没有给学生造成心理压力的任何内容；

二是在教学的全部设计中，给学生留作业的质量要高，总量要适中；

三是在教学的全部设计中，节假日、双休日不留或少留家庭作业。


   
   

李甫田

   
  

单元二　教学设计能力的培养与训练
二、教师课堂设计能力的培养与训练
教师课堂设计能力包括三个方面的含义：一是课堂教学设计前准备能力，二是课堂教学设计能力，三是设计后评析能力。

课堂教学设计前准备能力是指为教学设计做好准备的本领。它包括下面两点：一是摄取资料的能力，包括摄取网上资料、书刊资料、经验资料等；二是处理事务性能力，包括联系社会课的活动地点、安排实践课的具体内容等。

课堂教学设计除了对课堂上的活动设计以外，还包括对这节课的课前准备设计，诸如学生要准备什么学具、带什么备品、做哪些学习准备，特别是做哪些自学准备。

本单元重点研究教师课堂活动设计能力和教师对学生的自学准备设计能力。课堂教学设计能力是本单元研究的主题，贯穿于本单元的始末。

设计后评析能力是指教师的设计方案全部完成之后，再重新审视并做出评析的能力。这项能力不作详细阐述，可参考后文中的 《大自然的语言》一课的设计后评析。

（一）课堂教学设计前准备能力
教学是师生共同的活动，学生是活动的主体。因此，课前的学生准备设计就显得格外重要。教师课前准备设计内容很多，例如各类教具、挂图、仪器的使用设计，实验过程设计，多媒体使用设计等，但最重要的还是课前学生自学准备。

以往的课前教学设计，多数都是设计学生回家预习。这种设计对教学有一定的作用，但因为缺少必要的条件，所以学生预习的效果往往不理想。通过较长时间的实验，有的老师探索出了一条有效的途径，那就是下发由教师设计、编印的 《学生自学指导提纲》，学生按提纲自学。

《学生自学指导提纲》的特点：

———提取基础知识

学生自学，首先要自学书本上的知识。为了让学生快而扎实地自学到知识，教师编写的学生自学指导提纲就应当突出知识的框架结构，即提取本课最重要的知识内容，以及知识内部的各组成部分之间的联系，形成一个知识网络。把本课知识框架简明扼要地交给学生，让他们根据教材和自己的理解，认真地自学。这样自学，学生们既省工又省力；既轻松，又有趣。

例：小学语文第一册 “小八路”一课， 《学生自学指导提纲》提示：

（１）学会本课９个生字：过、很、打、石、本、专、心、真、习。对这９个生字的学习要求达到 “五会”（“会认”、“会读”、“会写”、“会拆”、“会用”）。

（２）学会本课７个认、读生字：帽、脚、鞋、结、实、勇、敢。对这７个生字的学习要求会认、会读。

以上两项内容，解决小学低年级学生的 “字、词”问题。

（３）文章是按 “他是谁———小八路———勇敢的小八路———爱学习的小八路”顺序写的，请问：从哪些文字中能看出他是一个 “小八路”、“勇敢的小八路”、“爱学习的小八路”？

这个问题是课文中的一条主线，解决了这个问题，学生就能深刻地理解全文，应用全文。

———强化自学能力

教师设计的 《学生自学指导提纲》特别强调学生自己学习。教师用不同的内容和手法刺激学生自学。

例：小学语文第一册中的 “看图读拼音识字１”，《学生自学指导提纲》提示：

（１）学生看图说意，说得越多越好，越有层次性、逻辑性越好；

（２）大声朗读短文，声音越标准、越富有感情越好，语言越流畅越好；

（３）学会５个数字：一、二、三、四、五。

要求会认字，会读字，会拼字，会拆字，会写字，会用字，并能在田字方格本中正确地书写出来。

———开发学生潜能

青少年时期是长身体、长知识、长智能的关键时期，是开发智能的黄金时段。如果失掉了智能开发这一最佳期，那么对于学生而言就会产生 “阉割现象”。课堂上要开发学生智能，课后的学生自学中也要开发学生智能。因此，不论是数学课还是语文课的自学指导提纲，其中必须有开发学生智能的内容。

例：小学语文第一册中的 “看图读拼音识字２”，《学生自学指导提纲》智能开发部分提示：

（１）用最美的语言描述 “山”的外貌与特征 （可根据书中的插图，也可根据曾经看到的真山或图像）；

（２）尽量多地说出石头的用途；

（３）“田”是什么意思？

（４）你知道 “土”有几种颜色？

《小学数学自学指导提纲》的智能开发的部分就更大一些，通常是通过智能开发题或奥林匹克数学题的方式表现的。

例：在下面算式里的圈中填运算符号，方块中填数，你能想出多少种填法 （每次填的运算符号不要完全相同）？

□　○　□ ＝７

———趣味设计提纲

趣味性能使学生学习愉悦和兴奋，能提高学生学习兴趣和学习效率。因此，自学指导提纲的设计与编写也应具有趣味性。

例：１０加上３，减去５，再加３，减５……这样连续做下去，做多少次计算结果得０？怎样算比较简单？

———补充相关资料

课堂教学要拓宽学生的知识、智能领域，回家自学也要如此。出于这个目的，自学指导提纲就必须增加各类知识的补充介绍，以便使孩子在省时、省力的情况下获得更多的社会科学知识、自然科学知识、脑科学知识。

例：小学语文第一册 “小山羊”一课，《学生自学指导提纲》提供的资料：

课文中指出：小鸡、小猫、小狗请小山羊吃东西，为什么小山羊不吃？小牛请它吃青草为什么小山羊就吃了呢？

资料：动物有食肉动物 （如虎、狮等）、杂食动物 （如鸡、猫、狗等）和食草动物之分。小山羊是食草动物，所以小鸡、小猫、小狗给的食物都不能吃；牛是食草动物，小山羊和小牛可以一同吃青草。

这篇童话故事，告诉孩子每个动物和每个小朋友都有自己的特性，家长也应懂得自己的孩子也有自己的个性和需要，最好不做那些强孩子所难的事情。

———反馈学生状态

要想掌握学生的自学状态，通过第二天的课堂发言、研讨就能一目了然。但在自学指导提纲的设计中，也应包含学生学习状态的反馈部分。

———选择自学内容

《学生自学指导提纲》中规定出必做内容和选做内容。也就是说，兴趣高的、精力充沛的学生可以多做，兴趣不高的、时间比较紧张的学生可以少做。自学指导提纲看起来内容很多，很杂，又图文并茂、五花八门，其实必做的内容并不多，同学们学起来依然轻松愉快。这样安排，学生满意，家长满意，老师满意。下面的两道题就是选做题：

例１：在一个水平的跷跷板的两端，分别放一个球和一块冰，并使跷跷板保持平衡。请分析，随着时间的推移，跷跷板的平衡会发生什么样连续变化？

例２：（如下图）将１，６，８，９四个数填入下图的方格中，每格填一个数，使横、竖四个数的总和都相等。



———有效指导家长

学生家长的文化水平参差不齐，家庭教育的观念、经验、方法也大有不同。因此，教师指导家长进行家庭教育的工作义不容辞。这项工作的途径很多，教师通过自学指导提纲指导家长进行家庭教育是非常好的方式，也是最有效的方式。《学生自学指导提纲》中特别注意直接或间接地指导家长做哪些、怎么做。

例１：小学语文第一册中 “我爱祖国”一课， 《学生自学指导提纲》明示：

家长可以问孩子：“你最爱什么？”如果孩子回答最热爱祖国，家长要继续问 “为什么”；如果他的答案不是 “祖国”，那么要引导孩子，通过由近及远的分析，使孩子对祖国逐渐产生敬仰爱慕之情。

例２：小学语文第一册中 “王二小”一课，《学生自学指导提纲》

明示：用孩子自己的语言叙述 “王二小”的故事。家长可以问：“王二小这样做是不是很 ‘傻’？如果你是王二小的话，你也能这么做吗？”（通过这类问题对孩子进行政治思想教育）

例３：小学语文第一册中 “两件宝”一课，《学生自学指导提纲》明示：

请家长根据词典的解释对孩子说说什么是 “谜语”、“谜面”、“谜底”

（二）课堂教学设计能力的培养与训练
为了更有效地提高教师的课堂教学设计能力，本书将按课堂教学设计的步骤分步训练。即首先简述每一步骤的理性认识，其次指出设计这一部分的具体要求，再次列举实例，最后通过对实例的分析，让教师真正掌握课堂教学设计的本领并高水平地完成教学设计。

１.课堂教学设计的第一步骤：研究、“吃透”教材，明确、理解《课标》要求
（１）研究、“吃透”教材，明确、理解 《课标》要求的理性认识

研究、“吃透”教材是教师设计教学的首要环节。它要求教师必须明确本课的 “显性教材”和 “隐性教材”。“显性教材”就是教材中直接交待的内容，譬如这节课要求学生必须学会哪些生字，或必须掌握哪些基础知识，或培训哪些基本技能，或进行哪些思想品德教育等。所谓 “隐性教材”是指教材本身所凝结的，含而未露的某些智能价值、道德价值或知识外延所蕴藏的其他价值。或者说，“隐性教材”就是通过 “显性教材”所能衍生的其他内容。它是隐蔽的，只有教师认真地领会、分析、感悟才能发现它、使用它。譬如通过对教材的引申和挖掘，能使学生有意无意地感受到教材以外的东西，或者受到了某种情感、态度、价值观的教育，或者激发了学习兴趣，或者提高了意志品质，或者增长了智慧，或者豁然开朗、恍然大悟等等。

新一轮基础教育课程改革，无论从目标、要求，还是结构、体例上都是全新的，蕴涵着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息。新课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。例如 《物理课程标准》开篇阐述了课程基本理念，注重学生发展，改变学科本位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注重学科渗透，关心科技发展。这一阐述对物理课程的价值功能做了清晰的定位。

新课程标准主张教学要为学生终身发展打基础。要求教师在教学设计时，首先根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识、基本技能是学生发展所必备的，譬如信息意识与获取信息的能力也成为当代公民必备的素质；哪些终身受益的、对人生最重要的关键要素是学生发展所必备的，譬如人的创新能力、自学能力、竞争能力、合作能力、自信心、意志品质等等。

新课程标准注重学生的学，强调学习的过程与方法；力求通过加强过程性、体验性目标以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。譬如生物课组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟召开 “国际生物圈”研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈等。

（２）完成课堂教学设计第一步骤的具体要求

第一，用现代教学理论和新课程标准分析教材，明确 “显性教材”的具体内容，并能在诸多的教材内容中分别赋予权重；领悟 “隐性教材”的具体内容，并能在诸多的内容中突出发展那些 “为学生终身发展打基础”的要素。

第二，“隐性教材”的内容尽量挖掘，特别要关注道德的形成、智能的开发、非智能的培养。

第三，要特别注意，教师 “不是教教材，而是用教材去教”，切忌 “就教材而教教材”。

课例：小学语文第一册中 “我的家”

课文：

我有一个幸福的家。

爸爸爱我，

妈妈爱我，

我也爱爸爸妈妈。

在温暖的家中，

我快乐地长大。

教师设计教学时，首先要明确学习这篇课文，学生必须掌握的知识是：第一，要求学生必须 “会认、会写”３个字： “人”、 “个”、“大”；第二，要求学生必须 “会认”１２个字： “家”、 “有”、 “的”、“爸”、“爱”、“妈”、“也”、“中”、“快”、“乐”、“长”、“大”；第三，要求学生必须掌握基本技能：学会写 “撇”和 “捺”，写字时必须“先撇后捺”。

２.课堂教学设计的第二步骤：设计完成知识和技能教学任务的途径
（１）完成知识和技能教学任务的理性认识

让学生掌握基础知识和基本技能是课堂教学的最基本任务。“双基”是未来学生获取新知识的基础，“双基”是学生智能发展的前提。让学生迅速提高知识和技能水平是教师义不容辞的教学任务。

（２）设计完成知识和技能教学任务的具体要求

第一，设计完成知识和技能教学任务的途径要简捷清晰，教学方法得当。例如，通过观察记忆文字，通过教师讲解或学生研究性学习理解字义，通过训练使学生能应用这些生字。

第二，生字学完后要及时巩固，但不能过分地使用教学的 “巩固性原则”。

第三，学生的写字，不要求写得多么漂亮，但要求笔划写得准确，笔顺写得正确。

课例：小学语文第一册中 “我的家”

教师设计这节课的第二个步骤时，要强调基础知识和基本技能教学。本课的 “人”、“个”、“大”三个字的教学目标应当达到 “五会”，即会认、会读、会写、会拆、会用。 “会认”指能认识这个字； “会读”指读得标准；“会写”指写得准确；“会拆”指学生知道它的偏旁部首，能分能合这个字；“会用”指学生能够很好地应用它。“会认”是前提，“会用”是 “关键”，多认、少写、多用是小学低年级语文教学的主旨。

本课的 “家”、“有”、“的”等１２个字的教学目标很简单：发音准确，能认即可。

教师要教好学生书写汉字的基本技能，通过教师的讲解，学生的观察记忆，让学生感知、掌握写撇、捺的特点与规律；教师还要特别教会学生正确的写字笔顺，进而让学生感悟汉字书写规律，并能养成正确的书写习惯。

３.课堂教学设计的第三步骤：借助教材拓宽知识和技能领域
（１）拓宽知识和技能领域的理性认识

教材上的知识是有限的，教师必须借助教材尽量而合理地向外辐射，如可以通过已知去推断未知，可以通过迁移学到更多的本领，可以通过知识的检索联合去 “发现”“新知识”。

（２）设计借助教材拓宽知识和技能领域的具体要求

第一，教师设计拓宽知识和技能领域的方案，切记拓展的内容不要脱离教材内容和学生实际。也就是说，教师要根据教材内容去拓展，拓展的幅度应当更大一些，但不要 “离题太远”或与教材 “风马牛不相及”。

第二，教师要借助教材尽量拓宽知识和技能领域，但它的前提必须是在学生的 “最近发展区”之内。当然，在学生能够接受的前提下，知识面扩大得越多越好，培养学生的技能越全面越好。

课例：小学语文第一册中的 “我的家”

第一，通过学习课文，教师要让学生明白，每个人都生活在自己的家中，家庭要和睦、温暖，人人都要有爱心，孩子对长辈更要尊重。

第二，教师可以让学生用本节课学的生字组词、造句，对学生进行语文基础知识训练和口头语言训练。

第三，教师要教会学生写字，继续矫正错误的握笔姿势；让学生做到写字姿势要求的 “三个一” （握笔一寸远，眼、字一尺远，胸、桌一拳远），培养正确的写字姿势。

４.课堂教学设计的第四步骤：通过教学过程的设计，对学生进行智能、非智能因素的培养
（１）进行智能、非智能因素的培养的理性认识

教学过程是实现教学价值的重要渠道。知识价值，特别是智能价值、社会价值、人文价值的实现都是在教学过程中完成的。教师多设计一个教学环节，学生就会多一种受益。教师设计的教学环节越科学、严谨，那么学生的发展就越全面、迅速。

（２）设计第四步骤的具体要求

第一，教师设计的教学过程要新颖、多样、有效，符合学生的心理发展和认知水平。

第二，教师设计教学过程的每一个环节都要目标明确，不是 “人云亦云”，更不是 “画虎不成反为猫”。

第三，教师的教学设计不是凭空想象或机械临摹他人的，而是有根据设计的。一是根据教材的内容、要求以及教材内容所延伸的部分；二是根据教学目标要求，特别是根据 “为学生终身发展打基础”的要求。

课例：小学语文第一册中的 “我的家”

教师设计本节课的教学过程时应当增加以下四个环节：

第一，设计让学生观看书中彩图的环节 （彩图大意是：在自家门前的小院儿里，爸爸浇花，妈妈洗衣服，一个小朋友在晾衣服。背景：左侧是砖瓦结构的住房，正面和右侧是一片园田地，更远的背景是起伏的山峦）。

教师提出问题：“这是什么地方？”“图中都有谁，都在干什么？”“你能想象出小朋友在向她妈妈说什么吗？” “看完图后你有什么想法？”等等，然后让学生研讨。

目的：激发学生学习兴趣，使学习更加贴近学生生活，在 “无意识”中学习；提高学生的观察力，训练学生的想象力；培养学生思维的深刻性，发展学生的创造性；锻炼学生的语言表达能力和口语交际能力以及合作意识、合作能力等。

第二，设计学生研究性学习方案。

研讨的题目是：“什么是 ‘幸福的家’？”“怎样做才是 ‘爱爸爸，妈妈’？”“你希望爸爸妈妈怎样爱你？”“有一首歌的歌名是 《世上只有妈妈好》，你怎样理解 ‘世上只有妈妈好’？”等等。

目的：让学生正确理解 “家”的含义，了解 “家”的社会意义；让孩子正确理解 ‘爱爸爸妈妈’的内涵，弘扬中华民族的伦理道德观念，让孩子初步认识苛求家长溺爱自己的弊端；让孩子尽早摆脱 “小家庭”意识，通过事实让他们知道人间充满了真爱，充满了亲情，充满了友情等。

第三，设计模拟情景，教师安排故事情节，让同学分角色表演。

目的：一方面巩固学生在本节课中所获得的如何正确 “爱爸爸妈妈”的新认识，另一方面提高学生的辨别是非能力、甄别能力和鉴赏能力。

第四，作业。

教师：“回家后，做一件你认为是 ‘爱爸爸妈妈’的事情，明天在班上交流。”

目的：通过实践感知、体验，逐渐形成正确的道德观念。

５.课堂教学设计的第五步骤：借助教材实施 “人格本位”教学
（１）实施 “人格本位”教学的理性认识

心理学认为，人格是一个人所具有的各项比较重要的和相当持久的心理特征的总和。“人格本位”教学就是通过教学，让学生的人格得到全方位的发展。

（２）实施 “人格本位”教学的具体要求

第一，教学设计尽量考虑周全，在允许的条件下，尽量多地发展学生各项素质。

第二，在诸多素质中，尽量突出那些 “为学生终身发展打基础”的素质。

课例：小学语文第一册中的 “我的家”

本节课的总体结构设计参考意见如下：

① 自报家门———让学生自己介绍自己的家；

② 学习生字——— “认———读———拼———写———拆———用”；

③ 教会笔划———撇、捺写法，明确书写规则；

④ 看图说意———让学生结合课文说出观察结果、观察认识；

⑤ 借题发挥———让学生根据观察认识各抒己见，求异，发散，“创造”；

⑥ 学习巩固———学生表演，巩固教学内容；

⑦ 师生总结———侧重道德观念，是非曲直；

⑧ 布置作业———留下悬念，检验学习效果。

６.课堂教学设计的第六步骤：书写设计方案
书写设计方案实际可以理解为编写教案。以前编写教案的种类很多，内容、形式也 “百花齐放”，它们都对教学起到了作用，都是教学设计的产物。

本单元向各位老师介绍一种新的教学设计——— “双向对称”设计及其书写方式。

（１）“双向对称”设计的内涵

所谓 “双向对称”设计是指教师设计教学时，把外显的教学行为或教学内容与内含的和该行为或内容相对应的素质元 （指组成素质结构的各单元要素）同时构思，同时书写，以教学时间为纵轴，两者呈轴对称左右分布且 “双向”并行、纵向发展的设计方式。

“双向”是指 “教学过程”的进展方向与素质教育 （素质元）的进展方向同时、同步、同向并有机融合。

“对称”是指以教学的时间为纵轴，纵轴左侧的 “教学过程”与纵轴右侧的 “素质元”呈轴对称分布。

“双向对称”就是用 “时间纵轴”———并行的两条直线———把教学设计分成左右两个部分：左边的部分就是 “教学过程”栏，写教学过程的具体内容；右边的部分就是 “素质元”栏，写与这个教学内容相对应的、旨在发展学生哪些方面的素质内容。两栏的开头一行要水平地对称书写。中间的 “时间纵轴”是两条平行的直线，在两条线之间写预计完成这个教学环节所用的时间。譬如某一节课的教学设计，时间纵轴左边的 “教学过程”栏内设计的是 “学生观察挂图：小蝌蚪的生长过程”，那么，在它的右边 “素质元”栏内，水平对称地写“智能素质１：培养学生的观察力和提高学生的注意力”；在 “时间纵轴”的两条直线间 （与该教学内容书写第一行的同样高处）填上完成这部分内容所需的时间。下一个环节的设计也如此，只是在环节与环节之间，中间要空１—２行。

（２）“双向对称”设计的基本原则

第一，每一教学内容的处理或教学环节的设计都是事先精心策划的，都有与其相关的、相对应的素质教育目标———素质元。

第二，每一教学内容或教学行为都能有的放矢地提高学生某一种或某些种素质。

第三，教学目的不是单一的知识素质教育，而是社会性素质、心理素质和生理素质的全面整合。

第四，教学中所涉及的诸多素质元，不仅仅是来自教材本身，更多的是来自教师的教学设计。

第五，课堂教学中涉及的素质元的数量和素质发展要求的标准，定位在学生的 “最近发展区”。

（３）“双向对称”设计的优势

第一，确保每节课都能实施素质教育。“双向对称”设计的特点之一是将教学程序与素质元相对应，因此，可以实实在在地保证每节课都能按素质教育的要求去完成。

第二，促进教师学习教育理论。“双向对称”设计是在现代教育教学理论指导下进行的。教师要想设计出对学生全面发展有益的教学程序，要想寻找、确定、拓展素质元就必须学习现代教育理论。

第三，更新教师教育观念。“双向对称”设计形式本身就会有效地抑制传统教学的备课，因为传统教学以传授知识为主，多为填鸭式、注入式，而 “双向对称”教学设计要求教学体现出尽量多的素质元，教师必须摈弃传统教学方式，必须扩大素质容量。这样带有指令性的运作，必然会规范教师的教学设计。

第四，提高教师业务素质。“双向对称”教学设计要求较高，涉猎的知识面较广，实际运作的难度较大，因此，它会强有力地推进教师的业务学习与提高，有利于教师队伍的优化。

（４）“双向对称”设计思路

第一，教师要掌握、应用 “五点”式教学设计。

知识点：指教师要明确本节课教学中，学生必须掌握的新知识。一节课可能有一个或多个知识点。知识点可以是生字、单词、语法，也可以是概念、定理、定律、法则、公理、公式、规律、原则等。

能力点：教材明确要求学生必须掌握的基本能力和通过课堂教学使学生获得的更多能力，如写作、语言、操作、分析、概括、迁移、解决问题能力、创造性能力等。

智力点：智力有五种要素，即注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力。一节课中可能同时存在，但它们出现的频率和强度不同。

非智力点：所谓非智力因素，就是智力因素以外的一切心理活动因素，包括情感、意志、个性倾向 （如需要、动机、兴趣、信念、目的、理想、世界观）以及个性心理特征 （如气质、性格、习惯、方法）等。

思想品德点：在教学过程中，教师通过适当的教学方式和有效的途径，对学生渗透思想品德教育的内容，如爱国主义、集体主义、乐观主义、辩证唯物主义思想教育，同时要利用教师的非权力性影响力，如教师的政治素质 （事业心、责任感、自信心、上进心、工作态度）、教师的能力素质 （组织教学、语言表达、操作、观察、思维、想象、记忆等能力及各项基本功）、教师的业务素质 （知识渊博、治学严谨、教学艺术高超、爱好广泛、一专多能等优秀品质）去影响学生。

第二，根据现行教材内容设计有关素质元。

根据 “显性教材”确定对应的素质元。如教材中的 “知识”，固然可以确定为素质教学指标体系中的 “知识素质”，同样，教材中有些 “思考题”、“方框题”都可直接划到 “智能素质”范畴。同时，还要根据 “隐性教材”确定对应的素质元。如有些知识本身就具有智力价值，但它并未直接显露出来；有些文科教材，潜藏着丰富深刻的道德哲理；有些单独存在的知识，只要将这些知识联系起来便会产生更高的价值。例如，几个算式联系起来后，就可以让学生找出它们之间的规律，这样就从单纯的知识素质扩展到了智能素质。教师应当根据上述情况深入细致地挖掘教材，充分地利用教材，在教学中最大限度地拓宽素质元。

第三，利用教学过程的设计，扩展素质元。

教师要打破传统教学只追求知识素质培养的思维定势，要通过对教材的处理、提问的设计、习题的选择等教学手段，尽可能地增加素质元。例如，小学社会课 “临河镇的变化”一节，书中有两幅插图是表现临河镇改革前后的两种不同面貌，教师可以设计提出比较两幅图的异同的问题。这样的问题不仅能说明教材中强调的改革前后的变化，而且能培养学生的观察能力和思维能力。

（５）“双向对称”设计书写方式

“双向对称”设计书写，开始的一些项目可与以往教案相同，“教学过程”与 “素质元”部分的书写可参考下列步骤。

“双向对称”设计的书写内容有两部分，第一部分是 “序”，第二部分是 “正文”。

“序”的内容：“年级”、“科目”、“课题”、“任课教师”，“知识目标”、“智能目标”、“非智能目标”、“思想品德目标”，“课外作业”，“教学后记”。

“正文”的部分是由 “时间纵轴”左侧的 “教学过程”和右侧的“素质元”组成。书写时，教师可在设计用纸的中间划两条间隙很小的纵线，表示教学时间的纵轴。每个教学环节所用的时间，可在两线中间的缝隙处标明。

“教学过程”栏：从课的起始写到课的终结，写清各环节的内容、步骤、方法、问题、习题、板书等。

“素质元”栏：写每一环节的教学内容，学生所能提高的对应素质，或者写明教师设计这一环节的动机或目的，它能使学生的哪些方面的素质得到发展，把 “动机”、“发展”的内容简要地写上。

书写时，“教学过程”栏里的每个教学环节的第一行高度，都要与其相对应的时间纵轴右侧的 “素质元”栏里的第一行高度保持水平。无论上一个环节两方谁长谁短，下一个环节的 “教学过程”与“素质元”的书写都必须在内容最多的文字下边另起一行书写，还要在两个教学环节之间空一行或二行。

一节课中可能出现多种素质元，同一素质元又可能出现多次，因此，在每种素质元的类别名称 （例如 “知识素质”、“智能能力”）后面的右下角加上编号。各种素质元是按先后出现的顺序独立编号的，譬如：“知识素质１”、“知识素质２”、“知识素质３”、“智能素质１”、“智能素质２”、“智能素质３”等。这样，教师就能清晰地看到，在本节课中共涉及哪些方面的素质教育；某一素质元在教学中什么时间、什么地方、通过什么内容出现，全节课共有几次对学生进行这方面的训练。

“素质元”栏里填写的各种素质元，通常有 “知识素质”、“智能素质”、“非智能素质”、“思想品德素质”等。也就是说，这些素质名称基本上是从 “五点式”教学设计而来的。这些素质名称包括的内容比较多，教学的每一环节培养学生的每一素质都是这些素质名称中的“子因素”，因此，填写时还要在 “素质名称”后面注明这些 “子因素”是什么。例如，“非智能素质１：激发学生学习兴趣”，“非智能素质２：培养学生意志品质”。

课例：第一部分：“序”

双向对称教学设计方案

２００１年１２月１２日

班级 一年级 科目 语文 教师 王玉林
课题 １７?大自然的语言
知识目标：　Ａ?本课要求学会９个生字和１１个词语，认识６个字
　　　　　　　　Ｂ?字的结构，笔画笔顺　　　　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｃ?背诵课文　

智能目标：　Ａ?思维能力　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｂ?观察能力　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｃ?自学能力　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｄ?口语交际能力　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｅ?书写能力

非智能目标：Ａ?产生学习兴趣　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｂ?肯定情感的培养　　　　　　　　
　　　　　　　　Ｃ?意志品质的培养

思想品德目标：Ａ?培养辩证唯物主义思想



课外作业 给爸爸妈妈背课文，讲课文
教学后记  






第二部分：正文 （“时间纵轴”里的时间单位为分钟）

教学过程与素质元



教学过程 时间纵轴 素　质　元
导入
　　人会说话，大自然也会说话吗？
（不会）我认为大自然也会说话，不信咱们就一块看看今天要学的课文《大自然的语言》，看大自然是怎样说话的。
　　教师板书课题，出示挂图。学生观察挂图。

一、朗读、自学、答疑。
自由读。
　　全体齐读，注意情感，标点符号。
　　默读，自学，划分自然段，找出不懂的字、词。
　　学生质疑，老师答疑。


二、学生谈学习体会和学习中所遇到的障碍，教师正确指导。






三、理解课文，分析课文。
１?拿出自学提纲，问学生回家是怎样自学的，请学生说出几种自然现象，看谁说得多。
２?自由朗读课文，理解课文中最重要的内容。
３?随意选出同学们喜欢的自然段，说出通过自学，你知道了什么。（第一节完）


四、观察：学生观察挂图或用放大镜观察实物。
①小蝌蚪的生长过程；②三叶虫化石；③鱼鳞片的圈圈———年轮。

五、讨论。
为什么说“不爱学习的人总也看不懂？粗心大意的人永远看不见”？





六、学 生 总 结：大 自 然———语言———现象———做大自然的有心人。

七、识字训练。
１?学生归纳识字方法，说出字的偏旁部首及字的间架结构。
左右结构：语、仔、就、那、化、诉、粗
上下结构：告、永
２?利用生字组词、造句。

八、书写训练。
１?注意观察书上字，然后默写在本子上。
２?要求字迹工整，坐姿正确，书面干净，不写错字。

九、背诵课文。


十、结尾，合唱歌曲《夏天的雷雨》。
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4



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４


2 非智能素质１：引起学生的兴趣、求知欲。

智能素质１：提高学生的注意力、思维力。


智能素质２：培养学生的观察力。


智能素质３：提高学生的朗读能力。
智能素质４：提高学生的自学能力。
智能素质５：训练学生思维的敏捷性、批判性。
智能素质６：提高学生的口语交际能力和应变能力。
非智能素质２：培养学生对大自然的浓厚感情

非智能素质３：加深学生对学习知识的心理体验，端正学习态度。
思想品德素质１：培养学生实事求是的诚实态度。
智能素质７：提高学生的学习能力。



智能素质８：训练学生的联想能力、迁移能力和辐射思维能力。
智能素质９：理解课文中心思想，培养探索能力，提高“内化”水平。
非智能素质４：学生自选课文中的自然段并讲述、交流大自然的有趣故事，提高他们的学习兴趣。




智能素质１０：提高观察能力、想象能力、思维能力
知识素质１：让学生了解一些自然知识。

智能素质１１：提高学生的分析、概括、总结能力，提高学生的语言表达能力。
思想品德素质２：通过认识“大自然语言”的相对性，让学生逐步形成、提高对客观事物的认识能力，培养辩证唯物主义思想。

智能素质１２：培养学生总结归纳能力、语言表达能力。


知识素质２：学好本课生字，达到“五会”（会认、会读、会写、会拆、会用）。
技能素质１：学会笔划、笔顺。


知识素质３：学会组词、造句。

技能素质２：提高书写能力和书写水平。




智能素质１４：提高记忆力，培养良好记忆方式。

思想品德素质３：德育与自然科学、文学、艺术有机整合教育。

（三）设计后评析
１.本课设计的教学目标清晰，不仅有知识、技能目标，而且有智能目标、非智能目标、思想品德教育目标。设计的教学目标既能完成教材要求的任务，又能超越教材，培养 “为学生发展打基础的”、人生中最重要的素质。例如，注重对学生的智能开发，对学生意志品质的培养，对学生思想品德的教育。

２.本课的教学设计整体结构严谨，内容丰富，各环节衔接紧凑合理。从开头 “大自然也会说话”的 “怪题”，到结尾描写大自然的歌声 《夏天的雷雨》，整个过程用一条 “人文”主线贯穿始终，使全过程环环紧扣，步步相接。

３.本课的教学设计涉猎的知识面广，除本课必修的知识技能之外，还从文科到理科、从科学技术到日常生活方面让学生获得大量知识，开阔视野，增长才干。

４.本课的教学设计特别注重激发学生的学习兴趣，从开头的“怪题”到学生的联想，从观察的实物到结尾的歌声，整个教学都在愉悦、兴奋的状态下进行，使学生在 “无意识”中学习，在 “玩”中学，在 “做”中学，在 “乐”中学。

５.本课的教学设计能调动学生学习的积极性，学生自主学习的时间多，活动的内容多，参与的机会多。设计中强调了师生互动和在互动中的教师主导作用。

６.本课的教学设计特别注重教会学生学习，从课前的自学到课堂的研讨，从记忆的方法到问题的思考，无一不是从教会学生学习出发。


   
   

李甫田

   
  

单元三　整合性教学能力的培养与训练
一、整合性教学能力的研究
（一）整合性教学概说
１.整合性教学涵义
整合性教学是指教师创设有利于学生学习的情境，以教材提供的知识或由教材引发的相关内容与教材本身相融合的教学方式。

整合性教学要以教材为依托，将与教材相关的各类知识有根据、有筛选、不同程度地融进教学中，或者将由教材引发的知识素质以外的各类素质有根据、有筛选、不同程度地融进教学中，即通过掌握教材，挖掘学生潜能，开发学生智力，培养学生非智力因素的优秀品质，形成学生的肯定情感、积极态度和正确价值观。

整合性教学具有特殊意义，主要表现在以下三方面：

第一，人生意义。

人生本来就是七彩的，人生本来就是多元的。人生发展的历程是受多种外部因子作用，同时又从多种外部因子中汲取多种营养的过程，整合性教学对这一过程的发展起着推波助澜的作用。它明显地表现在防止学生畸形发展和加快个体社会化进程两个方面。整合性教学不是传统的单一知识教学，而是各学科知识，特别是宏观的文科和理科之间有机结合的教学。因此，整合性教学能保证学生身心发展的正确方向，抑制了学生的畸形发展。具体地说，它防止了教学向培养虽有满腹 “经纶”，却一事无成的 “书呆子”的方向发展；防止了教学培养向虽有 “头悬梁，锥刺骨”之举，却只会死记的 “背书郎”的方向发展；防止了教学向培养虽然不学无术，却倍加受宠的 “白卷先生”的方向发展。

个体社会化是必然的。整合性教学有利于推进个体社会化的进程。整合性教学能将社会科学、自然科学、脑科学知识紧密地融合在教学中，每节课都能让学生摄取大量的信息，开发多种智能，培养多种非智力因素的优秀品质，显然这种整合性教学能有效促进学生成熟，快速推进学生的全面发展。

第二，社会意义。

社会是一个 “杂合体”，它由各行各业所组成。社会需要各类专业人才，更需要 “一专多能”和 “多专多能”的 “＋”字型人才。社会需要就是教育目标。因此，复合型人才、“＋”字型人才、创造性人才就成了教育、教学的最高追求。人才的成长并非一日之功，精英的成熟必有坚实基础。美国心理学家杜尔那说：“基础是具有普遍的强有力的适应性。”显然，基础教育为学生打造 “现代人”雏形：良好的道德结构、智能结构和非智能结构是理所当然、无可厚非的。整合教育正是培养 “全才”的最佳方式，正是形成和发展人的合理科学素质结构框架的最有效途径。

第三，教学意义。

课堂是学生学习的最佳场所。这里所说的学习，不仅仅是指知识的获得，更多的是指各种素质的综合发展。因此，只会让学生学点知识的 “知识本位”教学就满足不了学生发展的需要，相反，还会阻碍学生的全面发展。自１６３２年捷克教育家夸美纽斯发表了 《大教学论》以来，班级授课便成了教育的主要形式。遗憾的是，在长达几百年的时间里，实践者们扭曲了课堂教学的本质功能，把它当成了 “灌”知识、背知识、考知识的 “集散地”，使教学一直在误区中运转。

整合性教学是对传统教育的有力批判。这种批判不是仅仅停留在理性上的论证，而是通过在新教育理念指导下富有说服力的事实去征服教育工作者；这种批判不是像以往一些改革那样 “只破不立”或“只立不破”，而是像成功的历史经验那样 “破字当头”、“立在其中”。

整合性教学也是现代教育的产物。虽然看起来整合性教学仅仅是教学内容的变更，但实质是教育观念的更新、教育理论的升华、教学模式的变革。之所以这样说，是因为学科内整合、学科间整合、领域间整合必须是在现代教育思想指导下完成的；知识、能力、品格间的整合必须是在以学生为主体、以教师为主导的开放的现代教学过程中实现的；知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个维度的整合是在学生的发展中进行的；注重学科知识、学生经验和社会发展三方面内容的整合是在学生个体社会化的进程中完成的。

整合性教学的实质是改传统的知识本位教育为现代的人格本位教育，克服单一传授知识的弊端，向传统教育挑战；改传统的 “少”、“慢”、“差”、“费”教育为现代的 “多”、“快”、“好”、“省”教育，克服低效率教学的弊端，向现代教育要质量和速度。

整合性教学是提高效率、保证质量、加快速度的教学。因为整合，单位时间内完成的工作量大，“有用功占总功的比例高”，所以效率高；因为教学本身是线性运动，但它的发展是按 “点———线———面———立体空间”的模式进行，所以能全面造就一个人；因为每节课的教学容量大，教学效率高，所以相对地加快了学生发展速度，能为社会早输送、多输送、快输送合格人才。

２.整合性教学能力的涵义
整合性教学能力是指教师把教材的相关知识、技能或由教材引发的多种 “衍生物”与教材本身相融合的本领。

具备整合性教学能力是新课程教师必备的能力。新课程要求教师要进行整合性教学，因此，不提高教师的整合性教学能力，教师就不能适应新形势的需要。

（二）整合的内容
１.从学生全面发展的角度讲，教学要进行 “知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个维度”的整合
新课标指出：“过去，课程标准侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感态度与价值观。”

知识和技能是教学中不可忽视的内容，它是学生掌握学习过程和方法的前提，也是学生形成积极情感、态度和价值观的基础。

课程标准用尽可能清晰的行为动词对知识与技能进行描述。知识目标要求 “了解”、“理解”、“应用”。对 “了解”的具体描述为说出、背诵、辨认、列举、复述等；对 “理解”的具体描述为理解、说明、归纳、概述、整理等；对 “应用”的具体描述为设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等。技能目标要求 “模仿”、“独立操作”、“迁移”。对 “模仿”的具体描述是模拟、再现、例证、临摹、扩 （缩）写等；对 “独立操作”的具体描述是完成、制定、解决、绘制、尝试等；对“迁移”的具体描述为联系、转换、灵活运用、举一反三等。

以往，教学大纲对知识的要求是 “了解、理解、应用”；如今，课程标准同时强调学生 “经历了什么”、 “体会了什么”、 “感受了什么”，有了过程性目标和体验性目标。体验性目标分为经历 （感受）、反映 （认同）、领悟 （内化）。对 “经历”的具体描述是参与、寻找、交流、分享、访问、考察等；对 “反映”的具体描述是遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等；对 “领悟”的具体描述是形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。通过体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，形成良好的情感、态度、价值观。

知识教学是教学的重要内容，但它不是教学的唯一任务，也不是教学的根本目的。新课程不仅追求 “知识和技能”的质量，而且崇尚“过程与方法”的完美。

学生掌握学习过程和方法，比学生得到标准正确的答案更重要。方法是能力，方法是人终身受益的工具。过程是产生价值的媒体，没有过程就没有认知的发展，没有过程就没有情感、态度、价值观的升华。只有在过程中，学生才能形成正确的价值取向，培养社会责任感，形成正确的世界观、人生观；学生才能学会做人，学会生存，学会创造的本领。

情感是指人对客观事物是否符合其需要所产生的态度的体验。比如，学习符合学生的需要，那么，他就会持积极的态度，从而体验到喜爱、愉快、崇敬的情感；不符合学生的需要，他就会持拒绝的态度，从而体验到憎恨、愤怒、鄙视的情感。不管情感的形态有多少，大都可归结为积极的和消极的或肯定的和否定的两种。

情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式，它总是伴随着人对客观现实的认识过程发生和发展，同时又反作用于人的认识过程。在学生学习的过程中，他们对现实中的对象和现象，常常抱有各种不同的态度。有的现象使人愉快，有的现象使人痛苦，有的现象使人赞赏，有的现象使人愤怒，还有的现象会使人兴奋、烦恼、忧愁、恐惧等。所有这些愉快、痛苦、赞赏、愤怒、兴奋、烦闷、忧愁、恐惧等，都是人的情感体验的不同形态，都是人对客观现实的主观态度。它们都是在学生的实践活动中产生的，同时，反过来又对学生的实践活动起着重要作用。

态度是人对某事物或对象所持有的一种肯定或否定、接近或背离、拥护或反对的心理和行为的倾向。它包括人对该对象的某种情感体验，对该对象与自己需要的关系和社会意义的认识和评价。态度产生常导致某种与之相符合的行动。态度在心理活动中有各种不同的表现。态度可以是对某一位教师或者某一节课、某一个问题而产生，也可以指向生活中某一类概括的事物而产生，还可以是对整个社会、人生而产生。

价值观是人们对人生的目的和意义，对自己在社会中所处的地位和作用以及个人与社会之间关系的根本看法。

我国当前价值观念的表现形式有以下几方面。

社会价值观方面：要坚持社会对个人的尊重和满足与个人对社会的责任和贡献的辩证统一，且把个人对社会的责任和贡献放在首位。

道德价值观方面：正确理解义和利的关系，正确对待名利、地位、权利等，正确处理利人和利己的关系。两者之间 “利己”是动力，“利人”是前提，在 “利人”的前提下实现 “利己”。

成就价值观方面：要确立和增强成就意识且有正确的成就动机。

生活价值观方面：把安逸、享乐的意识变为一种追求健康、文明、进取的生活价值和生活意义的意识，正确处理大家和小家、家庭和事业、物质享受和精神追求之间的辩证统一关系。

学习价值观方面：主要表现在利他学习还是利己学习的价值观念上。一是表现在 “为谁而学”：是为民族的崛起、国家的昌盛、人民的幸福而学习，还是为自己的名誉、地位、金钱而学习。二是表现在“学有何用”：是为修炼本事服务于民众，还是为自己的功名利禄。

２.从个体社会化的角度讲，教学要进行 “注重学科知识、学生经验和社会发展三方面内容的整合”
所谓个体社会化是指一个特定社会的个人通过社会的交互作用，适应并吸收社会的文化而成为社会一分子的成长过程，或者说是社会将一个自然人转变成为一个能适应一定的社会文化、参与社会生活、履行一定角色行为的社会人的过程。从婴儿开始接触社会到他被塑造成一个社会分子的全部进程就是他的全部社会化过程。学生个体社会化的动力，一方面来自社会环境，另一方面来自学校的教育教学。教育教学是 “注重学科知识、学生经验和社会发展三方面内容的整合”，推进学生个体社会化发展进程的有效途径。

教学对学生 “注重学科知识”的传授是天经地义的，因为科学知识是各种活动能力的基础；教学增加 “学生经验”的积累是不断丰富人生的必要条件，因为积累经验是对前人遗留财富的传承；教学使学生懂得 “社会发展”的道理是学生步入社会的基础，因为社会发展规律和道德规范是不可违背的。



（三）整合性教学的目标要求
新课程指出：让学生 “逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”。它的实际意义在于，让每个学生都要成为人格高尚的人，成为能够适应社会、创造世界的人。

不难看出，新课程的培养目标是根据２１世纪的社会需求所设定的。它要求通过各个阶段、各种形式的教育培养出来的人才必须具有现代意识、现代品格、现代才能。这一高水平人才品质的确立，既是人类社会发展的需要，又是国家跻身世界强列的需要，还是个体生存于社会、创造于社会的需要。

整合性教学目标定位在通过现代教育，更多、更快、更好地培养国际性的现代人才——— “现代人”。这个高水平的人才标准能不能实现，最关键、最主导的因素就是教育。

教师培养学生高水平的素质不是一朝一夕就能完成的，它是一个长期积淀的过程。“现代人”的优秀品质是通过每一个老师、每一节课、每一个问题、每一个教育活动逐渐形成和发展的。教师只能扎扎实实地做，不能急于求成。教师对每一节课的教学设计都必须以全体学生全面素质提高为出发点。

教师不能再按照传统教学模式，把教学任务集中到 “看得见”、“摸得着”的书本 “知识”上，也不能把 “教深一点”、“拓宽一点”、“拔高一点”就视为 “超纲”、 “越轨”、 “偏离大纲”、 “不务正业”、“喧宾夺主”。新课程标准要求教师，必须把每节课的教学目标锁定在“现代人”的优秀品质上，通过教师的程序设计、师生的积极互动，让学生在学习本课教学内容过程中逐渐形成和提高这些品质。