初中地理获奖论文精选

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1.注重学生自身的背景知识

传统的教学往往是将学生想象为对新知识一无所知，新知识是通过教师的讲解直接传输给学生。而事实上，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在以往的学习和生活中已经形成了丰富的经验，或者说已经具有一定的背景知识。在遇到新知识时，学生会利用自己的背景知识来主动理解它们，从而建构自己的新知识。而这个新知识又将使学习者调整自身原有的背景知识，并会影响到他对后来的新知识的理解和建构。如学生利用对两幅图差异的理解来分析两种锋面过境时和过境后的天气变化和差异。教师在设计问题时应充分考虑学生的生活经验和知识背景，设计的问题应是在学生的现有知识背景下可以理解的，同时又有助于学生对新知识的建构。学生在分析导致两幅图差异的原因时，就充分的放映了具有不同知识背景的学生对同一事物的不同理解。

2.以学生为中心

建构主义学习理论认为，知识是学习者主动建构的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中来。要使学生主动参与，这就要求教师注意引导，将学生引向学习的心理倾向。教师可以通过语言、动作、图片等来激起学生的兴趣，让其主动参与到学习过程来，主动建构自己的地理知识。在本节课中，笔者没有过多的讲授，而只是起到“导”的作用，整节课主要是学生的讨论与发言。传统教学中，以教师为中心，学生是听众的模式越来越受到教育界的批评。很多学生也习惯了过去教师“讲”，学生“听”的教学模式，对讨论式、协作式等新的教学模式还不太适应，或参与不够。因此，在这里还有一个角色转变问题，这里即包括教师的角色转变，也包括学生的角色转变。

3.尊重学生的个人意见

建构主义学习理论还认为，知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。由于学生的知识背景的差异，使不同学生对同一事物的理解存在差异，因此不要以简单的正确和错误来区分学生对知识的理解。在本节课的讨论过程中，学生对前面两幅图差异的原因发表了许多不同的观点，笔者没有直接否定任何一种观点，而是鼓励其他学生去反驳，让他们自己不断校正自己的理解。

尊重学生的个人意见，可以充分调动学生的思维积极性，提高学生的自信心，排除学生参与课堂讨论的心理障碍，使尽量多的学生参与到整个学习过程中，使其积极主动的建构自己的地理知识。

4.强调互动

由于事物存在复杂多样性，学习者对事物意义的建构将是不同的。建构知识的过程中必须与他人磋商、交流来不断调整和修正自己的认识。讨论甚至争论可以刺激个体的反省思考，可以鼓励学生尝试运用不同的方法解决问题，逐渐完成知识的建构。这里的互动包括两个方面，一是师生之间的互动，二是学生之间的互动。师生之间的互动，反映了教师与学生的交流，教师通过交流把握课堂的节奏和讨论的方向，学生通过与教师的交流及时获取信息和及时调整自己的思维；学生之间的互动，反映了学生之间对问题的不同看法和不同的思路，有助于个体及时修正自己的认识，同时从别人的分析中获取经验和教训。

5.淡化“纲”和学科界限

学生在建构地理知识的过程中，需要从大脑中提取以往的经验和知识，而这些经验和知识可能超出地理学的范畴。在本节课中，分析前面两幅图差异的原因好象已经超出了教材对学生的要求，但笔者认为学生运用自身的生活经验和知识背景可以解决或者说可以部分解决，而且有助于学生对两种锋面天气系统差异的理解。此外，笔者对学生分析问题所运用的知识范围没有机械的圈定在地理学科，学生可以利用他们一切可以利用的经验和知识，包括物理学、几何学等方面的知识，淡化了学科之间的界限。

地理课堂教学的改革是摆在每一个地理教师面前的重大课题。建构主义学习理论对地理课堂教学的改革有着重要的理论指导意义。让我们从实际出发，努力提高课堂教学的有效性、主体性、创造性和情感性。

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“范例”：中学教材区域地理部分的新变化



北京大学环境学院历史地理研究中心 张艳红 课程教材研究所 吴海涛



一、从地理教学大纲到地理课程标准

自建国以来到2000年底，我国一共颁布了十一套初、高中地理教学大纲。不同时期的教学大纲体现了当时社会对于基础教育和教学的认识水平及基本理念，并且直接制约着教材的呈现和教学的开展。

从总体而言，建国以来我国的地理基础教育十分注重知识的系统性和完整性。重点培养学生的基础知识和基本技能（即“双基”）。应该说，这对于从整体上改善教育质量、提高国民素质是发挥了一定作用。但是长期以来也存在着认识上的误区，即知识越详细越好，学生接受的越多越好。因此，多数教学大纲普遍存在着规定太细太死、弹性不够、变化余地较小的问题。

如我国1978年的《全日制十年制学校中学地理教学大纲》（试用草案），将我国区域地理划分为东北三省、黄河中下游五省二市、长江中下游六省一市、南部沿海三省一区、西南三省、青海和西藏、新疆、北部内陆两区一省等八个区来讲。对世界区域，大纲分4大块、14个区来分类介绍，要求掌握的国家和地区多达40余个。具体到每一个区域，都规定了各内容点（主要是知识点）的掌握程度，教学内容的详细教学顺序，以及各部分内容的授课时数。

这样细致的规定便于指导一线教学工作，但客观上也限制了教材编写和教学过程等环节的创造和发挥。同时，每个区域中所包含的大量资料性的内容被作为知识点要求教师讲述、学生记忆，有限的课时使得教师疲于应付，而学生在背背考考之后，对众多的区域差异和区域状况依然是不甚了了。这种地理教育，加重了学生的负担，而智力活动却受到窒息，学习的主动性也受到束缚，他们会觉得学习地理没有什么用处，也没有什么乐趣。地理，尤其是区域地理被贴上了“地名加物产”的标签。

无疑，编制大纲的地理教育专家们也在寻求着一种最佳的方式来缓解这种矛盾。从近二十年颁布的大纲来看，对不同区域知识“点”上的要求在逐年减少，而代之以“面”上的概论性的描述。同时，对于教材编制和教学过程的干预也有减弱的趋向。如1990年颁布的初中地理教学大纲，对先出现世界地理还是中国地理不再做硬性规定，而由教材编制者自行决定，这就为“一纲多本”的出现打开了一扇窗户。在2000年颁布的《全日制普通高级中学地理教学大纲》中，我们可以看到“中国国土整治与区域发展的案例研究”这样一个标题。这是建国以来“案例（范例）”第一次被作为教学内容明确列入国家地理教学大纲。尽管只是局限于选修部分，但已说明“范例”开始成为改善地理教学尤其是区域地理教学新的选择。

在已经颁布的《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》中，区域地理部分的呈现可以说发生了革命性的变化。“世界地理和中国地理的分区部分，只列出区域的基本地理要素和学习区域必须掌握的基础知识与基本技能，以及必选区域的数量，而不再规定必须学习哪些区域。具体区域的划分和选择由教材编写者和教师决定，以增强课程的开放性和弹性。”在编写教材和组织教学中，所选择的“洲－地区－国家”的组合，其内容必须涵盖所列各项“标准”；就某一具体区域而言，可以选择若干条“标准”，合理组织材料；不一定是一个区域对应一条“标准”。

以“运用地形图说明某一地区主要河流概况，以及河流对城市分布的影响”这一标准为例，我们可以看到课标规定教学内容的方式，首先突出了地理教学对技能、能力培养的关注，这条标准要求学生能够运用地形图来完成某种任务；二是将教学目标、教学内容和教学评价三个要求合为一体，使每一条标准都具有明确的、可操作的教学实施意义和评价意义。这条标准的教学目标是要求学生运用地形图来说明一个国家的河流及其与城市的关系，而不是要求完成对特定国家相关内容的记忆。显然，这种以“能力立意”的教学观念和评价观念，使得教材编写者和测评者选择哪个具体国家的材料都显得不重要了。这为“范例教学”的实施铺平了道路。

选择合适的“范例”来深入剖析，使得学生对于所学知识形成“系统”的认识（而不是记忆那些系统的知识），并能在别的相关问题上产生“共鸣”。这个过程正体现了课程标准的编制意图。

二、“范例”应用在地理教材编写中的实践──以人教版教材为例

在已经正式出版并进入实验阶段的人教版地理教材（包括《历史与社会》地理部分）中，使用范例较多的教材主要包括：全日制普通高级中学地理（实验本　限选）第二册、义务教育课程标准实验教科书《地理》（七下、八下）、义务教育课程标准实验教科书《历史与社会》（七年级上）等。我们可以它们为例，探讨教材编写中范例的选择标准、呈现形式等。

1．范例的选择

范例的基础性　大纲或者课程标准还是教材编写的基本依据。它们的灵活程度直接关系到教材的多样化程度。

全日制普通高级中学地理（实验本　限选）第二册，以“东北农林基地的建设”、“黄淮海平原中低产田的改造”“南方低山丘陵”“黄土高原水土流失治理”“西北地区荒漠化的防治”“长江三峡工程”“山西能源基地建设”“西南地区交通建设”“海南岛开发”“上海浦东新区的建设”等十个范例来论述相应的区域国土整治问题。尽管教学大纲是“以……为例”的句式来规定这部分内容的，但由于大纲提供的备选案例本身具备较强的典型性，加之考虑到高中教材的特殊性，编者还是基本按照大纲的建议来设计教材。

在根据新课程标准编写实验教材时，编者对范例的选择有了足够的空间。但是，这种选择的依据依然来自课程标准。首先，所选区域必须涵盖所有标准，即每一条标准都应在某些区域得到明确的体现；其次，区域的组合搭配必须满足标准的要求，如标准要求“至少选择一个大洲、五个地区（例如南亚）和五个国家编写教材和组织教学”。

范例的特色性、典型性　按课程标准的要求，选择某一区域作为案例讲述，重点不是让学生了解系统的区域地理知识，而是教会学生学习区域地理的方法，并能作到举一反三描述各区域的特性。目的是为了让学生理解一类相似的问题，而不仅是该区域自身。因此，选择典型和有代表性的区域，对于课程标准的落实至关重要。

在人教版七年级下册里主要介绍的是世界区域地理部分。所选案例按照课标的要求按照大洲（1）－地区（5）－国家（6）进行组合，大洲选择亚洲为例，地区以东南亚、中东、撒哈拉以南非洲、欧洲西部、两极地区为例；国家选择了日本、印度、俄罗斯、美国、巴西、澳大利亚为例。可以看出，这些范例的特色是比较突出的。

这些地区大都具有这样的特点：首先是中国所在的区域（亚洲），周边地区（东南亚）、邻国（俄罗斯、印度）；其次是世界上重要的（欧洲西部、美日俄等国）或地理问题突出的（两极地区、中东、巴西、澳大利亚等）地区和国家；再次就是与中国政治、经济关系比较密切的地区和国家。这些区域都具备鲜明的特色，在同类区域里具有很强的代表性。这样的编排可以使学生立足中国，同时更好地了解世界。

范例的覆盖性　新的课程理念重点突出学习知识的过程和掌握获取知识的方法，而不强求知识的系统性。无论是世界地理还是中国地理，都是由许多小区域组成的，彼此间差异很大。尽管我们不需要采用罗列的方法介绍所有地区，但我们展现在学生眼前的应该尽量是一个完整的世界（中国）地理。这就要求我们在选择范例时，要适当地考虑到区域的覆盖性。

在人教版实验教材七年级（下册），所选范例涉及了所有大洲（亚洲、欧洲西部、北美洲－美国、撒哈拉以南非洲、大洋洲－澳大利亚、南极洲－两极地区、南美洲－巴西），世界上主要的人口与领土大国（俄罗斯、印度、美国、巴西），经济最发达地区和比较不发达的地区（欧洲西部、撒哈拉以南非洲）。在八年级下册的中国区域地理部分，编者所选择的地区（北京、港澳、台湾、新疆、珠江三角洲、西双版纳、黄土高原、长江沿江地带），也覆盖了我国的华北、东南、华中、西南、西北等大部分地区。

2．范例的编写

范例编排的内在逻辑关系  尽管范例实质上是一种个案，彼此之间的联系并不紧密。但是基础教育教材并不等于个案选，必须要在内容的结构设计上有一定的思路。如何将范例有机地整合到一起，要考虑范例本身内容、教学过程的便利、学生认知心理和思维习惯等诸多因素。

以人教版实验教材七年级（下）为例，范例的编排大致是以一个中国学生地理视野逐渐扩展的角度，由近及远设计章节顺序。从第六章至第十章（与七年级上册接排）分别是“我们生活的亚洲”──“我们邻近的国家和地区”──“东半球其他的国家和地区”──“西半球的国家和地区”──“极地地区”。而在介绍中国区域地理的八年级下册里，教材用省级区域──省内区域──跨省区域这样的顺序来编排范例。编者考虑到在中国众多的区域划分体系中，省级行政区是我国建制历史悠久的一级行政区域，同时也是较稳定的文化区、经济区。因此将“省（直辖市、特别行政区）”作为学生认识我国区域地理的基本单元。从这里入手，再对省区内部在自然、人文或经济发展等方面富有特色的一些地理单元进行探讨。最后，从更宏观的角度，对一些跨越省界的区域（如黄土高原、长江沿江地带）进行探讨。

范例内容的呈现  具体到某一个案例（即区域）的编写，又面临一个老问题，即如何在有限的篇幅内有效地呈现教学内容。长期以来区域地理内容的组织，大都按照地理要素的项目（如位置、地形、气候、物产等）展开。这种“条述法”组织条理清楚，体现了知识的类型化，即把大量的各种各样的知识嵌入一个业已形成的结构之中。但这种方式的缺点十分明显，它使得课文变得千篇一律，不容易突出各地区的区域差异。为人所诟病的“地名加物产”就是这种方式的极端反映。在现行的人教版《地理》的区域地理部分，已经对改进这种现象做了较大的努力。编者按照一个地区的主要地理特征来组织区域地理内容。

例如，范围包括长江中下游地区、南部沿海地区和西南三省大部分的我国“南方地区”，一共突出了七个特征，即“鱼米之乡”“亚热带、热带的经济林木和水果”“水运发达”“沿海和内地工业的发展”“治水和治土”“南方人民的生活”“全国最大的城市－上海”（选学）。我国其他的区域“北方地区”“西北地区”“青藏地区”也以同样的方式组织起来。

应该说，这种“特征法”的方式突出了我国主要的区域差异，较好地解决了长期以来我国地理学科区域地理内容过多与课时有限的矛盾。当然，它的缺点也是比较明显的。首先，区域的范围过于庞大，内部的一致性不够突出。如我国的东北地区和华北地区无论在自然还是人文方面，都存在着较大的差异，将它们分在同一个大区“北方地区”，不利于体现我国地理环境的多样性。其次，区域的级别较为单一，不利于体现区域的多样化和层次性。

相比上述的“特征法”，范例式的组织方式有自身的优势，首先，它摆脱了必须使知识系统化、完整化的使命，可以较为灵活地进行内容上的取舍。当然，这也使它易受到“知识零碎”的责难；其次，不同种类的范例便于体现出区域的多样化与层次性。人教版实验教材在这方面做了有益的尝试，编者试图找到范例法与其他几种组织方式的平衡点。

在七年级下册的世界地理部分，亚洲作为唯一的大洲范例，基本上是按照传统的“条述法”组织。编者将亚洲的自然环境和人文环境分六部分介绍，包括“世界第一大洲”“地形与河流”“复杂的气候”“人口最多的大洲”“多样的地域文化”“经济发展差异”。应该说，这几个方面比较全面地体现了分析一个“大洲”可能涉及的分析方法，可以作为学生分析探讨其他大洲的蓝本。同时，在“亚洲”的讲述中，编者也尽可能地利用有限的教材版面，见缝插针地介绍其他大洲的一些基本情况。比如尽可能多的采用比较的学习方法，与其他大洲进行面积比较、人口比较、地形比较、气候比较。这在一定程度上弥补了“范例”组织方式在资料性知识上的缺失。

与大洲的编写思路不一样，本版教材在地区和国家的内容呈现上不求面面俱到，而是将《地理课程标准》的要求分散到各区域中，并作为重点内容加以突出。比如，在“东南亚”这一节内容里，教材用四个方面来概括本区的主要地理特征：“十字路口的位置”“热带气候与农业生产”“山河相间与城市分布”“华人、华侨集中的地区”。这与前面提及的“特征法”类似，但体现了“范例法”选择区域更为灵活，对人地关系探讨更加深刻的优势。当然，在突出主要特征的同时，编者也考虑到如何避免学生“只见局部不见整体”的隐患。在具体编写时，教材还采用了“糅合”的方法，即以《地理课程标准》中提出的区域内容为重点，本区域的其他内容连带写出。重点讲述自然环境的区域，从自然条件对人类活动影响的角度，带出人文地理或经济地理的内容。例如，通过河流带出城市分布特点，通过气候带出农业生产特点，通过自然条件带出民风民俗。重点讲述人文活动的区域，从人类活动的自然背景角度，带出自然地理的内容。例如，通过经济发展特点带出自然环境背景，通过人口、城市分布特点带出自然环境背景。无疑，这种“平衡”使得范例更加丰满，也使得“人地关系”这条地理教育的主线更加突出。

三、教师应尽快适应“范例”教学形式

“范例”，作为一种教材编写的组织形式，并不仅仅适用于区域地理。事实上，在现行的人教版高中教材中，编者在经济地理、人文地理部分也较多地使用了“范例”，从生活中选择一些隐含着本质因素、基础因素的典型案例，让学生通过这种案例窥一斑而知全豹，举一反三，学习认识问题的思路，然后由个别的知识向类的知识迁移，进而掌握科学知识和科学方法论。

比如在讲交通运输时，重点分析了南昆铁路和上海港，说明影响铁路和港口的区位因素。还将北京西客站选址的三个方案提供给学生，让他们自己去分析，深入理解区位选择的原理；在讲述世界上主要的农业和工业类型时，教材分别用较多的篇幅详细地分析了亚洲的水稻种植业、澳大利亚的混合农业、美国的商品谷物农业、阿根廷的大牧场放牧业，鲁尔区的传统工业区和美国、意大利的新兴工业区，以此为例，分析这些类型的一般规律。

以往，这些实例性的教材内容都是作为阅读材料、附图或说明文字来呈现，更多时候是作为原理阐述的一种印证和补充。现在将所要说明的基本原理或结论结合案例分析简略地写出来，范例也直接地进入了教学过程，担当更重要的教育功能。在教材实验的初期，这种编写方式使许多教师无法适应，习惯了传统教材的他们认为，凡是教材上写出来的内容，都应让学生掌握。而案例只是用来说明问题的材料，而不需要学生记忆的。于是，当教师看到新教材上的有关内容，大量的篇幅是关于案例的描述，因而在教学上难以把握。当然，通过培训和长时间的教学实验后，尤其是近年来以“能力立意”的高考理念的确立，越来越多的教师适应了这种教材的编写形式，并因教学效果好而普遍支持。

相信刚刚投入实验阶段的初中地理教材，由于其“范例”形式的大胆应用，也会在教学、教研和评价等各个环节引发一系列的连锁反应。但是可以肯定的是，只要这种形式有利于学生综合素质的培养、有利于体现先进的教育理念、有利于学生的终生发展，它就将有存在并不断发展的必要性。

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地理课堂讨论方法的运用



江苏省无锡教育学院附属实验中学 张惠



课堂讨论，简单地说就是在教师精心指导下，为实现一定的教学任务，通过预先的设计与组织学习，引导启发学生就教学中的某一问题，发表自己的见解，进行议论、评论或辩论。

运用讨论法的组织过程是：讨论前，教师应提出讨论的题目和方法，指导学生搜集资料和调查研究，编好发言提纲；讨论中，要求学生围绕中心普遍发言，教师要启发诱导，鼓励学生持之有据，言之有理，围绕中心联系实际；讨论结束时，教师要全面总结，简要概括出问题的答案。可与讲授法、谈话法结合运用。

一、组织课堂讨论要注意几个方面的问题

1．教师要善于提出值得讨论而且学生感兴趣的问题

课堂讨论教学中，教师是胸有全局的指挥员。教师了解学生的心理特点，因此，要善于结合教材，提出学生感兴趣的问题。例如：农村人口大量涌入城市对城市发展带来哪些影响，有何利弊？气温、降水与生产、生活有何关系？民居与自然环境有何关系？选购商品房应该考虑哪些环境因素？四川、湖南、贵州等地居民为什么喜欢吃“辣”？在教学中，教师应当鼓励学生勇于发表不同意见，通过比较、分析、顺水推舟、自然而然地得出结论。

2．讨论的问题要有一定难度

问题过于肤浅的话，一问便知，失去了讨论的价值，但问题过难，学生也会失去兴趣。因此，问题的难度必须保持在“跳起来能摘到苹果”这样一个水平。例如：我国大陆地势西高东低，面向海洋，对气候、河流流向可能产生会么影响？这个问题较难，学生感到无所适从，教师要有耐心等待时机，不必急于讲解，等学生回答出一些相关内容，教师再点拨、引导，让学生抓住问题的实质，切中要害。

再如：“黄河的治理”这部分内容学生普遍感到有难度，教学中可引导学生由浅入深，分四步来讨论，①黄河自古多忧患，黄河流域出现哪些问题？②黄河中游水土流失的原因是什么？哪些是自然因素？哪些是人为因素？③下游的“地上河”是怎样形成的？④黄河上、中、下游的忧患各有哪些表现？可分别采取什么措施？通过分步骤讨论，学生掌握了黄河忧患产生的原因和治理的方法，不仅提高了课堂学习效率，而且提高了学生分析问题、解决问题的能力。

3．课堂讨论的契机要恰当

课堂讨论的成败及作用的大小，在很大程度上取决于时机的选择与确定。那么，何时进行课堂讨论才恰当呢？

（1）问题的答案多元化时进行课堂讨论

新教材中有许多开放性的讨论题，这类题目答案多元化，但学生往往考虑问题单一，想不到多种答案，这时可采用课堂讨论。例如：关于巴西等亚马孙流域国家热带雨林的开发和保护问题；关于如何解决汽车的尾气问题；关于地球的起名问题，地球到底应该叫什么？叫“水球”还是叫“地球”？

（2）学生思考出现困难时进行讨论

例如：地理（八年级上册）第40页活动2，阿拉伯半岛和长江中下游地区处在大体相同的纬度位置上，为什么阿拉伯半岛的沙漠广布，长江中下游地区却是“鱼米之乡”？在讨论过程中，由于学生的知识铺垫不够，思路不畅，从而产生了“冷场”，教师应适当补充知识，如阿拉伯半岛是副热带沙漠气候。通过教师的点拨、启发，学生找到了问题的突破口。当学生的思维闸门打开，疑问很多时，教师就要帮助归纳、妥善整理学生零乱的思路，最后帮助学生总结出“鱼米之乡”是受惠于季风气候，主要原因是两地海陆位置不同。

（3）学生意见不统一时进行讨论

学生在回答问题时，常会出现意见不统一，各抒己见的情况，这时安排课堂讨论，往往会获得意想不到的效果。例如：关于北京四合院是拆除还是保存的问题，班上有两种意见，一种认为要拆除，另一种认为要保存，争论不休。如果此时让他们安静下来听老师讲，效果未必好。这时引入课堂讨论，让学生各自说说理由，当学生众说纷纭、观点不一时，教师就应当集思广益、陈述已见，想出好的办法、好的主意，作画龙点睛的讲解。结果问题会越辩越清晰，最后学生豁然开朗，自己统一了答案：最好拆除大部分，保存一部分，既保护了优秀的传统文化，又不影响城市建设。

在讨论的过程中，学生记忆深刻，并逐步养成虚心听取别人的意见的好习惯。

（4）学生回答不全面时进行讨论

例如：地理（八年级上册）第67页活动，联系中国的地形、气候等知识，从有利、不利两方面，评价土地资源的优劣。教学中可先组织讨论交流，组内每个学生发表意见，从总量、人均占有量、土地类型构成比例等多角度分析，相互补充，结果每个同学都能完整的答案，从而培养了学生之间取长补短、相互学习的好习惯。

二、课堂讨论的意义与价值

1．可以激发学习兴趣

课堂讨论可以最大限度地激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习的主动性、积极性。学生总是对各种讨论兴趣盎然，究其原因，一是学生好动，乐于交往，学生的这种心理需求在讨论中可以得到一定程度的满足。二是课堂讨论具有一定的民主性和自由探索性。教育家赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需求，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”我认为，课堂讨论正是这样的教学法。

2．可以提高教学效果

课堂讨论的过程中，学生的思维呈开放的状态，不同的见解，不同的思路在讨论中碰撞、反馈，可以激发学生的想像力，促进学生思维的有序发展，提高思维活动的有效性，从而收到较为显著的教学效果。

3．可以发挥教育的作用

课堂讨论作为一种教学方法，在加强学生的思想教育，提高学生的道德水平方面，同样具有十分重要的作用。主要表现在：①小组讨论中，学生可以学会尊重别人的意见，并接受别人的批评从而在处事上更宽容和谦虚；②小组作为一个集体，小组活动可以培养学生的集体意识和集体责任感；③有利于“互助”、“合群”、“合作”、“民主”、“求实”等道德意识、时代意识和“团队精神”的形成和发展。

当然，从另一个角度来看，小组合作讨论的形式虽然很好，但是也有一个缺点：在表面热热闹闹的讨论下，难以保证每一个学生都在积极参与，可能在讨论的过程中，有“浑水摸鱼”者，有“离题太远”者，有“离群索居”者，在交流的过程中，也有同学“随波逐流”，不愿意表达自己的观点。而知识经济和信息社会需要个人与他人团结合作，综合概括和吸纳他人的意见，并能有效地表达自己的看法和见解的能力显得十分重要。

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合作学习在地理教学实践中的应用



上海市敬业中学 蔡育红



随着我国教育教学改革的不断深入和素质教育的进一步推行，如何在教学实践中摒弃传统班级教学存在的弊端，以学习方式改变为突破口，重点培养学生的创新精神和实践能力，已成为广大教师探讨的热点。在我国目前进行的基础教育课程中，从新课程标准的制订到实验教材的编写，都倡导自主、合作、探究式的学习方法，尤其是倡导将“合作”观念引进课堂教学，以创设“小组合作学习”这一新的教学形式为突破口，打破了传统班级教学的垄断地位，为教学组织形式的改革提供一条新的途径。

小组合作学习就是“由2～6位学生组成异质小组，一起从事学习活动，共同完成教师分配的任务。在小组中，学生们通常从事各种需要合作和互助的学习活动”。笔者利用小组合作学习的理论，在高一年级的探究性选修课《旅游地理》的教学中尝试以小组合作学习的形式开展教学活动，取得了较好的教育效果。

一、教师精讲教学内容为小组合作学习奠定知识基础

《旅游地理》课程是教师自编的拓展型课程，学员由年级10个班中的学生自主报名产生。每班2－3名学生共30名学生组成授课班级。在课程安排上教师先精讲旅游学概述、旅游资源、旅游对城市发展的影响等知识内容，为随后开展的小组学习活动提供知识背景，奠定活动基础。

二、师生共同确定研究目标

在教学中教师发现学生对“旅游资源对城市发展的影响”这部分内容特别感兴趣，许多同学对黄浦江、东方明珠、豫园等自然与人文旅游景观对上海大都市的发展所起的作用感受颇深。尤其是同学们都体会到：黄浦江对上海开埠以来的发展和影响所起的作用是极其深远的。在此基础上，教师萌发了师生共同进一步探讨“河流与城市发展”的研究内容。教师自选了“塞纳河与巴黎”这一研究内容，就塞纳河两岸的自然、人文景观、塞纳河的特色──河上多桥以及桥的典故等内容作了介绍，并就塞纳河对巴黎城市建设、发展所起的作用和影响以及巴黎政府对塞纳河的河流治理、旅游资源保护等所采取的措施等内容进行了分析和研究。研究结果以网页形式与学生进行展示交流。

三、组建合作小组确定研究主题

考虑到选修本课的同学来自全年级10个不同的班级，教师对学生的学习背景和学习能力并不清楚，因此教师在分合作小组时，原则上以原有的教学班为基础进行组合。但由于电脑技术的普及以及选修课程的特性，所以也体现了“组内异质、组间同质”的特点。

分组完成后，各小组同学在教师示范作品的启发下，经过组内的充分酝酿确立了本小组的研究课题。有：黄浦江与上海、多瑙河与维也纳、尼罗河与开罗、亚马孙河与马瑙斯等。当时正值美伊战争开战，于是“底格里斯河与巴格达”也成了学生选定的课题。其中，有2个小组同学不约而同地都想到了“黄浦江与上海”这个研究课题，教师建议这2个小组合并，鼓励班际间的合作。最后，形成了8个合作学习小组。每个小组由3～7人组成，各小组选出组长，完成研究计划。

四、组内成员分工合作，开展研究工作

各小组的研究方式主要以资料的收集、整理、筛选、归纳、创造等为主，研究成果以各类电子作品展示为主。因此，在开展课题研究伊始，教师要求各小组根据组内成员的特点，进行明确分工。如：组内有电脑特长的同学负责网络技术的操作和指导；地理知识比较丰富的同学负责资料的收集、筛选和整理等工作。除了每周一节课时的课题研究外，各组在组长负责下，制定本小组的课后的研究安排。教师则根据各小组的需要，对研究内容、制作技术等给予适当的指导、建议以及在研究过程中出现突发问题时加强协调工作。

由于异质小组的建立，每个学生个体都有平等的机会在各自的小组中讨论并解答问题。由于学生间原有的认识特点、经验水平的不同，对事物理解存在差异，通过学习合作，学生个体从那些与他不同的观点及方法中得到启迪，有利于学习的广泛迁移。

比如：有的同学爱好音乐，在“多瑙河与维也纳”这一课题研究中，他们就专门研究了多瑙河与《蓝色多瑙河》这首脍炙人口的世界名曲的渊源，对维也纳的音乐文化作了一番深入的研究；有的同学爱好军事，他们在“底格里斯河与巴格达”的课题研究中从地理条件、历史背景等诸多方面分析、探究底格里斯河两岸灿烂悠久的文明史话，呼唤和平与发展的主题；有的同学从上海2010年举办世博会的角度，对黄浦江两岸的进一步开发和利用提出了自己的见解。“黄浦江的东岸也应规划建成一批现代化的标志性建筑与浦西外滩的万国建筑群遥相呼应”、“应该在黄浦江上的每座桥上立碑为桥‘著书立传’，记载上海的桥文化”等极具创新的想法都是学生自己提出来的。

笔者在教学实践中欣喜地发现：同学们在课题研究的过程中不断地迸发出类似这些的活跃鲜活的思想的火花，正是小组合作学习这种新颖的教学组织形式，给学生提供了开展互助学习的场所和机会，使之在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐。

五、全班交流，师生共同评价

教师在教学的终极评价中，既设定了小组合作学习的个体目标，也有集体目标。由于各小组成员各自承担一定的学习研究任务，分工明确。每个成员完成任务的情况都将影响到小组的整体评价。因此在这种背景下，每个成员都发挥出自我最大的学习潜力，并且在实践中学会相互鼓励和相互监督。

各小组完成课题后，师生在网络教室以全班交流的形式开展集体评价。各小组以电子作品的形式展示研究成果，由一位同学主讲，其他小组同学可以就研究内容进行提问和质疑，甚至可以进行内容上的补充。在答辩过程中，组内其他同学可以相互提醒或协助主讲同学完成工作，同学们能从同伴那里迅速得到高质量的帮助和提醒。教师针对各小组的目标掌握情况、互助情况等给予鼓励性的评价。

比如：当研究“亚马孙河与马瑙斯”这个课题的组员代表完成课题展示后，其他小组同学补充了亚马孙河两岸近年来由于开发过度而出现的环境问题，令那个小组同学心服口服，他们表示对亚马孙森林引发的环境问题带给马瑙斯的影响，他们将作更深入的研究，对课题还将作进一步的补充和修改。教师也适时介绍了巴西政府对亚马孙森林环境破坏的补救和保护措施。

小组合作学习的这种集体评价的方式，根本性地改变了传统班级教学中以个人成绩为标准，以学生个人为奖励对象的做法，把班级教学中学生成员间以竞争为主的交往方式改变成了组内成员的互助与合作，使学生在各自的小组活动中尽己所能，得到最大程度的发展。同学们在热烈、和谐、愉悦的气氛中充分享受到了做学习的主人、自主学习的发自内心的快乐。而这种快乐正是合作学习的开放性评价所带来的。合作学习把个人之间的竞争变为小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。这种评价方式具有真实性、可比性、也更加合情合理，更显示公正。

在笔者的教学实践中，由于受课程安排的限制，选修课的学生来自于年级10个教学班，而且学生在学习习惯、学习能力、思想品德、心理素质等方面差异较大，但通过以合作小组形式开展课题研究后，尤其是各小组在全班展示、介绍本小组的课题研究成果、大家齐心协力完成答辩后，每个同学的成就感和自信心油然而生。特别是一些同学（尤其是一些学习有困难的同学）通过合作学习看到自己的进步是实实在在的，也更大程度地感受到自尊和被其他成员所接纳的愉悦。因此，他们学习的自信心油然而生。同学们在合作学习中由于其平等的合作关系，使每一个学生在活动中充分发挥了他的主体意识，从而真正体现了学生作为学习主体的尊严。而这种自尊作为人格力量中重要的素质之一，对人的行为具有暗示、稳定和调节作用。于是，在合作学习中产生的尊重和自尊又转变为合作学习的基础。

在我国，合作学习作为教育教学改革的模式方兴未艾，它的理论意义和实际效果已经为越来越多的人所了解和承认。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确地将“合作学习”作为重要的教育教学改革的方法之一加以要求与提倡：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流，共同发展，促进师生教学相长。”在合作学习的教学实践中，我们教师只有更新观念，在合作学习中真正起到鼓舞者、指导者和互教互学的平等的合作者的作用，才能更好地促进学生的自主发展。

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从地名教学谈地理空间能力的培养



四川省苍溪实验中学 刘国谱



地名是人类社会出现以来，根据人们的观察、认识和需要，对具有特定方位、范围及形态特征的地理实体，给以共同约定的语言文字的代号。地名表征的是地理实体，空间性是地理学的重要特点。因此，地理教学不能回避地名，地名无疑成为地理教学系统的组成部分之一。然而在实际地理教学中一些教师常常要求学生在教材或地图中的地名下划线，机械、孤立地记忆地名；地名繁多，学生普遍感到学习地名枯燥乏味，学习效率低下，地理空间能力差。如何改变目前地名教学现状，促进学生空间能力的形成。这是值得广大地理教师认真探讨的重要课题。

在地图上，地理实体常表现为点、线、面等，而地名是以注记的形式存在的。地名只有与约定的符号相结合，才能完整地表达某个地理实体的空间分布。如，地名与不同等级的“⊙”相结合表示不同级别的城市，其大小反映城市的规模，中间的小点表示该城市的空间位置，线条的粗细反映城市重要性，文字说明该城市的名字。可见在地图上，地名与地理实体是不可分割的。与约定的符号一起反映地理事物的空间分布、空间结构、地理实体的分布规律。这决定了地名教学不能脱离地图。

地名常表征一定方位、范围和形态特征的地理实体。从世界到国家到地区存在着繁多的地名，这就构成了不同等级的地名系统。在实际生活中，要求每个人都掌握所有的地名显然是不必要的，中学地理教材中学生地图册上出现有许多地名，而且旧的地名在不断消失，新的地名在不断产生。教学中也不必要求每个学生都掌握这些地名。教师要引导学生从繁多的地名中解放出来，抓住课程标准所要求的重要地名。如世界重要国家的首都、历史文化名城、港口城市、工矿城市、交通枢纽、国际大都市等，特别是与地理热点问题相关的地名。这样学生就不会背上对枯燥地名进行记忆的沉重负担。

加纳博士在多元智慧论中，把空间智慧归纳为人的八种智慧之一。美国心理学家西莱辛格和格德曼，则把人的能力归纳为三大类：“空间能力、计算能力和语言表达能力。”可见地理空间能力是人的基本能力之一。只有具有一定的空间能力的人，才具有一定的空间智慧。地名教学中突出其空间特性是地理教学的重要目标之一。

地名属于非物质文化景观，具有空间性、功能性和时代性的特点。其中空间性是其最基本的特性。其文化景观属性决定了地名教学要突出其空间性，这是地名教学要遵从的基本原则之一。地名的空间性与其它地理事物一样，其空间性有四个方面的内涵：空间位置、空间分布、空间联系，空间结构。在中学地理教学中，地名空间能力的培养应侧重突出地名的空间位置和空间分布，在此基础上进一步揭示地理事物空间联系和空间结构，并解释空间效应。

地理教学接触的地理空间主要是图象空间。而图象空间由距离（比例尺）、方位（经纬网、指向标）、高度（等高线、等深线）、地理（图例）等空间要素组成。充分利用地图是培养学生空间能力的有效途径和方法。从构成地理图像的空间要素入手，在地图上通过“找”和“指”、“读”和“写”、“想”和“说”等活动，通过读、描、画、算等过程，多种感官交替使用，把“哑图”变为“活图”。如在地图上通过量算等探究活动，可以知道天津在北京的什么方向，有多远。在有经纬网的地图上，教师要指导学生会利用经度和纬度来表达地理实体的空间位置。如，亚马孙河的出海口在纬度0°和50°W的地方，几内亚湾在赤道与本初子午线交点附近，台湾海峡在120°E和北回归线附近。

在教学时，教师还可以指导学生在一定的地理经度和纬度范围内认识国家、城市等地理事物，并把地理坐标转换成学生熟悉的平面直角坐标，把相关的地理事物表示在其中，进而分析地理事物的空间位置和空间分布。在有等高线的地形图上，要善于利用地形或等高线来判断某地点的空间位置。

在教学中要教会学生用一个或几个参照物，来描述某地名地理空间位置的技巧，并指出这种地理空间位置产生的地理意义。如，中国的地理空间位置可以太平洋和亚欧大陆为参照物，将其描述为：中国位于太平洋的西岸，亚欧大陆的东部。最后阐释：正是由于这种地理位置使得中国东部海陆热力性质对比最强烈，因而季风气候最典型。又如长城科考站位于南极圈以北，南极半岛的北面，乔治王岛西侧并面临大西洋，长城站与中山站不同，没有极昼、极夜现象发生。

在区域地理教学中，认真观察区域轮廓特征、区域典型的地物，运用丰富的想象力，抓住某一地名在区域中的位置特征，来把握地名的空间位置和空间分布。地名教学离不开丰富的想象力，想象力可以增加地名教学的趣味性。房龙在《人类的家园》中这样形容希腊半岛：在我的想象中，从高空看巴尔干半岛，它的轮廓肯定像一只手掌，从欧洲伸向亚洲与非洲。希腊就是这只手掌的拇指，色雷斯是小指，而君士坦丁堡则是小指上的指甲。又如，我们可以把中国大陆版图轮廓想象成一个雄鸡，而西安则在其心脏部位。意大利亚平宁半岛象一只靴子，而西西里岛如一只足球。

地名作为一种非物质文化景观，我们要充分认识其文化景观的属性。地名的起源、形成和演变与多种自然、社会环境因素相关。地名是一个综合的信息载体，或是一个地理信息数据库。教学中我们要善于以地名为载体，从中提取与地理教学内容相关的自然、人文信息。着眼于地名的“音”、“形”、“义”、“位”，突出地名的空间特性，增加地名教学的“灵”与“肉”，使地名教学具有更浓的人文色彩。学习地名离不开联想，丰富的联想可以使我们由甲地名想到乙地名。丰富的想象可以增加地名教学的趣味性，使地名教学“活”而“趣”起来。这样“地图”转变为“脑图”，极大地丰富学生的空间智慧，也有助于使学生适应未来生活而终身受益。

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合作发展放飞思想

──《西部开发的重要阵地──新疆维吾尔自治区》课例分析

新疆独山子一中 徐晖



在人口、资源、环境问题日益突出的今日，地理科学的作用日益为人们所重视。在中学地理教学中怎样才能转变学生的学习方式，培养学生的地理素质、地理观念，增强学生的生存能力，使地理课程的学习对他们的终生发展有益？这是所有地理教育工作者都在不断思考探索的问题。

作为中学地理教师，我认为一个重要的办法就是教师要改变传统的教育理念和教学方法，变“知识传授为中心”为“能力发展为主”，并精心准备、认真组织教学，使新课程之“新”能真正落实到地理课堂的教学之中，进而使学生在学习的过程中能体味到学习地理的快乐。

下面，我就自己的一节获奖课《新疆》，谈一谈自己的做法与想法，与大家共同探讨。

一、创设情境，激发兴趣

在上课之前，我先播放了一段音乐影片《我们新疆好地方》，动听的旋律，欢快的舞蹈，美丽的风景，课堂的气氛立即活跃起来了，我和学生不禁随着那熟悉的音乐唱起来，有的少数民族同学都禁不住地手舞足蹈起来，我干脆就请他跳了起来。虽然这个活动只用了短短的两三分钟，但这样一来，学生既知道了将要学习的内容，又展示了自己的才艺，更拉近了师生之间的距离，为后面的教学做了一个很好的铺垫。

二、精心设计，重视交流

因为新疆是大家都比较熟悉的内容，所以在欣赏完影片之后，我又设计了一个活动：“看看你对自己的家乡了解有多少？”在这个活动中，我请学生利用地图、图片及其它资料为大家介绍新疆的中国地理之最、新疆的美称、主要物产与著名景区等等。通过这个活动，使大家的知识得以共享，在交流的过程之中，也培养了学生收集与整理资料的能力和语言表达能力。

三、巧妙设问，积极探究

在上述活动之后，我也由衷地赞叹到“大家真是博学，我们新疆也真是一个好地方！但是请大家看看下面的资料，想一想这是为什么？”接着我给出了新疆与上海人均国民生产总值的比较表，请学生分组讨论美丽辽阔，物产丰富的新疆为什么经济却比较落后？限制新疆经济发展的因素是哪些？通过讨论，最后学生认为限制因素很多，但主要因为新疆环境干旱、交通落后。

接着，我给出了新疆在中国的位置图与世界中的位置图、亚心图片，请学生根据资料说说为什么新疆的气候干旱？然后，我又请学生利用新疆地形图观察分析新疆的地形有什么特点？这对气候有什么影响？通过讨论与交流，使学生了解了深居内陆的位置和“三山夹两盆的地形”使海洋气流难以到达，因而比较干旱。

然后，我又请学生读“高山、盆地与绿洲的分布”图和“塔里木盆地的沙漠与绿洲的分布图”，请学生判断在这样的条件下，哪里适合我们人类的生产和生活？为什么？学生立刻能判断是在绿洲，因为绿洲有水源。那么，进一步的请学生观察绿洲的分布有什么特点？这会对经济发展有什么影响？通过教师的引导与大家的交流，学生自己就能分析出来绿洲分布在盆地边缘的山前平原和一些沿河地区，绿洲是星星点点分布的。绿洲面积小，限制了农业生产。绿洲之间相距遥远，造成新疆交通不便，影响了经济的发展。最后，我又请学生朗诵了一段关于人与沙的斗争的散文，请学生说说在绿洲生产和生活要注意什么问题？学生各抒己见，如要合理用水、保护环境，并为此提出了很多不错的建议。

进一步，我又提出了新的问题：我们新疆的经济发展有没有有利条件？凭什么新疆能成为西部开发的重要阵地？学生们谈到了新疆的光热条件、草场资源、矿产资源、民俗风情等等，对于发展农牧业、工业、旅游业的优势。我也适时地说明要辩证地看待事物，虽然新疆的经济比较落后，但我们的家乡新疆是可爱的美丽的，如果大家齐努力，新疆的明天会更美好。

这样，既培养学生了利用地图获取信息的能力，更树立了保护环境，人地协调发展的地理观念和辩证看待问题的观念以及热爱祖国热爱家乡的高尚情操，而且也提高了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，使学生今后能够主动的去探究学习打下了基础，为学生的发展培养了良好的理念。

四、共同参与，鼓励创新

最后，我设计了一个活动，请学生分组完成：假如你们是一广告公司策划组，请为新疆（或者是新疆的某一地方）设计一段精彩的广告。这一下班里可热闹了，有说唱的，有搞图片展的，有诗朗诵的……展示后，我又请大家评出了最优秀的组给予奖励。通过这一活动，培养了学生的合作意识与竞争意识，同时，也使他们充分地发挥自己的想像力、创造力，并使地理教育与美术、音乐、语文等学科联系在了一起，有利于学生的全面发展。

五、拓展知识促进发展

下课之前，我又布置了一个任务：请大家分组收集资料，思考分析在这样的自然条件下 ，我们新疆经济的未来之路应如何走？请大家为家乡的发展贡献聪明才智。这一设计，看似空泛，但我觉得地理学习不仅仅是局限在课堂里的，应当拓展到社会上、生活中，让学生有放飞思想的广阔空间。

六、总结经验，注重反思

每一节课后，都能找到不足，课后反思对于教师今后的发展与进步，有着重要的作用，通过这一节课，我也看到了一些不足：虽然通过这一节课的学习，基本的教学目标已经完成，但是仍有个别学生没有真正地投入到一个个的活动中去。怎样根据学生的差异设计课堂地理活动，真正做到面向每一位学生，促进全体学生的发展？这仍然是一个需要不断探索的问题。

有一句广告语这样说到“心有多大，舞台就有多大。”为学生搭建舞台，使其理想的翅膀更坚强有力，能够飞得更高、更远，这也是我们教师的责任与骄傲！

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浅谈审美化地理课堂教学

齐齐哈尔市教育教学研究院　　韩景文

教育的最高境界应该是促进每个学生的全面发展，即学生的身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感和精神价值等方面的发展。美国当代著名美学学者赫尔伯特?里德说“美育不仅已成为当今素质教育中的重要组成部分，而且大有可能成为整个教育的基础和整个教育改革的突破口。”审美教育不仅能培养学生的高尚情操，还能激发学生的学习活力，有利于学生的智力开发和创新能力培养。素质教育需要审美教育。我国基础教育课程改革的推进，也为审美教育提供了大发展的良机。由此可见，在基础教育课程改革中追求审美化课堂教学便是自然而然、顺理成章之事。 所谓审美化课堂教学，是指将课堂教学的所有教学因素转化为审美对象，使整个课堂教学过程转化为美的欣赏、美的表现和美的创造过程，使整个课堂教学过程中内在逻辑美和外在形式美、静态美和动态美达到高度的和谐统一，从而提高课堂教学效率，减轻学生学习负担，并使师生在教和学的过程中获得身心愉悦的一种教学模式。那么审美化地理课堂教学就应该是教师在地理课堂教学过程中，将地理课堂教学的所有因素转化为审美对象，使整个地理课堂教学过程转化为美的欣赏、美的表现和美的创造过程，使传统生硬僵化、呆板沉闷的地理课堂教学情境转化为自然生动、积极活跃的地理审美情境。以此激发学生学习地理的兴趣，增强学生学习地理的积极性和主动性，促进学生智力发展，培养学生地理创新能力，并陶冶学生美的情操。使学生在习得知识与技能，体验过程与方法的同时，自然而然地受到情感、态度和价值观的教育。 审美化地理课堂教学是实现地理学科美育价值的重要途径。它能实现地理学科的如下美育功能： 1．能培养学生感受美的能力。美到处都有，无处不在。五彩缤纷的大千世界都是地理课程资源，囊括着言之不尽的美。只要我们引导学生善于用眼睛去审视、用心灵去体验、用生命去感悟，学生就能发现它、感知它、欣赏它和享受它，进而提高感受美的能力。 2．能培养学生鉴赏美的能力。鉴赏美是对美的事物的鉴别和评价。在地理课堂教学中，可以从培养审美观入手，通过地理事物的学习，了解劳动人民在同自然界的斗争中所创造出来的丰硕的人类文明成果，把学生以非自觉为主的简单的初级的鉴赏美的能力，培养成为自觉的复杂的高级的鉴赏美的能力。使学生不仅具有对自然美的鉴赏能力，而且还具有对生活中社会美的鉴赏能力。 3．能培养学生追求品德美的能力。在地理课堂教学中，我们在培养学生感受美和鉴赏美的能力的同时，自然而然地就陶冶了学生的美好情操。这样学生就会在表层意识或潜层意识里自觉或不自觉地比德自修，追求个人的品德美，希冀社会公众的品德美，从而使其追求品德美的能力得到培养和提高。 4．能培养学生创造美的能力。在地理课堂教学中，让学生理解什么是创造美，如何创造。如我国气势磅礴的万里长城，浩浩荡荡的京杭运河，正在修建的三峡水库等；国外埃及的金字塔，荷兰的填海造田工程，英法两国之间的海底隧道等。这些都是劳动人民对美的创造。学生理解了什么是创造美和如何创造，就会产生一定程度的创造美的意识，进而逐渐提高创造美的能力。 美主要包括逻辑美、结构美、艺术美和科学美，中学地理课堂教学在体现这些美的方面均有自己的学科优势。地理学科绝不缺少美，而是作为地理教师的我们往往发现的不够，在课堂教学中体现的不够。只要我们地理教师善于发现美，善于表现美和善于创造美，并善于引导学生发现美、表现美和创造美，进行审美化的地理课堂教学设计，就能使地理学科的美育价值在地理课堂教学中得到应有的体现。 一、整理点、线、体地理知识结构体系──逻辑美 地理学科是一门综合性学科。其综合性特点，反映了地理环境各要素及其各要素之间的密切联系，这种联系表现为内部结构具有一定顺序和层次的知识结构体系，而这种知识结构体系体现了地理知识结构体系的逻辑性。 建构主义认为学生学习新知的过程是利用头脑中已有的知识对新知的自我建构过程。要在地理课堂教学中帮助学生建构和发展认知结构，教师备课时就要把地理知识整理成“点、线、体”知识结构体系，上课时按顺序、分层次展开这个知识结构体系，以使教学的内容结构富有逻辑美。 在这里所谓的“点”即知识点；“线”是指用以表达知识点之间关系的各种线段；“体”是指由“点”和“线”构成的知识结构体系。地理知识结构体系的整理要本着“系统化、层次性、去粗取精、去伪存真、简明精练、突出规律”的原则，使整理成的地理知识结构体系具有“字数精少、知识层次高，层次鲜明、从属关系清”等优点，使之体现出顺序、层次和因果特征等逻辑美，用逻辑美引起学生学习的兴趣，有助于学生学习和记忆，同时也可培养学生的归纳、综合、条理化、整体性等思维能力。如义务教育课程标准教科书人教版地理八年级上册第三章第三节水资源，可整理成如下的知识结构体系：［下图摘自哈工大出版社出版的笔者主编的《新课标同步导学──地理（配人教版八年上）》一书］ 二、把握好展收、密疏、浓淡、雅俗、续断──结构美 “展”就是对教学内容层层剥开，逐渐深入分析，展开说明；或巧设比喻，故设疑阵，设置悬念，激发想象；或多面联系，旁征博引，网罗观点；或单刀直入，开明宗义提出各种问题。“收”就是对课堂教学内容及时小结，由展返收，纲举目张。展与收是辨证统一关系。一昧求多地展，面面俱到，搅乱学生的思维。而不恰当的收，有时会使学生感到突然，甚至可能打断学生正在进行的更有价值的深入思考。针对课堂教学的阶段性进行必要的收束、归纳和小结，可以帮助学生由感性认识上升到理性认识，从而加深记忆。“收”要因教材而异，有的章节宜梳理概括，突出重点；有的章节则要抓住线索，串联知识。课堂教学临结束时，也可设置悬念，收中寓展，激发想象，激发学生求知欲望。 “密”就是指课堂教学信息的高密度，即课堂教学中单位时间内传输和反馈的大信息量。而“疏”则是指与之相对的低密度。密与疏是相互映衬，互为依存的辨证关系。密处可使学生感到兴奋与紧张，疏处则可使学生感到舒放与轻松。只有密疏相间，劳逸结合，才能使学生感到心理上的满足和精神上愉悦。要密疏得当，凡有利于突出重点的地方要密，力求精确详尽。而非重点则宜疏，应简明扼要，言简意赅。 “浓”是指教师浓厚的感情色彩。“淡”是相对“浓”而言。浓与淡是教师课堂教学情感的外在表现。教师在地理课堂教学中要情随境迁，情以文异，情因人发。“浓”时语言绘声绘色，生动形象，节奏鲜明，妙趣横生，甚至达到“时而有气吞山河之势，时而有满面含春之雅”这种“行于色”的境界。“淡”时又要能“不行于色”。基础教育地理新课程，每个章节都渗透着美育，地理教师若能深入挖掘，精心处理，含有深情和激情地进行教学，必能拨动学生的心弦，掀起学生情感的波澜，使学生的地理情感向深度发展，受到“学地理，知国情，懂世界”的内心情感教育。 “雅”指高雅。“俗”指通俗，不是庸俗。有雅无俗，高深莫测，枯燥无味；有俗无雅不能准确地理解地理概念和地理原理。正确的做法应该是在地理课堂教学中，重在通俗，贵在明达，化雅为俗，俗以显雅，进而达到大俗大雅。 “续”是强调知识的连贯性。所谓“断”是指教师在课堂上讲解时，要流留给学生独立思考，发表意见的余地，使学生有舒展灵性的空间。 地理课堂教学的结构美不仅体现在展与收、密与疏、浓与淡、雅与俗、续与断的内在联系和外在和谐构成的有机整体美，更需要教师针对学生学习地理的心理特点，不断地启发、诱导，使教师的教和学融入到和谐的情感交流中，这样才能使学生沉浸在地理课堂结构美的熏陶中。反之，如果用庸俗的粗话、浑话或不恰当的笑话来活跃课堂气氛，不仅不能给学生带来美感，还会导致课堂教学秩序的混乱，损害地理课堂教学的内在功能。 三、欣赏自然风光和人文景观图象──艺术美 地理学科涉及了大量自然的和人文的景观，丰富多彩，孕育着美。自然风光如雄奇的山体、皑皑的冰川、幽深的峡谷、漭漭的林海、碧绿的草原、奔腾的江河、秀丽的湖光、绵延的山脉、迷离的溶洞、怪异的山石、跌落的瀑布、充满生机的奇花异草和虫鱼鸟兽，为我们展现了自然界多姿多彩的色彩美、和谐有序的韵律美。人文景观如文化遗迹、城池、庙宇、宫殿、现代建筑、道路交通、村舍民居。还有各民族的风俗、服饰、工艺品等。在地理课堂教学中，展示这些地理自然风光和人文景观的图象，不仅可以使受学生得以欣赏享受到地理学科的艺术美，还可以使受学生提高审美能力，及接受艺术美的启迪而培养创造美的意识。 四、发现地理规律，探索未知世界──科学美 在地理课堂教学中，整理出来的“点、线、体”地理知识结构体系，在体现逻辑美的同时，其本身也是合乎逻辑的科学美。此外，地理学科以时空分布变化规律，将丰富多彩、错综复杂的地理表层，清晰简明地展示出来，也给人一种秩序的、逻辑的科学美。还有，古今中外地理科学家对未知世界执著探索的精神，也可以作为陶冶学生情操而使其形成科学美的动力。审美化地理课堂教学应使学生充分地了解、认识这些科学美，培养起其追求科学美的意识。