两则案例对比得到的感悟

与你同行

──兼谈三年级上册“语文园地”教学

重庆市九龙坡区教育局教研室　陈昌发



人教版小学语文实验教材中的“语文园地”与以往教材中的“基础训练”的功能基本相同，都是帮助学生对所学的语文知识能力进行梳理、整合、巩固的；但是“语文园地”更像一个语文学习的乐园，其中的“我的发现”“读读记记”“展示台” “趣味语文”等栏目更像是学习乐园中的一个个活动项目。因而，我们教学时既要注意语文知识与能力的形成，也要注重在知识能力的形成过程中培养起学生的语文学习兴趣和信心。如何在“语文园地”的教学中实践这样的编排思想呢？我们先看两个相同教学内容的不同教学片段──三年级上册《语文园地二》“我的发现”两个教学案例。



案例一：



师出示三个句子，让学生读一读，比一比。



（1）小男孩摆弄了很久很久，说： “一切准备停当。”



（2）“一定会飞回来！”男孩肯定地说。



（3）“是的。”小男孩站起来，鞠了个躬，“请让我进去吧！”



师：大家读后发现了什么吗？（生茫然）



师（追问）：小朋友看看三句话有什么不同呢？



生甲：我发现三个句子都是小男孩说的话。



师：你说的是相同点，我是在问哪些不同？（生茫然无人举手）



师：大家注意看啊，这三个句子引用人物说话提示语的位置不同，第一个句子的提示语在前面，第二个句子的提示语在后面，第三个句子的提示语在句子的中间。（换彩色粉笔标注三个提示语后面的标点）大家看，提示语在前面时，该打冒号；在后面时，该打句号；在中间时，提示语后面该打逗号（用红粉笔把这个逗号画得特别大），千万不要打成冒号啊！大家明白了吗？



生（齐）：明白了。



师：现在大家能不能用这三种形式写几个描写对话的句子呢？（生齐答：能！生写。学生情绪低落，面带难色，反馈发现错误很多）



案例二：



师出示三个句子，让学生读一读，比一比。



（1）小男孩摆弄了很久很久，说：“一切准备停当。”



（2）“一定会飞回来！”男孩肯定地说。



（3）“是的。”小男孩站起来，鞠了个躬，“请让我进去吧！”



师（以学习伙伴的口吻）：小朋友，我读了这三个句子，发现三个句子都是写人物对话的，我还发现引用人物的话，可以有不同的形式……你发现了什么呢？



生甲：我发现每个人物对话结束后都打了句号，还有的打叹号。



生乙：我发现第一句和第二句的男孩都说了一句话，而第三个句子里的小男孩说了两句话。



生丙：我发现前面两个句子引用人物说话的提示语都用了“某某说”，而第三个句子没有用。



师：你观察得很仔细。第三句引用人物说话的提示语就用说话时的动作来表示，但是我们看得出来，这个“动作”的前后部分是一个人说的话。请大家再读三个句子，能看出说话的提示语的位置有什么不同吗？（学生自由读）



生丁：一个在前，一个在后，一个在中间。



师：对。大家再发现提示语后面的标点有什么不同呢？



生戊：有的是句号，有的是冒号，有的还是逗号。



师：仔细观察观察，哪种情况下用冒号、句号、逗号？



生戊：提示语在前打冒号，在后打句号，在中间打逗号。



师：能干！小朋友们翻翻前面的课文，能不能找到这三种不同提示语位置的对话呢？看看这些标点真是这样打的吗？



（学生自由翻书寻找，不一会儿找到第一、二句的形式；之后有低声讨论，过了一会儿，学生在8课《我不能失信》的第29页上终于找到第三种形式。）



师：三种形式的句子都找到的，请举手。（生大部分都举手）。看看这些标点真是这样打的吗？ （生齐答：是！）



师：聪明的小朋友，老师再出个难一点儿的题给大家，你们敢接受挑战吗？（生：敢！）



师：注意听—老师对春游的同学说，大家不要滑倒了，之后看到地上有垃圾又说不要乱扔垃圾。大家能不能用提示语在前的方式写下老师刚才说的话。（生写。交流反馈）



师：同学们，能写提示语在后面的吗？注意提示语后面的标点哟！（生写。交流反馈。）



师：真棒！有没有人能用第三种方式写呢？也要注意提示语后面的标点是…… （学生接话“逗号”。）



（生写。学生学习情绪高涨，不一会儿就陆续有人举手，反馈发现学生错误很少。）



两个教学片段，教学内容相同，教学目标相近，但是教学效果却迥异，这不能不引起我们的深思。通过上面两则案例的对比，探究其中的教学机理，我们可以得到四个方面的教学感悟。



感悟之一：在“语文园地”的教学中，大胆让学生主动发现探究往往比教师直接讲授的效果好。



两则案例中，“案例二”的学习效果更好，大部分学生很快就得出了关于不同形式说话提示语的正确知识的结论；而“案例一”虽然讲解了正确的知识结论，但是学生掌握的效果并不好。为什么会有如此大的反差呢？对比两个案例的教学过程，我们很容易发现两位教师的教学思想上的差异。“案例二”的教师放手让学生去探究，注意学生构建知识的过程；而“案例一”的教师则只注重知识的结论和结果，忽略了学生自己主动获取知识的过程，学生学得比较被动，感受也不深刻。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）指出， “学生是学习和发展的主体”，要“充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”。所以，大胆让学生主动学习、主动探究的做法是更适合学生学习的，也是更适合“语文园地”教学的。



有了孰优孰劣的感悟，我们对“语文园地”中“我的发现”等栏目的教学方式的选择当然就应扬优弃差。在三年级上册“语文园地”中，“我的发现”安排了8次，即每个“语文园地”都安排了这样的训练项目，除了本文案例中的教学内容外，其他七个训练项目分别是多音字，描写颜色的词，区别形近字，成语中的反义词，一字多义，词的褒贬义，ＡＢＢ的构词形式等。在“我的发现”等栏目的教学中，我们要汲取上述两则案例的经验和教训，要注重让学生主动地发现和建构这些语文知识，而不宜强教强灌。



感悟之二：“语文园地”教学也需要教师巧妙的方法引导。



放手让学生主动探究发现，并不是说教师可以撒手不管。在放手的同时，教师要随时根据学生的学习情况调控课堂，要及时给学生指引恰当的方法。“案例一”和“案例二”之间的教学效果产生差异，除了基本教学思想有区别外，两位教师的具体教学操作也有不同。“案例二”的教师首先以学习伙伴的口吻说：“我发现三个句子都是写人物对话的，我还发现引用人物的话，可以有不同的形式……你发现了什么呢？”教师这样说，既是在为学生的“发现”示范引路，也是为学生的“发现”进行思维方向的具体引导，他有意先把三个句子的“同”都说尽了，学生再去发现，只有去发现三个句子的“异”。由于学生思维方向明确具体，所以学生一次比一次观察到位，分析比较也一次比一次准确。“案例一”的教师则笼统地问学生“大家读后发现了什么吗”，学生不知从何着手去分析思考，所以造成一步被动、步步被动的局面。



在“语文园地”教学中，除了“我的发现”这样的思维难度大的训练项目需要教师引导外，对于简单知识的形成也仍需要引导。在三年级上册教材中，一、四、五、七单元的“语文园地”安排了四次认字的内容，在认字过程中就需要教师引导学生充分考虑汉字本身的规律，采用“熟字去偏旁”“熟字加偏旁”“利用形声字规律”以及“归类”的方式去识字。



感悟之三： “语文园地”作为学生语文学习的乐园，其乐趣不仅源于有趣的语言内容和形式，而且源于学习的成就感。



我们在教学中当然要充分利用教材的内容和形式的有趣去激发学生的学习兴趣，组织一些适当的活动，使学生学得有趣。另一方面，更多的“语文园地”项目不是直接有趣的语言材料，我们如何让学生体会到“语文园地”中的“乐”呢？这两则案例的对比告诉我们，学生更大的学习乐趣其实在于获得成功的体验，获得愉悦的成就感。“案例二”的教师激发了学生的学习主动性，学生不断有新的发现，不断有成功体验，他们的学习是快乐的。因此，我们教师在思考“语文园地”的教学时，要更多思考如何让学生感受到成功。比如， “读读背背”编排了古诗、古诗中的名句、成语、名言警句、三字经、对子歌、农谚等多项内容，这些内容要学生背诵会很枯燥，我们教学就可以帮助学习了解相关内容，帮助学生把机械识记化为意义识记，帮助学生充分运用押韵特点来识记等，使学生更快更好地背诵，享受成功的乐趣。另外，还可以组织比赛和展示活动，激发学生的成就感，使之品尝到学习的乐趣。



感悟之四：“语文园地”的教学需要组织一些“内联外延”的适量训练活动，以便更好地夯实语文知识，形成比较牢固的语文能力。



两则案例，都有一些拓展训练，但是“案例二”的教师组织得更有效，教师安排的翻看前面的课文，找相关句子来印证知识（即“内联”──联系课本内印证知识结论），强化了对语文知识的认同感，同时教师创设了具体的语言情境，让学生进行向课本外的延伸拓展训练（即“外延”──向课本外组织延伸拓展训练），不但利于学生进一步内化知识，还利于发展学生的语文能力。



在三年级上册“语文园地”中，除了“我的发现”有必要让学生“内联外延”外，其他如“读读背背”“读读记记”“成语故事”“宽带网”等项目，都有必要让学生做适当的“内联外延”的训练活动，使教学安排得更灵活、生动、有效。