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不同地理课题探究的目标与策略



中国科学院南京地理与湖泊研究所 肖海丰



伴随着新课程的实施，探究方式在地理教学过程中得到广泛运用。在组织地理探究学习时，教师面临不同类型地理知识探究学习的主题、目标和策略选择问题。参照《国际地理教育宪章》的规定，地理知识可以划分为不同的课题类型，具体包括：地理位置、地理空间分布、地理特征、地理因果关系、地理过程、空间相互作用和空间格局、人地协调途径。不同地理课题之间存在着本质差别，因而对于不同地理课题进行探究学习的主题、目标和策略存在着很大的差异。

一、它在哪里：地理位置与地理空间分布的探究

地理位置是地球表层某一地理客体与其他事物的空间联系，是它同周围地理事物关系的总和。分析一个地区的地理位置，先要进行空间定位。不同的地理位置，形成不同的气候、土壤和生物种类，因而要关注位置联系来进行位置分析。随着社会、经济等条件的变化，地理位置的重要性和意义也不断的发生变化。地理空间分布是指地理事物在地球表层展开的空间范围和位置排列状态，按照延伸方向可分为垂直分布和水平分布。地理事物的分布往往是有规律的。本课题的探究主题为：空间定位、位置变化、位置联系、分布规律、空间结构和排列状态。探究目标如下：

（1）能够形成对地理空间格局的敏锐觉察力。

（2）能够理解且形成位置变化观和位置联系观。位置变化观是指“地理位置的重要性和作用随相互作用和时间的变化而变化。”位置联系观是指“某个区域因为其独特的空间占位状况，决定着该区域其他要素的组合特征，优越的地理位置可以促成某些特殊活动的发展。”

（3）能够通过对地图的观察和分析，归纳地理事物的空间分布格局和规律。

（4）理解地理位置对于区域发展的重要意义。

（5）通过对地理位置的分析，初步形成区域间相互依存的观念。

在地理位置和空间分布的探究学习中，主要采用以下策略：

（1）指导学生把握地理位置探究学习的要点：例如，对于区域的纬度位置，主要从区域与特殊纬线的关系及区域所跨的纬度范围来认识。从濒临的海洋、距海远近和位于大陆的位置几方面，来分析区域的海陆位置。

（2）建议学生采用比较方法来认识地理位置的变化。可以运用纵向比较法，分析和理解地理位置的变化。指导学生选择适当的比较指标，应能够突出差异。

（3）提示学生采用综合分析法认识地理位置联系。

（4）指导学生把握地理空间分布的探究要点，重点是引导学生寻找地理事物空间分布的规律。

（5）引导学生通过对材料的归纳，获取空间分布规律。教师可为学生呈现地图、略图或模式图，学生通过观察、分析和对比等过程，得出地理事物的分布规律、空间格局和排列状态。如，教师可为学生呈现全球气候类型分布图，请学生自己归纳地中海气候的分布规律。

二、它是什么样子的：地理特征探究

地理特征，是指某地理事物特别显著的征象或标志，包括地理要素特征和地理区域特征。因而本领域的探究主题是：地理要素特征和地理区域特征。在探究过程中，应突出下述目标：

（1）能够把握认识地理要素特征和区域特征的要点。

（2）能够熟练运用归纳法和比较法来认识区域特征。

（3）形成地理环境整体观和差异观。

（4）通过区域差异的探究，使学生理解因地制宜的意义，形成因地制宜观点。

教师指导学生探究本领域，可运用以下策略：

（1）指导学生掌握认识地理特征的要点。如，一般从以下几方面认识地形特征：地形类型──五种地形以哪一种为主；地势──地形大势、高程、起伏状况；各种地形的分布及其特点，包括特殊地形，如黄土地形、岩溶地形、冰川地形；地形成因──内营力、外营力的作用和发育状况。

（2）指导学生采用类比方法寻找地理事物特征。类比推理是根据两个对象之间在某些方面的相似或相同而推出它们在其他方面也相似或相同的一种逻辑方法。如，干燥地区往往牧业发达，西亚如此，澳大利亚如此，南非也如此。干燥地区有地下水，澳大利亚如此，撒哈拉如此，则我国的新疆也如此。但教师要提示学生，采用类比推理的时候，有时不可靠，应与其他方法共同使用。

（3）指导学生采用比较方法认识地理特征。是指通过地理事项间的比较，找出差异显著的征象或标志来作为特征。如利用课本中的各类景观图、曲线图、示意图等进行直接逐项比较，从而得出地理特征。进行比较时，指导学生主要从以下几方面入手：

地理事物现象或本质的比较。指区域之间某个要素（部门）的全部或部分现象或性质的比较，从比较中找出差异最大的现象或性质来作为该要素的区域特征。

类型结构的比较。指某要素（部门）的各种类型在本区域内的比重，与其他区域作比较，取比重大小次序或比重最大的类型（成分）作为该要素区域特征。如中国地貌特征之一“地势西高东低呈三级阶梯下降，以山地为主”，就是以海拨高度的空间排列次序和主要形态类型与其他区域比较而得出。

状态或过程的比较。指某要素（部门）在本区域的变化状态（或过程）与别的区域作比较，找出特征性状态（或过程）的方法。如土壤这一要素的区域特征，常以“某区域土壤形成过程和分布规律”来表示。

（4）指导学生运用归纳法认识地理特征。教师为学生提供或呈现某一要素特征的若干例证、数据或图表等，学生通过归纳来获得要素特征。

三、它为什么在那里：地理因果关系的探究

任何地理事项的产生，都是各种地理因素相互影响、相互作用的结果。地理因果关系主要包括分布成因、特征成因和过程成因等。在探究的过程中，应体现以下目标：

（1）理解且逐步形成空间上的成因联系观。

（2）能够初步运用因果类比法、因果关系的归纳法、主导因素法、借比法进行探究。

（3）能够运用由因及果和由果及因的推理方法进行探究。

（4）能够把握分布成因、特征成因和过程成因的要点进行探究。

（5）发展对于因果关系的直觉能力。

教师要把握以下策略，指导学生进行探究。

（1）指导学生采用因果类比法进行探究。因果类比法是根据类比的两个对象各自的属性可能具有同一种因果联系而进行的一种逻辑推理方法。其基本模式为：

A对象中，属性a，b，c同属性d有因果联系，

B对象种，属性a＇、b＇、c＇与a、b、c、相同或相似；

推论：B对象可能有属性d＇（d＇与d相同或相似）

例如，美国麻省理工学院机械工程系主任谢皮罗教授在1962年发现放洗澡水时，水总是成逆时针的漩涡流出浴池。他认为这与地球自转有关。由于地球自西向东的旋转，所以北半球的洗澡水总是逆时针方向流出浴池。他由此推理，北半球的台风同样是逆时针方向旋转，其原理是与洗澡水呈逆时针漩涡流出相同，而在南半球情况应是相反的。

（2）指导学生采用归纳法得出因果关系。在地理因果关系的探究学习中，既可以采用完全归纳法，又可以用因果归纳法，教师应根据课题需要，选择适合的方法。

①完全归纳法。完全归纳法是根据某类事物的全体对象做出概括的推理方法。

②因果归纳法。在地理探究学习中，比较常用的因果归纳法是求同法和求异法。

求同归纳法。是指在不同的事例中寻求共同原因的方法。其具体含义是：对象事物在不同的场合中出现，但在各个场合中只有一个情况是相同的，则这个共同的情况与该现象有因果联系。例如，在探寻地中海气候分布与影响因素的因果关系中，可采用求同归纳法。地中海气候分布在非洲南北端、欧洲南部、南北美洲的西海岸和澳大利亚的西南端等地区。从分析这些地区的海陆位置、纬度位置、气压带、风带、地形、洋流等因素中，通过求同归纳得出，这些地区共同的因素是：都处于南北纬30°～40°的沿海，都处于西风带和副热带高压带冬夏交替控制地带。所以，处于南北纬30°～40°的沿海与处于西风带和副热带高压带冬夏交替控制地带，这两种因素和地中海气候的分布有因果关系。

求异归纳法。是指从不同场合的差异中来寻求原因的方法。其详细含义是：被研究的现象只在几个不同场合的一个中出现，此场合中只有一点与其他场合不同，那么这一点与此现象间有因果关系。例如，在寻找澳大利亚西岸和马达加斯加岛东岸气候差异的原因时，可采用此法。从影响气候因素的分析得出，两地的相同点是：纬度位置相近，都处于东南信风带，都面临海洋。两地的不同点是：马达加斯加岛东岸有暖流经过，其处于东南信风的迎风面，而澳大利亚西岸有寒流经过，其处于东南信风的离岸地区。因而推出两地影响因素的差异形成了两地气候的差异。

（3）引导学生采用因果推理法。因果推理法是地理推理中常用的综合推理方法，包括由因及果和由果及因的推理。如，在探究天津港深挖航道和筑防波堤的原因时，教师可引导学生由果推因：建筑防波堤防止波浪带来泥沙→河口外泥沙堆积→海河入海带来泥沙。因果推理，一定要推到底，要分清是一般性原因，还是地域性原因。对于前者，要推到系统地理的内容，如，对于纬度地带性的形成原因，要推到地球是球体这一原因；而后者，一定要推到区域地理的特殊性，如，西非纬度地带性明显的原因是面积大，地势起伏不大，海岸线平直。

（4）引导学生通过借比法推导因果关系。借比法就是把难以想象，比较抽象的地理事物，借助学生所熟知的一些事物进行比较的方法。地理中的因果关系往往比较抽象，教师可以通过实验等方法，借助类似的过程，帮助学生探索地理事项的成因。

（5）引导学生领悟不同地理因果关系问题的探究要点。对于地理分布成因的探究，教师引导学生从分析空间关系入手，来寻找空间分布的成因。对于要素特征成因的探究，引导学生从影响的地理因素着手寻找成因，如，影响气候的因素包括纬度因素、大气环流因素、海陆分布因素、洋流因素、地形因素和人类活动因素。对于区域特征成因的探究，引导学生寻找形成区域特征的主导因素，即在全面地综合分析自然、经济、社会因素的基础上，找出决定一个地区地理特征的主导因素。例如，我国青藏自然地理区的区域地理特征主导因素是高海拔，高海拔给其它自然、社会、经济因素带来了深刻的影响。由于海拔高形成了空气稀薄、太阳辐射强、日照时间长、昼夜温差大，大部分地区降水少的独特高原气候；海拔高、地高天寒，冰川面积占全国冰川的80％左右，而且是世界中、低纬地带面积最大的多年冻土区；海拔高、修路难、交通落后，现在交通急待开发。

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四、它是什么时候发生的：地理过程的探究

地理过程是指地理事物和现象随时间推移而出现的动态变化过程。地理过程包括循环过程、节奏性变化过程、演变过程、波动性变化过程和扩散过程，本领域的探究应围绕以上方面展开。在指导探究的过程中，教师应关注以下目标：

（1）发展对地理过程的分析、想象和预测能力。

（2）能够把握地理过程的要点进行探究学习。

（3）能够通过地理观测和模拟试验法来探索地理过程。

（4）形成发展和动态的地学观点。

教师可运用以下策略，指导学生进行探究。

（1）指导学生掌握地理过程的探究要点。如，对于循环过程的探究，应着重分析循环过程的环节和发生的领域，理解循环过程的地理意义；而对于节奏性变化过程，要把握节奏性变化的时间间隔，分析节奏性变化规律。

（2）鼓励学生大胆的猜测和想象。为了帮助学生进行猜测和想象，一方面教师要为学生提供丰富的感性材料，如，地图、图表、模式图等，从而使学生积累丰富的表象，为想象准备素材；另一方面，教师要鼓励学生进行大胆猜测、合理想象。

（3）指导学生采用观测法探究地理过程。观测法是对于时间尺度不很大的地理过程所采用的探究方法。教师主要从以下方面指导学生观测：

首先，要明确观测目的，即在观测中应注意那些情况。其次，搜集有关观测对象的文献资料，并进行阅读和分析，为观测做好充分准备，而后编制观测提纲。在观测的过程中，要注意以下几点：①要防止和克服主观因素的影响，以保证观测结果的客观性。②要选择典型的观测条件。要选择干扰比较小的环境进行观测，注意观测时间和地点的选择。③选择适合的观测方法。应根据不同的观测目的和具体条件而定。④注意进行综合观测。综合观测包括两层含义：一是指在观测某一具体对象时，也应注意与对象有关的各种联系和各种因素。二是指不仅仅采用一种方法进行观测，还要根据具体情况，确定是否要采用其他方法。⑤做好观测纪录。好的观测纪录具有以下特征：准确无误、周密完整、详细有序。

（4）指导学生采用借比法探究地理过程。借比法是对于时空尺度大的地理过程所采用的方法，如，对于大陆漂移、风化、水循环和元素的地质化学循环等过程，可运用借比法。教师可以通过学生熟悉的类似事物或进行演示试验的方法比喻。

（5）指导学生合理的进行预测。教师要向学生介绍预测的一般过程：首先，搜集研究对象的以往变化资料。然后，对资料进行分析、归纳和概括，从而得出地理事物发展的规律或变化的模型。最后，根据地理事物的规律和模型预测事物的发展变化结果或方向。例如，要预测地中海的面积将如何变化，首先要知道亚欧板块和非洲板块的运动方向和规律。

五、它产生了什么作用：空间相互作用与空间格局的探究

空间相互作用体现于两种形式：一种是地理要素间的相互作用，如，土壤与生物间的相互作用。另一种是区域间的相互作用。地表上的任何一个地方都不可能孤立地存在。为了保障生产、生活的正常运行，城乡之间、城市之间、城市和区域之间总是不断地进行着物质、能量、人员和信息的交换。不同空间相互作用的结果，形成了各种地域空间格局。空间格局，指的是构成特定地理结构的地理事物相互关系在地域空间上的反映，如，工业地域格局，它反映了原料产地、产品加工地和消费地之间的空间关系。在本课题的探究过程中，教师应关注下述目标：

（1）在观察和领悟空间格局的过程中，提高学生的地理审美能力。

（2）在体会空间格局的过程中，不断丰富学生的地理表象。

（3）在领会空间格局的过程中，熏陶和养成学生宏观的地学思维能力。

（4）形成对空间格局的敏锐觉察力。

（5）通过相互作用的探究，理解区域间的相互依存性，从而培养全球观念和国际意识。

（6）形成地理的联系观。

在探究过程中，教师可就以下方面加以指导：

（1）指导学生从区域的特征和差异入手，分析区域的相互作用。不同区域间存在着自然条件和人文条件的差异，每个区域都不能封闭发展，因而区域间存在着相互作用。所以分析区域间的相互作用应从区域的特征和差异出发。

（2）指导学生通过调查分析的方式探讨空间相互作用。如，教师可让学生就以下问题进行调查从而分析区域间的联系和相互作用：①调查自己家生活用品的产地。②调查村中的打工者去哪里？③你经常往哪里打电话？④你的学习用品来自哪里？

（3）指导学生通过归纳的方式获得区域联系。

（4）指导学生通过对地图和图表的分析和观察，领悟空间格局。如，教师可为学生呈现北美洲的地形图，然后学生分析北美洲的地形格局。

六、怎样使它有利于人类和自然环境：人地协调途径的探究

人地协调是指人类社会在发展过程中，应遵循自然规律和关注自然的容量，在此基础上实现人地和谐发展。实现上述目的各种方法和手段便是人地协调途径。为了寻找人地协调的途径，在教学过程中教师应使学生深入理解：地对人的影响和人对地的影响。以此作为基点，探寻人地协调途径。在人地协调途径的探究中，能够实现以下目标：

（1）深入理解地对人的影响。

（2）深入理解人对地的影响。

（3）领悟人地协调的基本途径。

（4）在探究过程中受到环境道德、资源道德和人口道德的浸染与熏陶。

（5）通过对现实人地不协调问题的探索，培养解决实际问题的能力。

（6）形成整体和系统的地理观点。

（7）通过人地协调途径的探索，使学生理解地理环境对于生产和生活的意义，激发学习兴趣。

（8）形成辩证的人地观。

指导探究的过程中，教师应关注以下策略：

（1）指导学生领会地对人影响的探究要点。如，指导学生从两个视角分析和理解地对人的影响，视角一：地理环境是人类活动的外部条件，但并不是决定因素；视角二：在特定的条件下，地理环境则是人类活动的决定性因素。

（2）指导学生领会人对地影响的探究要点。如，从正反两方面认识人对地的影响。

（3）指导学生把握人地协调途径的探究要点。人地协调途径主要包括：第一，人类在发展过程中要与地相协调。第二，人类遵循自然规律安排生产和生活。第三，借助科技的发展和运用解决人地矛盾。第四，对现有破坏的生境进行恢复。

（4）指导学生对现实的人地不协调问题进行探索。人地协调途径的探究问题涉及到学生的情感、态度和价值观方面的转变，而这些转变只有在体验过程中才能实现。因而此种探究学习的最佳途径是联系学生的生活实际和生活经历。通过对身边人地不协调发展产生问题的探究，能够使学生在寻找人地协调途径的同时，深入理解人口问题、资源问题、环境问题和可持续发展的含义和本质，从而使学生的情感、态度和价值观发生转变。

（5）指导学生运用调查法进行探索。教师从以下方面指导学生进行调查：

做好调查前的准备。准备一般包括以下方面：①明确调查目的。②熟悉调查对象。③学习有关的知识。④制定调查计划。⑤拟定调查提纲。⑥制定调查问卷。⑦做好精神上和物质上的准备。

客观的实施调查。客观性原则是调查的基本原则。

系统和全面的搜集调查资料。

现场调查时既要注意随时纪录，也要注意事后追记。

注意调查材料的核实审查。

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刍议新课标下地理教学目标陈述策略



华中师范大学城环学院 张铁牛



地理教学目标的陈述是地理教学设计的重要环节，它体现了设计者的教学思想、教育理念。本文在分析传统的地理教学设计中目标陈述弊端基础上，结合新课标设计的一些新理念谈谈地理教学目标的陈述设计策略。

一、教学目标应具可测性

教学目标是教学中师生通过教学活动预期达到的学习结果和标准，是对学习者通过学习后能做什么的一种明确的、具体的要求。显然，目标陈述的是预期的学生学习的结果。从这个意义上来看，教学目标的陈述应该是策略性的、可观察和测量的。可测量性应是教学目标的重要特征之一。

新的高、初地理课程标准的一个重要特点就是标准具有“可操作性和可理解性”，其“内容标准”把学生当作行为主体，以行为目标的方式进行具体、精确陈述，使标准具有了较好的清晰度，保证了标准的可测性，使课程的评价有了直接的“标杆”。地理教学作为实施地理课程标准的主要途径，其教学目标的陈述无疑应与课程标准保持一致性。

审视传统的教学目标设计，发现存在一个重要的不足就是教学目标不可观测、目标陈述含糊不清。这主要是受过去教学大纲在教学内容和教学要求陈述方式的影响，常把教学目标设计成一些“套话”。诸如通过……使学生认识到……；使学生了解……；培养……精神；使学生树立……观念等。尽管这类目标也含有期望学生经过学习后产生一定变化的意向，但它并没有包含检查学生实际是否达到上述意向的标准，不同的人对它的理解也不尽相同。这种目标由于不具可测性而给教学评价带来一定困难，使教学目标应有的评价功能大打折扣，如上述所设计的目标中，学生认识到了没有？了解了没有？观念树立了没有？等等，都无法直接观察到、测量出。在实际教学中，这种目标就形同虚设。

二、地理教学目标陈述的基本原则

地理教学目标的陈述除了应具可测性以外还应遵循如下原则：

1．全面性。新课标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维度阐述了相应学段的地理学习目标。与此相对应，地理教学目标的陈述也应是多维的、全面的。既有“知识与技能”领域的结果性目标，又有“过程与方法、情感态度与价值观”领域的体验性或表现性目标。

2．层次性。新课标要求关注每个学生的发展，重视个体差异，目标设计应根据课程标准、教学内容、学生起点能力等多方面制定高低层次不同的目标。根据新课标的特点一般可预设三个层次的目标：一是基础性目标（课程目标），二是高层次目标（弹性目标和发展目标），以满足不同层次的学生需要。

3．主体性。新课标一改过去教学大纲那种把教师当作行为主体、从规范教师的教学角度出发的陈述方式，代之以从学生角度出发、陈述学生学习的行为结果。同样，地理教学目标的陈述应以学生为主体，陈述学生学习的结果，体现“为学生而教、为学习而教”的理念。

三、地理教学目标陈述的基本策略

参照国内外一些学者所提出的几种教学目标设计要求，结合新课标的目标描述方式拟提出如下地理教学目标陈述设计策略。

1．行为目标策略。它是根据行为主义心理学的刺激──反应模式而提出的。马杰认为教学目标应陈述“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样能知道学生能做什么”。要求好的行为目标应具有三个要素：（1）规定行为主体产生的条件；（2）说明通过教学活动后行为主体能做什么；（3）规定符合要求的作业标准。

如对“三圈环流”教学目标的设计，传统教学目标陈述为“使学生掌握三圈环流的形成”。该目标把教师作为行为主体，学生作为被动者，使用的抽象描述法（用“掌握”一词）。使目标无法直接观察、无法评估教学结果。采用行为目标策略，把该目标设计成“给出三圈环流图，学生能说出图中三个环流圈的名称、标出气流运动方向、说明其成因”。在这里，学生是行为主体；“给出”三圈环流图是行为产生的条件；“能说出”、“能标出”、“能说明”是行为结果。实际上它已蕴含了学习结果的检测方式和评价标准（作业标准）。

2．“内”“外”结合目标策略

“内”指内在的心理活动，“外”指外显行为。现代心理学认为，学习的实质是内在心理的变化。而行为目标只强调行为结果而忽视了行为主体的内在心理过程。为了弥补行为目标的不足，格兰伦主张将描述内在心理与外显行为相结合的方法来陈述目标。采用的方法是先明确陈述内在心理的变化，为了使内在变化可观测，再列举反映内在变化“行为样品”。

如在“地理环境的整体性和地域差异性”的教学目标中设有“使学生理解地理环境具有整体性特征”的目标。“理解”表示一种内在心理变化，无法进行直接观察和测量。有必要列举反映“理解”与否的“行为样品”。这种“行为样品”是根据课标要求及具体教学内容来设计。如该例中的“行为样品”可设计为：画出各要素之间的关联图，阐明各要素之间的联系；举例说明某要素的变化会引起其它要素改变并导致地理环境的变化。通过样品，“内”“外”结合，目标清晰。

3．活动性目标策略

新课标强调教学评价既重结果又重过程；既重结果性目标，又重表现性、体验性目标。新课标设置的“活动建议”虽说是“为开展教学活动提供的参考性建议”，但它在课标中占有重要地位，其目的是“以活动促体验”。因为人的情感态度与价值观的变化是一个潜移默化的过程，短时间教学活动是难以了解其变化的。为此，国外学者艾思纳提出了表现性目标。“其目标设计要求明确规定学生应参加的活动而不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么”。这种目标设计主要针对“体验性”目标，主要应用于“情感态度与价值观”领域。如传统教学中不少教师喜欢用“培养学生的爱国主义精神”、“对学生进行爱国主义教育”等作为德育目标。一方面这种目标是写给教师的教学目标而不是学生的学习目标；另外也很难测评。通过活动性目标，可以在一定程度上进行补救，使目标具可操作性。如在“中国的地形”教学目标中可设计：“举行一次中国各地风景图片展（有多种地形），观察学生对图片的兴趣，组织学生畅谈自己的观后感等”。

当然，如果教学目标规定得太细、太具体，可能会给教学带来一定的“约束性”。如何使教学目标既具可操作性，可测量性，又能适应教学过程的生成性，还需进一步研究。

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四、两种目标陈述设计之比较（以“农业区位选择”为例）

三维目标	传统教案目标陈述	可测性教学目标陈述	两者之比较
知识	1．了解区位的含义。 2．理解农业的主要区位因素。 3．理解自然因素可以通过人类进行改造。 4．理解影响农业区位的社会经济因素是不断地发生变化的	1．能结合某农作物生产说明影响农业的主要区位因素。 2．理解自然因素可以通过人类进行改造（1）给出事例判断改造的是哪些自然因素（如利用塑料大棚生产反季节蔬菜、修筑梯田等），（2）能举例说明人类改造自然因素的可能性与局限性。 3．能说明社会经济因素变化对农业生产所带来的影响	1．传统目标陈述不准确，简单、泛化、难以操作、难以测量； 2．可测性目标采用“行为目标法”、“内外结合目标法”陈述，较明确、具体、细化，便于操作和测量； 3．梯级设计，层次性较强； 4．采用“活动性目标法”反映情感态度的变化
能力	1．培养学生运用示意图、地理图片、生活实例分析归纳结论的技能。 2．培养学生运用所学原 理解决实际地理问题的能力	1．学会利用图表信息，分析影响农业的主要区位因素。 2．能收集资料，针对具体案例，分析影响农业生产的主导因素。 3．能从发展的角度预测未来我国农业的发展方向
情感 态度 价值现	使学生树立人类正确的人地观及可持续发展的观念	1．展出江汉平原，武湖生态农业园农业景观图片，能与他人共同欣赏并评价其合理性；能初步说明“因地制宜、发展生产”的重要性。 2．认同人地协调、实现可持续发展的重要性

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让学生积极主动的建构自己的地理知识

── 一次地理课堂教学实践的总结

华中师范大学第一附属中学 龙泉

近年来，建构主义学习理论越来越受到教育界的重视。有的学者认为，建构主义学习理论是创新型人才培养的合理选择。从某种意义上说，建构主义学习理论对地理课堂教学改革同样具有重要的理论指导价值。笔者试图以一节地理课堂教学实践来做肤浅的阐述。 笔者先简述一下对高中新教材《常见的天气系统》第一课时的教学设计及其教学过程： 这节课的主要内容是讲解冷锋与暖锋。笔者首先让学生速读教材初步理解冷锋与暖锋的概念，然后请学生比较教材第46页的左边两幅锋面天气图（如下图）的差异。学生通过讨论总结了以下几条差异： ①锋面与地面所呈的角度不同；(冷锋锋面与地面所呈角度较“钝”，而暖锋的较“尖”) ②云的形状不同； ③冷气团的箭头画法不同； ④飘雨的方向不同（冷锋向锋线方向，暖锋背向锋线方向）； ⑤雨带的宽度不同等。 接下来，笔者请学生分析产生这些差异的原因是什么。在这个部分，学生的表现大大出乎我的意料。他们不仅利用已学的地理知识，而且还利用所学的物理学，几何学等等知识来解释。很多解释是笔者在备课的时候也没有想到的，课堂气氛非常活跃。例如关于锋面与地面所呈角度不同的解释，有的同学认为这是气团对锋面的作用力方向不同（如图A），有的同学认为是地面对锋面的摩擦力方向的差异（如图B）造成的。通过这轮讨论分析过程，学生已经充分理解了两种锋面的概念及其特点。 最后，让学生分析两种锋面过境时和过境后天气的变化和差异。由于有了前面比较分析的基础，使这部分的分析没有遇到太大的障碍。 在后来的课堂口试和课后练习中，笔者发现学生对于冷锋暖锋这个难点内容掌握情况比我以往用传统的“讲”“听”的效果要好得多。 建构主义认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。笔者认为在上面这节课的设计创新方面体现了这样几点：