教育论文集

李成虎

从道德的维度反思道德教育


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——多元社会背景下研究道德教育的新思路

东北师范大学教育科学学院　孙彩平

　　摘　要：本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的思考应该实现由道德尺度到道德维度的转换。在道德维度上思考道德教育是对以往研究道德教育思路的一种超越，它使研究与主观主义倾向保持一定的距离，反思道德教育活动本身的道德内涵及表现形式，是与多元社会所提倡的包容性价值倾向相一致的研究立场与态度。
　　关键词：道德维度；道德教育；多元社会

　　一、多元社会呼唤对道德教育的道德反思

　　随着全球一体化的趋势日益明显，多种文化冲突与融合的机会增多了，不管主动还是被动，任何一个国家都将遭遇文化多元的境况，都会面临如何构建多元境遇下的社会伦理问题，中国也不例外。当下的中国正处于由计划经济向市场经济、由传统社会向工业化的现代社会、个别地区由工业社会到信息社会的转型过程中，区域间的发展存在很大差距，经济学界已有“一个中国，两种制度，四个世界，四种社会”的说法；另外，多民族与多种宗教信仰并存是中国的历史文化现实。共时态的文化多元与历时态的价值冲突并存，增加了中国当前多元价值冲突的复杂性。
　　在多元价值冲突中，中国道德教育的伦理问题突出出来。道德教育本身的价值取向应当如何定位?道德教育的价值引导是否必然是一种精神强制?学生所养成的德性与道德教育目的相去甚远，是单纯的教育技术问题吗?道德教育以灌输为主，已成为公认的问题，为何不能彻底解决?道德教育系统本身生态失衡：要求学生有独立人格与个性、有创新意识，学校生活却处处是严格的、不可质疑的规范；要求学生充满爱心，而学生却经常看到或受到教师的严厉体罚与虐待等。在多元文化背景下，对道德教育本身进行价值反思，思考道德教育的伦理品性，已经成为道德教育理论界必须面对的问题。
　　在理论界，对道德教育的伦理关注也随着多元社会的日渐形成日益受到重视。20世纪前后，进步主义教育思想就曾对“灌输式”教育的道德性质疑，詹姆斯·麦克莱伦提出“或者无效或者不道德”的现代道德教育佯谬（paradox of moral education），柯尔伯格指出灌输既不是道德教育的方式，也不是道德的教育方式，到60年代，彼得斯发表《伦理学与教育》，也论述了这个问题。他们对道德教育的伦理反思，还集中在灌输方式上。至20世纪70年代，西方出现了应用伦理研究的新浪潮。在这次浪潮中，对道德教育的伦理思考主要通过对教育本身伦理性的反思体现出来，代表性研究有里斯·布郎（Les Brown）的Justice，Morality and Education等。英国以John White为代表的新自由主义教育哲学，以新自由主义主张引导教育，代表着道德教育的一种价值取向。在后现代注重多元与边缘价值、重视弱势群体权利的氛围中，教育社会学的研究出现了对教育价值取向、道德教育价值观进行反思的新动向。课程社会学的新研究，盛行对文本的多元价值分析，如保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》，迈克尔·W·阿普尔的《意识形态与课程》。可以说，在多元社会背景中，当前的教育理论研究，出现了前所未有的对教育自身的道德合理性进行反思的新高潮。
　　西方当前的伦理学与哲学研究，如麦金泰尔的《德性之后》，罗尔斯的《正义论》与《政治自由主义》，利奥塔的《后现代道德》，及国内以万俊人先生为代表的对普世伦理的思考等等，都从不同的角度与立场，为我们思考道德教育本身的伦理问题提供了理论基础。
　　国内道德教育研究曾经过于重视阶级和意识形态分析（建国到20世纪80年代前期）的视角，以至把它作为唯一的指导标准，窒息了道德教育研究的其它思路；现在，又在走向另一个极端：阶级、意识形态与道德教育的关系在研究中被放逐，对道德教育的研究集中在对教育技术的改进与对实效性的关注上，对道德教育的伦理问题，特别是对道德教育与意识形态、社会价值取向的关系，道德教育中的自由等问题缺少深入、系统的研究。近来，随着社会转型中道德教育伦理问题的凸显，理论界才开始关注这类问题，出现了对道德教育价值取向的思考，如从教育本身的价值定位反思道德教育的根基（鲁洁，2001），对道德教育中的主体性人格的培养（肖川，1999）、道德教育回归生活世界（项贤明、张华，2000）、关注学生个体的生命世界（刘慧、朱小蔓，2001）的呼吁，对道德教育创新与教育解放（班华， 2001）的思考，对灌输方式道德性的争论（肖川1999，金生鈜2001，孙喜亭2000等），对道德教育道德性问题的思考（刘超良，2001）。这表明中国理论界对道德教育的伦理反思也开始走向自觉。
　　本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的伦理反思，首先需要对道德立场本身进行新的思考，把道德作为一个维度，而不单单是价值判断标准。这是一个研究思路的转变，它带给我们透视的视角与对道德教育道德性的深度理解。

　　二、道德维度是思考道德教育的新思路

　　（一）道德尺度与道德维度
　　首先需要澄清一个立场：伦理问题不只是善恶判断的问题，也包括从善与恶的维度进行思考。当我们提出“道德教育存在伦理问题吗?”这一问题时，不是在问“道德教育是善的吗?”或者潜在地否定这一命题，而是在问：可不可能对道德教育进行伦理维度的思考?如同当下思想界对司法、医疗、经济包括政治、建筑等人类的实践活动领域所作的伦理追问那样。
　　这是两个不同层面的问题。
　　对一件事或人或活动进行善与恶的判断，需要把这一对象放在一个具体的情境中。比如“说谎”，在没有具体背景的情况下，依据一个人说谎的事实判定他“不道德”是不明智的，因为谎言也许是“善意”的，也许是“爱国”的表现。所以，进行善与恶的判断至少需要两个条件：一是明确的、具体的情境或背景。能够进行道德判断的对象必须是一个具体的、特定的对象，从逻辑学上说，这个主词必须是特称概念，而不能是概括的、抽象的、全称的；二是确定的判断标准。进行道德判断的实质是判断对象是否符合特定的道德标准。在这里，善的内涵相当于特定的道德标准或评价尺度。对这类问题的回答只有两种：是与否。
　　如果把道德教育作为一个抽象的、全称的概念进行伦理考量，就不是想考察：某一种道德教育实践是否符合某种道德标准，而是想就道德教育这一人类特定的实践活动所反映出的“道德方面”的问题进行思考。这里，伦理和道德的内涵不再是一个特定的价值标准，而是作为思考问题的一个维度；对这类问题的回答不再是简单的是或否，而是要说明它在哪些方面、如何反映和表现其作为一种“道德实践”的性质。
　　一般地，道德被定义为一系列规范，并将其作为规范行为的依据。行为一旦不合乎这些规范，就会被称为“不道德”，行为者也因此丧失道德尊严。这表明道德有两个性质：一是“广泛的禁忌体系”（尼采），它限制人的行为超出一定的界限；另一个是生产的性质，按照这样的规则行为，意味着生产出“中规中矩”的道德人和不道德的人。这是道德对于个体或个体生活的社会学意义。
　　然而，道德不只是规范人行为的各种条律，在本质上，道德是人们对自己所认可的行为或关系的描述，是人对各种关系状态的选择。不同时代或不同阶层甚至不同的人，所做出的选择不同，因而有不同的道德标准。但是不管差别多大，做出选择的理由是什么，都是一种选择。这是道德最高的概念层次。在这个层次上，道德与非道德相对称，是一个维度意义上的概念，它在外延上包括所有选择的种类或所有可能的关系，也包括“不道德的选择”，因为“不道德的选择”也是一种选择的可能。因而，这个层次上的道德概念是包容性的。这也是在多元社会背景中所应该持有的态度。选择之后，把与自己选择一致的选择标准认为“道德的”，相左的则是“不道德的”，这是把自己的选择作为参照，对他者选择的一种判断。这是道德第二个层次的概念，是把道德作为一个尺度与评价标准的概念。在这个层次上，道德与不道德相对称，并通过与后者的区别表现自己，是排斥性的，它排斥与自己不同的选择。这是一元道德观常常持有的立场。
　　在第一个层次上理解道德，对道德的考察就不像通常所做的那样：站在自己选择和赞同的立场上，批评与指责不同的选择，内在地潜藏着推广自己选择、显示自己比他人更明智的企图；而是要分析各种选择（道德观念）所以做出的原因和背景，即将做出的选择放回到它所存在的母体中去，以求得对其更深刻的理解。这便是在维度意义上理解道德。
　　（二）作为维度的道德带来的研究道德教育思路的转变
　　相对于单纯作为标准与尺度的道德，作为维度的道德概念意味着道德及道德教育研究在以下四个方面的转变：
　　1．道德探究从形而上的论证转向形而下的考察
　　在西方伦理学传统中，一直存在着一种努力：寻找普遍的善或善的普遍逻辑，这种努力在18、19世纪达到顶峰。19世纪末，尼采以其《论道德的谱系》，尝试颠覆这一传统。他将目光从抽象的推理，转向对历史的追问，将道德从上帝的神喻还原到人世间贵族的自封和低微者的自嘲；福柯接续了尼采，将这种方式发扬光大。虽然麦金太尔对尼采主义者们的道德研究是否真正摆脱了形而上学表示出很大的怀疑，但他不得不承认，正是在这种思路的指引下，当代对道德的思考扩展到了历史的、文学的、人类学的和社会学的领域。这一转变把道德研究从局限于形而上学的论证放回了它存在的生活世界。
　　罗尔斯的《正义论》，是“从道德的角度来研究社会的基本结构，研究社会基本结构在分配基本的权利和义务、决定社会合理的利益或负担之划分方面的正义问题”，可以看作是应用伦理（社会结构或制度伦理）的一个杰作。显然，他已经不再仅仅把伦理学当作道德的逻辑学和认识论，而是关注人类群体的伦理生活，虽然，在他第一部分的原则构建中，依然有着明显的形而上学的痕迹。
　　把道德作为人类生活的一个维度命题本身，要求研究者对人类生活不同领域中的道德问题进行反省与梳理。由于各个生活领域的特性不同，其伦理问题的表现形式和核心价值观念也就可能不同，如，罗尔斯把正义作为社会制度的首要伦理原则，而在医疗、商业领域，正义也是重要的伦理原则，却不一定是首要原则。这表明道德维度的思路，允许依据差异存在不同的首要善，在一定程度上放弃了普遍的道德原则或终极善。
　　但是，作为维度的道德，坚持所有人类生活领域都包含有伦理因素的立场，因而，它支持探讨人类生活的不同领域的善。这种探讨，相对于传统伦理学的抽象逻辑论证，更要求深入考察社会各领域的现实，或曾经的现实，考察各领域特殊的、真实的现象，体现对社会现实生活的伦理观照。
　　2．从价值体系的建构到道德维度的解释
　　传统的道德哲学以探究普遍道德原则与终极善为己任，企图像科学为自然立法一样为人的生活世界立法，认为社会生活像自然世界一样，内部存在着永恒的道德法则。胡塞尔敏感地觉察到这种科学主义的危机，提醒人们现实世界是包罗万象的生活世界，应该用透视的方式来理解或构造这样的世界。
　　透视意味着对生活与道德现象进行多维的理解与感知。这一转变预示着道德观从只认可单维的、普遍的价值标准过渡到承认多种价值标准的存在，由此，伦理学的功能也由原来只论证一种普遍的道德标准的合理性到解释与分析多种价值观念，“道德”由原来的只是一个评价性概念转向一个限定思考领域的修饰性概念。这一修饰词限定的是透视问题的一个方略，只说明看问题的角度。只有在这种透视的视角下，我们才能理解生活的多元，才可能放弃用一种标准来取代他者的企图与谋划。把可能与现实的生活当作有其自身独特逻辑的存在，才可能尝试在最大限度理解的基础上尊重其内在的逻辑。因此，放弃对普遍原则的论证，并不仅是实践理性研究方法的变更，在其背后，包含着对多元现实生活的新态度。
　　在这个意义上，如果说用透视的方式看道德是一种分析与解构的话（麦金太尔以尼采为例，说它是破坏性的），那么，它所解构和破坏的只是一元权威。不仅如此，在一元的建构与多元的解构间还存在理性反思程度的差异：在普遍的价值建构中，建构者与自己所建构的价值体系间存在着一种极为亲密的关系，他对自己所努力论证与建构的价值体系，是认可、赞同、欣赏的，因而也会满怀热情的宣扬它、推广它，同时往往对持不同意见者采取排斥与对抗的态度；而多元透视的思维则要求研究者对各种现实的价值体系进行考察与反思，在这一过程中，研究者与任何一种价值体系都保持距离，甚至与自己本身所做的这种考察也保持距离。正是这种距离，使得研究者能够冷静地对各种价值体系进行相对客观的分析。
　　2．“把道德当作社会生活的一个维度”的观念反映人对自己生活世界所有领域的伦理期望与诉求
　　把道德作为人生活世界的一个维度，意味着承认道德存在于生活的各个领域和人生活的所有时空，包含在人对与自己发生关系的所有选择中，如人与自我、人与自然、人与他人、人与群体等。所以，在维度意义上的道德，“渗透在社会生活的一切领域，如政治、国际关系，生态关系，人际关系，家族关系以及私人生活，进入物质生活、经济生活、精神创造、科学认识中，同时也发生在与周围生活的接触中和个人对自身的态度，因此，道德是行为的、价值的、关系的、心理的、思维的和语言的多层次的构成物，有极其复杂的结构，不能简单化为一种现象，从这个意义上说，并没有独立的道德活动，道德活动是包含在人类的各种活动体系之中的”。
　　在很长时间内，人们把道德限定在比较小的范围内，特别指称与婚姻和性有关的观念与行为，道德成为人们生活中被隔离出来的一小片狭小的地段。人们更容易把农业生产与人们的饥饿感联系起来，把建筑与美学联系起来，把教育与学生获得的技能与教养联系起来，而将它们本身与伦理道德分开。
　　当我们把道德作为生活的一个维度，由之透视的是所有生活领域，同时意味着开始对生活的所有领域都提出道德方面的要求。如，在建筑领域，要考虑空间的安排与设计是否符合人的需要，是否体现平等与对人的关爱等。把道德作为人类全阈生活的一个维度，体现的是人的一种较高的道德自觉性。当我们把这一思路用于教育及道德教育，也就意味着我们对教育及道德教育本身提出了伦理方面的要求，要求教育及道德教育活动同样体现和遵循诸如公正、自由、仁爱等伦理理想。
　　4．道德载体向更大的范围扩展
　　在传统的意义上，道德的载体是个体的人，更狭窄的意义上指人的言行，往往被称为个人的修养，后来与公德相对，称为“私德”。私德的好坏，是个人的事，被局限于个人生活的狭小领域，个体是道德的主要承载者。当我们把道德作为生活的维度，意味着不仅仅是个人生活领域中由个人承担的道德，在社会公共生活与交往领域，也存在着道德的因素。但是社会公共生活领域或活动的道德承载者，就不仅仅是参与这一领域或活动的个人。人依然是重要的组成部分，但这里的人，不再是纯粹个体意义上的人，而是承担了一定社会角色和责任（特别是公共职责）的人，或者说是以一定的社会角色和身分结合在一起的群体，这又不同于我们原来意义上的职业道德的概念（职业道德还是个体的道德），经常用“行业风气”或群体共有的社会角色来表达。而且，这一领域内的道德不仅仅通过这一群体的言行，还包括领域内的各项规章制度，及这一领域内特有的现象与活动等来表现。
　　如商业伦理，当然包括商人的道德，但这个“商人”不是指某个特定的个体，而是一个群体在道德方面的整体表现。另外，商人的道德还只是商业道德的一个方面，作为维度的商业道德还会通过由集体智慧共同达成的活动规则、制度、法则来体现，如国家的经济法规定一定时期内经济活动必须遵守的规则，从而反映这一时期经济活动的伦理品质；另外，对商业道德的考察还包括商业这一领域内独特的活动或现象，如商业合同，交易行为等所包含的伦理因素等等。国内学者万俊人在其《道德之维——现代经济伦理导论》中就侧重于对经济活动的主要场域（市场）、商业活动的核心行为（经济交易）及经济活动的基本方式（工作、劳动、消费）本身进行伦理分析，探讨其中所包含的伦理因素。这意味着，从伦理的维度考察生活时，我们的考察对象不再局限于个人和个人的活动，而更多的是关注群体整体和这一整体进行的所有活动，包括活动开展所依据的规则与制度。
　　从维度来看道德，意味着用透视的眼光反思所有的生活领域。道德教育，作为人类生活的一种重要实践活动，也不例外。

　　三、从道德的维度反思道德教育

　　在维度的意义上，道德是人对选择性关系的一种把握，因而道德教育的道德内涵首先体现为道德教育内容本身是道德观念或者关于道德的观念，但却远不止如此。
　　（一）道德教育是人类自我反省意识的一种体现
　　虽然有人认为，教育的目的性与计划性体现了人与人之间的“不完整”而且是“注定了不可能完整的相互性”，但从人的类概念上，这种目的性表达的是人类对自身的一种有意识的自我建构，是在一种自我反思的意识下，把握自己命运的一种努力，因而它反映的是人对自身的一种负责的态度。
　　自我反省是对自身的一种追问，追问自身与自身的关系、自身与周围世界的关系，反省的结果，形成一定的观念，这种观念又返过来指导人的这种自我反省活动。道德教育就是人类在各种观念指导下进行的自我完善过程。性善论者与性恶论者有不同的道德教育主张：坚持人与人间对抗性关系的人（如人对人是狼）会强调自我保护；坚持人与人间是支持性关系或共在型关系的人会主张合作、理解、平等与宽容。这些观念不止影响道德教育的内容，对道德教育中的各种关系，如师生关系、学生与制度的关系、教材与老师的关系等，都会产生影响，换言之，它不仅影响道德教育这种人类自我反省式实践活动的内容，还影响它进行的方式，从而影响它所包含与体现的道德品性。
　　在自我反省意识上，道德教育体现人类对生活方式的一种主动选择。
　　彼德斯说，“教育，在任何程度与水平上，基本上都是要引导人们过一种生活方式”。人类正是通过教育或道德教育，来接近自己向往的生活方式，并且把这种理想传输给年青一代，期望他们也向这一目标努力。但是人类对生活方式的选择不仅仅体现在告诉青年一代什么是好的，应该怎么样做这类观念上，而且通过他们进行道德教育的方式体现出来，在这个意义上，道德教育进行的方式本身就是道德教育的内容。而且，学生往往会从后者那里获得自己解决问题的方式。如，在相似的情境中，学生往往会模仿老师解决与处理问题的方式，而把老师告诉的在这种情况下应该怎样做的话置之脑后。古人说，教，上所施下所效，教育对学生学校生活的审慎与精心设计的态度、老师为学生精心设计课程的努力，都会成为学生以后设计自己生活方式的效仿对象。
　　但是，道德教育并非体现所有个体对自己生活方式的选择，甚至在一定程度上，它反对或压抑个体除某种生活方式以外的其他选择，而只体现道德教育的权力主体对生活方式的选择。这一主体可能是个体，也可能是群体（公共教育）。
　　（二）道德教育中隐含着爱与责任
　　道德教育的存在是由于个体（表达自己见解）和社群（安定秩序与种族延续）共同生活的需要，但仅仅有这两方面的需要还不能直接导致道德教育的发生，这里还潜在一个常常不为人重视的因素——对后代及种族生活得更好的责任和爱，正是这一因素构成道德教育绵延不竭的内在动力。
　　如果只有个人表达自己见解的需要，不一定导致教育活动的发生；同样，社群可以通过军队、警察、监狱来保证社会的秩序，也不一定要通过教育。只有个人和社群，意识到道德教育活动对社会生活（个体的和群体的）的重要性，同时伴随着对个体幸福与种族兴旺发达的责任，才会导致道德教育行为发生。牧野先生说，“教育是人的打算和计划的产物”，这是一种特殊的计划和打算，计划与打算者并非完全是为了教育者自己，而是为了他人、后代或群体。很难说孔子历尽艰辛的讲学是为了自己，即使对于后来制度化教育中的职业教师而言，与教师这一职业直接相关的需要也许是谋取生计，但是不能说道德教育作为一种计划和打算的目的不存在了，而是这种计划和打算由个人转移到了国家和群体那里。
　　责任是爱的沉淀与表达，道德教育本身所表达的责任是面向他人和群体的，这一活动包含着利他的因素。可能会有人说孔子不是也以此作为谋生的手段吗?西方的智者不是被苏格拉底讥讽为贩卖知识的人吗?现代的灵魂工程师们不是也以此而领取自己赖以活命的工资吗?进化伦理学者如罗伯特·赖特和道金斯等更可能会冷冷地说，道德只不过是为了自己的基因能够传递下去的本能选择，是一种“自私的基因”。这种思维方式隐含了这样的逻辑：自利与利他是矛盾的，不可能同时出现在同一个行为中，道德行为只能是利他行为，如果我们认可的道德行为中包含了自利的因素，简直就是道德的丑闻。
　　对此我们的解释是：一、我们把行为与活动看作是多维的，在一个活动中可以有利他的因素同时也有自利的因素，自利是对自我的责任，利他是对他人的责任；但对自己的责任和对他人的责任一样，都要确定一种选择，因而都可以进行道德方面的分析；二、对道德教育的道德分析不是想告诉别人某种形态的道德教育是道德的，或者是不道德的，而是想分析其中所包含的道德因素及这些因素在这里如何表现出来。
　　（三）传输谁的道德?
　　道德教育不同于社会生活的其他领域，它是以对人的精神成长产生影响为目的的，以对人社会生活观念的改变与形成为宗旨。从个体的角度，个人获得必要的社会生活观念，养成所在群体能够宽容或提倡的行为方式，个体才能被群体接纳，同时满足自己归属与尊重的需要；对于社会群体而言，只有社群的人员之间能够在某些观念上达成一定的共识。群体间的交往与合作才能成为可能。道德教育是个体与群体生活的共同需要，是实现人的社会性价值的中介。
　　杜威说，“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的”。但是，对道德教育需要层面的道德性分析还不能止于此，还要区分不同需要之间关系的排序，即谁的需要，谁的哪个层面的需要为主，产生这种需要的原因和动力是什么等，其中包含了道德教育的主体性问题。
　　比如孔子和苏格拉底的道德教育，是向众人说明自己的道德主张，在活动的层面上，与一般的道德教育活动没有太大的区别。但，孔子和苏格拉底进行教育活动，是自发的或者说是个人的自觉行为，他们所宣讲的，或者试图解释和说明的，是自己坚信的理念，在很大程度上是个人化的道德知识。在这种况境中，他们自己的教育活动与权力没有直接的关系，既不为当时的权力服务，也不完全依赖权力物质与力量方面的支持。他们所讲的内容同样也只代表他们的个人见解，被人接受和流传的主要因素是见解本身的吸引力和解释力。对于学习者来说，接受这种教育完全是一种个人的自愿和兴趣，或者被他们的观念吸引；听完他们的讲解，也不一定要接受，而是可以生产出自己的看法，如墨子就没有完全接受孔子的意见。这种形式的道德教育是民间文化流传的主要方式，它所表现出的道德性与以社群权力为依托 （如强制性的义务教育）的道德教育之间就有很大的区别。
　　在现代义务教育中，教者所应该说的不再是自己的见解，而是权力规定要说的内容，众多的听者也不再是出于兴趣和自愿而聚拢来，而是出于作为国家公民的一种如同兵役一样必须履行的义务。义务教育的强制性使师生双方在道德教育中不再具有原来的自由，教者作为社会的代言人不可以在课堂上表达自己的道德观念，特别是与规定内容相左的道德观念；学习者在不可以由着兴趣问东问西的情况下，也会将道德教育当成是说教而产生厌恶与逃避的心理。因此，与道德教育密切相关的语言与社会学科课程被认为是最不受欢迎的课程和活动。当然，并不意味着所有的义务教育都会遭遇这样的困境。
　　（四）透视道德教育的道德性
　　道德教育的道德性体现在道德教育的内容中。但是内容只是一个重要的方面，它反映的是道德教育在“说什么”，仅有这一个方面是不够的。从透视的视角对道德教育这一实践活动的道德性进行全方位的考察，就不仅仅是关注它说了什么，说了哪些与道德相关的内容，所说的这种价值观念本身的正当性，还包括它“说”的方式本身所表达的道德内涵。而且，为了更好地理解这些，我们必须将道德教育放在它所在的背景中，看它是在什么情境下“说”这样的道德观念的等等。
　　说到情境，问题就比较复杂，也很重要。比如，我们分析一位“说话者”的道德。首先要考虑的是他所说的话的内容，说脏话的人（A）与讲着温文尔雅的话的人（B）所表现的道德水平是不一样的，按照常规，A比B的道德性更高一些。但是仅看所讲的话就下结论太武断了些，必须考虑到他们讲话的情境。如果A骂的是侵犯他的流氓，B是对杀害他妻子的人温文尔雅，就一定要仔细想一想再下结论；但是只考虑讲话对象还不是情境的全部，还要考虑说话者的场景：如果A说这样的话是在向他人模仿另外一个人的说话，这时就不能通过这一句话对他的道德性进行分析，因为他这时讲的话不一定反映他的意愿，而是可能出于气愤、也可能出于同情或者干脆就是在说评书；仅此也还不够，还要考虑他说此话的目的，如果A说脏话不是为了伤害谁，而只是开个戏谑的玩笑，而B这时只是用温文尔雅的话讥讽对话，让对方难堪，就又要另当别论；最后，也要考虑一下说话的一贯性，也就是考虑在此特定情境之外的其他情境中说话者的言谈，甚至还要考虑他对其他说话者的看法等等。只有在尽力搞清楚所有情境性因素，才能说我们是在对说话者进行透视性的道德分析。
　　透视的视角要求对对象进行全方位的立体把握，而不能只停留在表面或某一个侧面，这是一种深度考察，而且这个深度具有无限的开放性。因此，从透视角度出发，我们对作为道德实践活动的道德教育的道德性的分析也不能仅仅限于它所传输的价值观念，而意味着要对这一活动进行多方面、全方位考察。

注释：

　　[1]福柯曾在《规训与惩罚》中对监狱的建筑与设计进行了透视与分析，当然，他侧重的是支配与控制的角度。
　　[2]应用伦理学的一个核心思想是：道德问题的权衡与决断不应只是个人的私事，而是要依靠集体的智慧才有可能最终形成摆脱个人偶然性与随意性明智合理的答案。这一答案一经形成，便使之以法规的形式固定下来，成为一种整体性的社会行为模式。见甘绍平．伦理智慧[M]，中国发展出版社，2000年第17页。
　　[3]马丁·布伯在他的《我与你》中指出：如果在一种关系里，其中的一方对另一方有目的的、有计划的施加影响，则这种关系里的“我—你”态度所依据的乃是一种不完整的相互性，一种注定了不可能完整的相互性。参见马丁·布伯著，陈维纲译：《我与你》，三联书店，2002年，第117页。
　　[4]如布伯强调的我与你的关系，国内学者鲁洁先生提出的共在型人格。参见鲁洁：《转型期中国道德教育面临的选择》，《高等教育研究》，2000年第5期。
　　[5]罗伯特·赖特和道金斯是美国进化伦理的代表人物。1976年，道金斯以《自私的基因》为题，论证动物和人的种种行为，包括利他的道德行为实质都是以自己的基因的复制与保存作为原始动力的，因而是自私的。1994年，赖特发表《道德的动物——我们为什么如此》，一译《性·演化·达尔文——人是道德的动物》，以达尔文的行为与大量的事实对道德的基因原理进行了详尽的分析，接着又出现了《非零年代：人类命运的逻辑》，用博弈论方法论证了相似的观点。

参考文献：

　　[1]胡鞍钢主编．中国战略构想[M]．浙江人民出版社，2002．
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　　[3][美]麦金太尔著，万俊人等译．三种对立的道德探究观[M]．中国社会科学出版社，1999．
　　[4][美]约翰·罗尔斯著．何怀宏等译．正义论[M]．中国社会科学出版社，2001．
　　[5][德]胡塞尔著．艾四林、安仕侗译．伦理学与价值论的基本问题[M]．中国城市出版社，2002．
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　　[11][美]杜威著．孙有中等译．新旧个人主义——杜威文选[C]．上海社会科学院出版社，1997．　　[12]何敏，叶澜．关于“我国中小学教育改革状态”的调查研究报告[J]．华东师范大学学报（教科版），2002（3）．

李成虎

服务学习：侧重公民教育的研究性学习


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上海市虹口区教师进修学院     周加仙

　　一、服务学习的案例

　　蜿蜒的崴丁溪流过崴丁溪中学，八年级的学生和沃尔克老师决定将该河流作为自己的研究对象。学生从检测水质开始，他们惊奇地发现溪水中粪便寄生虫含量很高，于是开始研究这一现象的原因。
　　学生通过研究发现，该地区的住宅没有与污水排放系统连接起来，而是使用了化粪系统。他们认为这些化粪系统有可能将粪便渗漏到溪流中，为了证实这一假设，他们在互联网上研究了其他社区化粪系统与水污染之间的联系，得知如果住户没有及时维修化粪系统，附近的水中粪便寄生虫的含量常常会很高。但是他们并没有立即采取行动，而是在开始行动之前向当地的水资源管理部门咨询，得知所有的住户都正确地维修了化粪系统。
　　学生们思考其他可能导致水中粪便寄生虫过高的原因，他们在河流的上游发现了两个可能的污染源：该镇的污水处理工厂和溪流附近的农场。他们与污水处理厂的领导联系，该厂将排出物送到学校让学生检测，学生发现排出物的寄生虫含量在正常范围。学生接着邀请州立大学的有关人员到学校来讨论畜牧业的问题，学生在讨论中得知，由于没有建立篱笆来圈拦动物，大型动物进入溪流后导致高含量的粪便寄生虫直接进入水道，污染水质。学生与大学教师讨论后一致认为，溪流附近的农民必须沿着小河建一道篱笆拦住牲畜以免它们进入河流。
　　随后，学生与农民交谈，了解农民建造篱笆的意愿，有些农民同意建造篱笆，但是有些人犹豫不决。于是他们讨论怎样劝说不愿意建造篱笆的农民，并预测农民会有什么样的反应，如农民可能会由于成本、时间和不方便等原因而反对建篱笆。学生们又花费一定的时间来调查研究，并列出了相关资源，使建造篱笆的行动方案陡为合理可行。他们还与当地的木材场联系，向木材场经理汇报了研究的情况，要求捐赠木材等材料来帮助农民。然后，学生与附近农民联系，邀请他们参加有关河流水质研究的会议，讨论如何改善水质，同时也邀请同意捐助木材的木材场经理参加。在会上，学生们汇报了他们对河流水质研究的结果、解决的方法以及可以获得的资源。经过讨论，农民们都欣然接受了学生的建议，有一些自愿者还主动提出帮助学生和农场主共同建造篱笆。
　　——案例来源于http：//www.green．org
　　该计划将公民的责任、环境教育和服务学习结合起来，提供了服务学习的实践范例。在这一服务学习项目中，有三个基本要素：首先是充分准备，确定要学习的技能或要考虑的问题，制订项目计划，在开展服务活动的同时促进学习；第二个要素是提供服务；第三个要素是参与者通过讨论以及对活动进行反思这样一类途径来分析经验与教训。学生在获得多种知识与技能的同时，也达到了服务于社区的目的。

　　二、服务学习的核心理念

　　上述案例体现了目前在美国、加拿大、日本、新加坡以及我国的台湾和香港等地积极倡导的服务学习理念，它具有这样几个关键特征：
　　1．公民教育是服务学习的侧重点。学校是培养学生的公民意识、公民技能与社会责任感的重要场所，在中小学开展服务学习，促使学生走出校园去关怀社会上的弱势群体，为社区做有意义的事情，使学生在真实情境中对公平、正义、贫穷、健康等问题获得切身体验，有助于学生形成勤劳、自律、合作、关爱、参与公共事务、回报社会等民主社会应有的素养，促进学生道德与伦理的发展。同时，服务学习让学生了解社会和政治信息，关注社会热点问题，理解社区的管理方式以及服务于社区的方式，获得从更广泛的视野来看问题的能力。学生在一系列的服务学习活动中不仅能够获得创新精神，提高实践能力，还能逐渐形成对国家和社会的责任感，做好承担社会责任的准备。
　　2．服务与学校课程的统整是服务学习的特色。服务学习将服务与课堂学习整合起来，这种服务必须配合学科或课程而安排，有清楚的学习目标。例如，如果学生的服务项目是除掉周围环境中的乱刻乱画，则环境课上可以关注乱刻乱画引起的危害，科学课上可以讨论去除乱刻乱画的方法与途径，公民课上可以探讨公民和个人责任等问题。还可以成立清除乱刻乱画的小组，收集数据，确定城市中需要清除乱刻乱画的地方，与当地的管理机构合作实施该项目。这种跨学科的方法不仅将课堂学习与真实世界联系起来，而且让学生对一些职业有了一定的了解。
　　3．固定的反思时间是服务学习的一个重要组成部分。服务学习必须安排固定的反思时间，让学生在服务前、服务中与服务后对服务学习的体验进行反思，使他们有机会来思考、写出、谈论服务以及服务与课堂的关系，服务对自己与他人的作用，从而提升服务学习的教育价值。指导者、服务对象以及同伴的这种反馈使青年人有机会交流思想，从不同的角度来思考服务学习活动。这一切又进一步提升服务学习中的“学习”要素，帮助青年人分析服务体验中所获得的广泛知识与技能。
　　4．服务学习的成功条件是与社区建立合作关系。服务学习要满足社区的真实需要，它涉及学校、学生、社区机构、当地管理部门以及公众，这些机构与人员之间的合作有助于服务计划的顺利实现。
　　5．服务学习向学生提供多种多样的体验活动。服务学习的内容涉及自然环境与社会生活的方方面面：为有特殊需要的人提供服务、保护环境和文物、研究社会热点问题、为政府决策提供依据等。服务学习也可以依托社区服务基地来开展各种各样的体验活动，学生从不同的活动中得到有差异但却是同等重要的体验。如与老年人一道工作可以使学生了解老年人间题、社会变迁问题等；在指导学前儿童和小学生的活动中可以形成交际技能；在慈善机构服务可以了解无家可归者的问题。多种多样的服务活动让青年人有机会获得完全不同的经验。
　　6．服务学习不同于社区服务。虽然两者都可以发生在校内或校外，但是服务学习是一种体验学习方式，学生和教师与社区合作来解决问题，同时获得知识与技能，促进个人的发展。服务学习是精心组织的、满足社区实际需要的活动。在这种活动中，服务于社区与向学生提供学习体验是同等重要的。服务与学生的学术课程是整合的，强调的是在社区环境中运用所学的知识，使课堂学习更真实、更有意义。学生在服务的过程中进行思考、谈话或者写出他们在真实的服务活动中的所做、所闻，批判性地反思他们在服务学习中所获得的经验以及刻意安排反思时间等都是服务学习不可分割的组成部分。学生的学习超越了课堂，进入了社区。接受服务的社区有意义地参与、监督学生的服务学习活动。而社区服务是为社区提供自愿的服务，强调自愿服务的行为习惯和技能，学习者可能在社区服务中有所习得，但它更强调的是服务。

　　三、服务学习的教育价值

　　1．服务学习可以提高学生的自尊与自信，促进学生个人的发展。在服务学习的活动中，学生不仅承担责任，在实践中学习新的技能，尤为重要的是服务学习让他们认识到自己有能力为社会做出贡献。服务学习让学生参与到有意义的服务活动中，可以提高学生的自尊和自我效验(self-efficacy)，降低行为问题、纪律问题、暴力行为等问题行为和“危险”行为，减少青少年的孤独感和疏离感，促进危险学生的转化。服务学习还可以提高学生的人际交往和沟通交流能力，增进对文化差异的理解，提升与不同文化背景的人相处的能力，使学生能够信任别人并获得别人的信任。与成年人共同工作，可以让学生与家长和教师以外的更多成年人形成联系。
　　2．服务学习增强学生的社会责任感。在服务学习活动中，学生走出校园去关怀独居老人、住院病人及其他弱势群体，从真实情境中体验到贫穷、健康、公平、正义、人类本质等问题，促进学生道德与伦理的发展、形成公民责任。通过服务学习，还能使学生养成勤劳、自律、合作、人文关怀、参与公共事务、回馈社会等民主社会应有的素养。
　　3．服务学习有助于学生确定未来的职业兴趣和方向。学生在真实的世界里通过服务学习提供的做中学的机会来了解职业，使他们对未来的职业生涯有更真切的体验，在选择职业时会更现实。他们获得更多的职业技能和沟通技能、更多的职业知识、更积极的工作态度、更强的职业意识。
　　4．服务学习对学校与社区形成积极的影响。服务学习强调社区服务与课程教学相结合，一方面让学生能够“学以致用”，另一方面学生可以“从做中学”，从而提高课程教学的效果。服务学习也扩大了教学的环境，教学从学校向社区延伸，从虚拟变成实境。学生到社区去服务，在学校与社区之间形成积极的联系，使学校有机会争取更多社区资源的支持。

李成虎

21世纪新加坡中小学德育课程、教材与教法改革及启示


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华南师范大学政法学院　　王学风

　　摘要：21世纪伊始，新加坡对中小学德育课程、教材与教法进行了大刀阔斧的改革，为我国学校德育改革提供了有益的启示：要根据时代的发展不断改革学校德育课程；教材多样化与科技化；要注重东西方德育方法的融合。

　　关键词：课程；教材；教法；改革

　　新加坡的道德教育向来是与时俱进的。在世纪之交，世界局势发生了令人意想不到的变化。亚洲金融风暴的发生．对亚洲现存的一切都造成巨大的冲击，影响波及整个世界，新加坡亦不能幸免。但在所有遭受金融危机的国家中，新加坡最早最成功地抵御了这一危机。21世纪来临之际，新加坡教育部课程发展署未雨绸缪，于 1999年4月发表声明，为了顺应变迁迅速的社会，中小学《公民与道德教育》课程必须做出适当的修订。为此，新加坡对中小学德育课程、教材与教法进行了大刀阔斧的改革。

　　一、新加坡中小学德育课程、教材与教法改革　　

　　21世纪新加坡中小学德育课程、教材与教法改革是基于以下理论基础的：(1)先进的科技已为学生开拓了无限的空间，并给予他们浩瀚的选择机会。因此，在面对决策和道德两难的困境时，道德认知与创意思维显得更重要。(2)全球化的冲击给作为公民的个体对国家的效忠与承诺带来永恒的挑战。因此，让学生从小培养对国家的认同感、责任感与归属感，更显得无比迫切。(3)采用指导原则教学是非常重要的，因为这能确保适当的有关独立情境成为各主题及其学习成果的基础。根据上述理论，新加坡教育部对中小学德育《课程标准》进行了修订，修订后的宗旨与目标是，培养身心健康的个人，使他具有强烈的道德意识，良好的人际关系，同时能对社会作贡献。为此，新加坡中小学道德教育从知识、技能及态度三方面着手，在知识方面使学生了解做出正确决定前要注意的道德准则；在技能方面，要求学生掌握面临困难时应付、处理问题的技能；在态度方面，通过灌输各种道德价值观，使学生具有良好的行为，并为自己的行为负责。为此，新加坡中小学对德育课程、教材与教法进行了改革。
　　(一)《公民与道德教育》课程改革
　　新世纪伊始，新加坡教育部对中小学课程进行了改革，小学将原来的《好公民》课改为《公民与道德教育》课，课程内容发生根本变化；中学《公民与道德教育》课名称不变，但课程内容进行了改革；并规定小学各年级《公民与道德教育》课逐年推行(详见表一)。

表1 新加坡小学各年级（公民与道德教育）课程的推行

推行年份
2000年
2001年
2002年

年级
小一和小四
小二和小五
小三和小六


　　改革后新加坡小学的《公民与道德教育》课程涵盖了五大主题：
　　1．个性塑造；
　　2．与家庭的联系；
　　3．对学校的归属感；
　　4．作为社会一分子；
　　5．以国家为荣并忠于国家。
　　这五大主题引导学生从认识个人开始，然后扩展到家庭和学校，最后延伸到社会和国家。
　　《公民与道德教育》具体包括了十个方面28个德目，它们是：
　　1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。
　　2. 廉洁正直：(3)诚实；(4)勇气；(5)信用；(6)公正。
　　3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)礼貌。
　　4．责任感：(10)对己；(11)对他人； (12)对学校和社会；(13)对国家。
　　5．爱家：(14)孝顺；(15)家庭凝聚力； (16)尊敬长辈；(17)维护家庭声誉。
　　6．爱校：(18)以学校为荣；(19)尊重与关怀学校的成员。
　　7．团队精神：(20)合作。
　　8．社区生活：(21)种族和谐；(22)互敬互重；(23)关怀和体谅。
　　9．爱国：(24)以国家为荣并忠于国家； (25)对国家有信心；(26)应变能力。
　　10．认识与了解邻国：(27)相互依存； (28)和平及稳定。
　　中学《公民与道德教育》每个年级包括6个范畴，分别阐述课程标准中所列明的各个主题；每一个范畴又划分为若干单元。表二是新加坡中学三年级公民与道德课教学内容。



　　此外，为了有效地推行公民与道德教育课程，新加坡教育部鼓励学校提供“5E”，即榜样(Example)、阐释(Explanation)、规劝(Ex hortation)、环境(Environment)、和经验(Experience)等辅助活动。
　　(1)榜样：以能够把学校的公民与道德教育课程所教导的价值观身体力行的校内成年人，作为学生学习的楷模。
　　(2)阐释：教师对各种行为都能以适当的理由给予解释，学生就能理解和接受其中的道德准则。学生对各行为的理由有所理解，就能把内在化的价值观应用到新的情况中去。
　　(3)规劝：教师不断提醒学生实践所学到的价值观，将有助于学生改变他们的行为。
　　(4)环境：学校的环境、活动的展开以及在学校里的人际关系，都能增强在课室内所教导的公民与道德教育课。
　　(5)经验：学校是让学生学以致用和从错误中学习的场所。
　　因此，应该制造机会，让他们去关心别人、负起责任和做出决定。
　　(二)《公民与道德教育》教材改革
　　为了达到公民与道德教育的目标和各个德目的要求，小学《公民与道德教育》教材采用综合设计的方式，即将课本、学生活动作业、教师手册(即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)视为一个整体。并且教材内容由浅入深，联系小学生的生活，用看图讲故事等办法帮助学生认识家庭、学校、社会、国家和世界，认识自己的社会责任。
　　新加坡中学《公民与道德教育》教材的设计，采用了麦卡锡博士的四段教学模式。其特点是为了配合不同学生的学习方式，让学生能利用自身的特长，发挥个人的潜能。教材由四部分组成。(1)激发学习动机——联系经验。这部分教学活动是提供条件让学生了解某个问题的深层原因，而教师的任务主要是激发学生的学习动机。(2)形成概念——仔细思考。教学活动让学生从教师和同学中获得资料，并把这些资料与自己原有的知识结合起来加以归纳和总结，而教师的任务主要是向学生提供资讯。(3)练习与应用——付诸行动。即让学生有机会把所学的知识转化为实际行动。教师的任务是促进学生的学习。(4)进一步去发现——经验内化。教师创造条件让学生在彼此的交流中学习，并把已学到的知识应用到新领域。
　　目前，新加坡中小学《公民与道德教育》已形成一套综合的多媒体教材，包括教师手册、学生作业和视听教材。为了进一步提高教学效果，学校还可以灵活应用教育部国民教育处、教育部其他署、电视机构和新加坡报业控股所制作的有关教材。改革后的《公民与道德教育》教材“旧貌换新装”，“装”进了一片片薄薄的惟读光碟里，换上了用崭新的资讯科技配制的“新瓶”。
　　(三)《公民与道德教育》教学方法改革
　　面对急剧变化的社会及价值观日趋多元化的状况，新加坡的教育工作者们认为，如果学校的道德教育继续采用传统的教学方法，已不能适应时代的要求了。为此，新加坡教育部鼓励教师采取以学生为中心的互动教学策略和教学方法。让学生在学习过程中，积极地对问题进行思考、提问和反思。通过表达个人经验、个案研究、角色扮演、模拟、小组讨论和个人反省等活动，达到以实际韵行动改变行为的效果。
　　正是出于这一原因，新加坡教育部积极探讨，引进西方各种有益的理论，予以创新，建构新的德育方法，以适应当代社会与青少年发展的要求。这些方法主要有：
　　1．文化传递法(Cultural Transmission Approach)。
　　文化传递法是直接灌输道德或价值观的教学方法。它的目标是通过教学，把过去累积下来的知识、规则或道德标准传递给学生，让学生讨论所传递的价值观念。这种教学方法是以教师通过故事、朗诵、直接问答、角色扮演和讨论，引导学生进入所呈现的生活情景、历史名人或历史事件故事、寓言等的道德情景中，让他们辨别正误，知道是非，以便在必要时采取适当的行动。
　　2．设身处地考虑法(Consideration Approach)。
　　这种教学法的目的，是通过教学，解除学生的心理障碍——恐惧和不信任感，并鼓励学生在评论之前，能设身处地为别人着想，了解别人的感受，需要或利益，不从自己的立场看问题，而轻易下判断。在教学上，通过家庭、邻居、学校、朋友等的生活环境来分享共同问题的经验，从了解别人的动机、立场开始，培养每个人关怀他人的良好情操。在教学过程中，教师设法引导学生进入情境，通过问答法、讨论法或角色扮演法来达到教学目的。
　　3．价值澄清法(Modified Values Clarification Approach)。
　　价值澄清法强调道德或价值观是经过自由选择、反省和行动澄清而得出来的，分为五个步骤：(1)认清问题，找出各种可能的选择。(2)衡量各种选择的利弊。(3)考虑各种选择的后果后，做出选择。(4)珍惜并愿意公开所做的选择。(5)根据自己的选择采取行动。在教学上，为了避免学生以自己的好恶去做选择，因而强调发挥教师的主导作用，要求教师给学生以指导，指出符合社会标准的道德或价值观，以“澄清”学生的非道德的、不正确的价值判断。
　　4．道德认知发展法(Cognitive Development Approach)。
　　主要是通过讨论道德两难问题，了解学生的德育认知发展，并将学生的道德认知提高到一个层次。在教学上，采用道德两难困境的讨论，促使学生多方考虑，然后提出解决的方法，说明原因，并聆听及参考其他同学的意见，以便和自己的想法相比较，而后做出选择。其特点是通过教学刺激学生认知结构的改变，提升道德认知层次，以增进学生解决问题的能力。
　　新加坡教育部规定，以上四种教学方法不是僵化的模式，教师在教学时是灵活使用的，如何取舍，需视哪一种教学法能更有效地达到教学目标及视学生的认知阶段而定。此外，教师可采用讲述、讨论、辩论、角色扮演，参观、游戏、实践等方式及充分利用视听教具以加强教学效果。
　　(四)《公民与道德教育》的评估
　　为了使中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革卓有成效，新加坡教育部还改革了评估方法与标准。由原来教育部统一考试和评估改为教师可自行拟订评估模式，就知识、技能和态度三方面鉴定学生的学习状况，并建议从以下三方面对学生进行评估：(1)行为／品行检核表；<2)公民与道德教育作业；<3)简单的专题作业(反映学生对道观念、价值观或原则的了解和领悟，并可以从中观察学生在学习小组中的合作程度及其行为举止)，如在评估小学学。生第二学期《公民与道德教育》科的等级，教师应该把学生参与社区服务计划的情况考虑在内(见表三)。

表3 新加坡小学《公民与道德教育》的评估

等 级
A
B
C

评估标准
掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；
掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；
掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；

等级
A
B
C

评估标准
掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；
完成6小时以上的社区服务计划的活动；
掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；
完成6小时以上的社区服务计划的活动；
掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；没完成6小时以上的社区服务计划的活动；


　　二、启示

　　新加坡中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革对我国正在进行的学校德育改革有极大的启示作用。
　　(一)要根据时代发展不断改革学校德育课程
　　学校德育内容不是一经确定就永恒不变的，它具有鲜明的时代性，因此，只有紧紧结合时代变化，及时做出调整，才能发挥应有的作用，为社会发展提供具有良好德性的公民。新加坡的学校德育课程根据变化了的社会形势，针对国家与社会出现的新情况、新问题，及时地进行改革。随着我国社会主义市场经济体制的建立，经济结构的分化，多种经济成分的并存，必然造成人们价值观的多样化倾向。在这一新的形势条件下，如何解决学校德育统一的主流文化价值与现实生活中家庭、社会产生的非主流文化价值的冲突问题，使学校德育的改革与发展跟上市场经济发展的速度，这是我国当前学校德育改革的一个重要问题。
　　(二)学校德育教材要多样化和科技化
　　新加坡中小学《公民与道德教育》教材包括课本、学生活动作业、教师手册<即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)，呈现多样化的特点，有利于提高学生的学习兴趣与学习效果。同时，为了充分调动学生参与教学的积极性，新加坡的中小学教材还广泛地运用了现代科技的成果，将《公民与道德教育》教材制作为多媒体课件。借鉴新加坡的经验，我国中小学德育教材也要改变过去单调的教科书的面貌，使学校德育教材多样化，并充分运用现代科技将枯燥的教材变为生动活泼的多媒体课件。
　　(三)要注重东西方德育方法的融合
　　新加坡在社会日益开放、文化价值呈现多元化的时代，不断改进传统的德育方法，把东方注重系统道德规范教学和西方注重培养道德思维能力有机结合起来。为此，新加坡教育部借鉴和引进了西方先进的德育方法，如文化传递法、设身处地考虑法、价值澄清法和道德认知法。这些方法都贯穿着“学生主体”这一主线，使学生成为真正的主体，让学生参与教学，让他们在讲故事、问答、讨论和角色扮演中获得道德知识和践履道德行为。借鉴新加坡的经验，我国学校德育要从东西方互鉴融合的角度对学校德育方法重新进行审视和思考，

李成虎

公民教育——现代教育之魂


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福建师大公共管理学院　　陈永森 邱海锋

　　公民指在一个国家里，具有该国国籍，并依据宪法和法律规定享有权利履行义务的社会成员。公民意识是公民对自身公民身份、公民的权利与义务的认同。公民意识教育的目标就是培养这种认同感。公民意识教育是通过家庭、学校、社会等渠道进行的，其中，学校是实施公民意识教育的主渠道。在我国，上海和广东在初中曾开设了“公民”课，现在全国通行的“思想政治课”也加进了一些公民意识的内容，各地中学都在不同程度地开展了公民意识的教育。不过，据我们所了解，不管叫“公民”还是叫“思想政治”，总体上看，现有的教材对公民意识的内容介绍不够，各地中学对公民意识教育的重视也不够，并且，在实施公民意识教育中，在理解上有些偏差。因此，我们觉得有必要在理论上进一步澄清，呼吁加强中学生公民意识的教育。

　　公民意识教育是塑造健全公民人格的教育

　　在中学开展公民意识教育，目的在于把中学生培养成有主体意识、有法律和道德意识，有国家意识同时又有世界精神的健全的公民。为此，有必要说明如下几个方面的问题：
　　1．公民意识教育不仅是政治教育。现行的“思想政治”课较之以前的“政治”课已经有了很大的改进，其内容上已覆盖《心理素质与道德》(初一)、《法律基本常识》(初二)、《人类社会发展史》(初三)、《经济学基本知识》(高一)、《马克思主义哲学知识》 (高二)、《政治常识》(高三)。尤其是在初二和高三有关宪法和法律的基本常识中，已经有大量的“公民”二字，有关于公民权利与义务的阐述，但从整体上看，“公民”的分量还不够，思想政治课还没有以“公民”为轴心。公民教育当然包含“思想政治”课的内容，但思想政治不能涵盖公民意识教育。从一般意义上讲，思想政治教育重在使学生对现存政治制度和施行的政策的合法性和合理性的认可，重在服从；公民意识教育则更强调公民的主体地位、理性的批判精神、坚定的权利意识。传统的教育体制和课程设置不利于学生现代公民意识和公民行为的培养，必须向着“公民教育”转化。
　　2．公民意识教育不仅是民族主义的教育。从理论上讲，公民是与国家相对应的概念，离开国家就无公民可言。公民意识首先是对国家的归属感和认同感。因此，公民意识教育首先要进行国家意识的教育，让所有公民懂得，保卫国家，维护国家的利益是公民最为根本的义务。但是，爱国主义教育绝不是狭隘的民族主义教育。在世界日益连为一体、经济全球化趋势不断增强以及统一的生态系统日益受到破坏的今天，超乎于国界之外的公民即所谓“世界公民”被提了出来。它要求生活于“地球村”的公民既要有国家意识，同时也要具备面向世界的观念和相应的能力。狭隘乃至狂热的民族主义是违背历史潮流的，最终只能削弱自己的力量，失去竞争力。中学公民课要强调公民的国家意识，但也要讲一个“世界公民”对世界应该承担的责任，应该遵守的起码的世界规则以及适用于各国公民的道德原则——普世伦理等。
　　3．公民意识教育不仅是道德教育。我们经常提到的“四有新人”或公民，强调的是公民的道德人格和文化素质。《公民道德教育实施纲要》颁布后，一些从事思想品德教学与研究的人，更是强调公民意识的道德内容。但是，正如马庆钰先生所指出的那样，公民道德尽管也涉及公民意识，但两者不能等同。前者仅仅是道德范畴，后者还有政治与法律范畴的含义。前者重义务，重守成，后者是权利与义务的统一。对长期缺乏权利意识的中国人来说，权利意识有着特别重要的意义。因为，有无权利是公民与臣民的分水岭。公民要有道德，但绝不是古代的谦谦君子，而是一个独立自主的个体。公民应该张扬自己的理性，应该有独立的批判和创新精神，应该守护自己的权利，应该积极参与社会事务。如果我们的中学公民教育仅仅局限于或主要看成是公民道德教育，那是不可能培养现代公民品格的。
　　4．公民意识教育不仅是知识的教育。知识的多少与公民意识不是对应的关系。一个知识很渊博的人甚至专家也未必是个好公民。相反，那些没有多少知识，却能够誓死捍卫保护自身合法权益的人，如《秋菊打官司》里的秋菊，就是一个很有公民意识的人。我们现在在思想政治课中的有关公民意识的内容本来就不够，再加上受到中考和高考指挥棒的引导，思想政治课主要是知识传授，学生也主要是为了应付考试，缺乏道德的体验和实践的检验，这样公民意识根本无法铭刻于学生心间。所以，不仅要充实公民意识的内容，而且应该努力把公民的知识内化为公民的意识，外化为行为。

　　公民意识教育必须有针对性

　　公民意识教育是完整的体系，由于国情不同，历史的任务不同，各个国家实施的公民教育各有侧重点。我们到底要进行什么样的公民教育?鉴于中国的历史与现实，我们认为，中国中学的公民意识教育应该注重下面几个方面的内容：　　
　　1．人权意识教育。改革开放之前，我们是不承认有“抽象人权”的，最新的宪法终于写上了“尊重和保障人权”的条文。人权包括人身权、政治权利、经济权利、社会权利、文化权利。必须承认，由于我们长期未进行这方面的教育，中国人的人权意识还是比较薄弱。“9．11”事件后，据统计，有七成以上的大学生拍手称快；此外，当一些伤亡事件发生后，经常听到一些学生说，中国人那么多，死掉一些人没什么关系。这都说明我们的一些学生不仅没有现代的“人命贵于天”的意识，甚至连起码的侧隐之心也没有。马加爵事件尽管只是单一事件，但也在提醒我们，对人生命的尊重，对人的尊严的尊重亟待加强。大学出现的问题，与中学的教育有关系。为了在中学或大学不再出现灭绝人性的悲剧，包括起码的生命权在内的人权意识的教育以及健康人格的教育是非常必要的。
　　2．宪法意识教育。以宪法为依据来治理国家是政治文明的根本标志。我国正在进行的政治文明建设，就是走依法治国的道路，依法治国首先是依宪治国。作为一个国家的公民首先必须清楚自己国家的宪法。现在的思想政治课教材，尽管在初二的法律常识和高三的政治常识中介绍过宪法的内容，但总体上，还没有特别强调宪法与公民的密切关系，没有把培养学生的宪法意识当成思想政治课的一项重要任务。我们现在还有不少公民对国家宪法知之甚少，公民素质很差，甚至有些人还不知道什么叫公民，对宪法规定的公民的权利义务的理解也很模糊。中学时期是人格养成的最关键时期，是进行宪法教育、公民教育的最佳时期。初中可以进行基本的宪法意识教育，高中进一步深化。在中学阶段，基本就可以形成比较完整的宪法意识。
　　3．规则意识教育。延续了几千年的人治与宗法社会，留给我们的不是规则意识而是“潜规则”意识。“潜规则”一词是吴思发明的，他在《潜规则：中国历史中的真实游戏》说到：“中国社会在正式规定的各种制度之外，在种种明文规定的背后，实际存在着一不成文的又获得广泛认可的规矩，一种可以称为内部章程的东西。恰恰是这种东西，而不是冠冕堂皇的正式规定，支配着现实生活的运行。”可惜，这“潜规则”还在现实中流行。不讲规则或讲“潜规则”在中学生中也有其特殊的表现。比如，我上初中的孩子告诉我，学校要求每个学生在假期参加社区劳动，但很多同学并没有参加，他们的父母亲会为他们找关系开一个假证明。老师都知道这是假的，但也不追究。她还告诉我，考试不能作弊也要看情况，除了语、数、英，其他科目还是可以的，事实上，大家都在偷看，老师也不太管。这种给“规则”打折扣现象对孩子法纪意识和道德意识的培养是很不利的。严格意义上讲，公民是生活于法治社会的社会成员，与法治社会相适应的是公民的规则意识，也即依照法律、规章、契约办事的意识。我们有必要在公民意识教育中，特别强调规则的教育，而这必须在中小学开始抓。要让学生懂得，规则是硬的，不能“具体情况具体分析”。什么时候中国人讲规则了，中国就踏进了法治社会的门槛。
　　4．生态意识教育。在现代化的过程中，世界各国都面临着生态危机问题。培养学生对大自然和周围世界的高度责任感和珍惜态度，是公民素质教育中不可或缺的内容。在现今的思想政治课中，这方面的内容太少，我们翻了中学思想政治课的教材，只有初二上学期的《法律常识》中有《依法保护人类共有的家园》这一章。在地球生态和人类命运岌岌可危的今天，这点内容显然是不够的。地球是人类的母亲，地球的生态受到了破坏。人类在地球生存上都出现了问题，还谈什么国家、政治?为此，无论在公民课，还是在其他有关课程中，多讲环境保护怎么也不过分。
　　5．公德意识教育。公德是全体社会成员处理个人与社会的关系、人与人的关系、人与自然的关系的底线道德。社会公德虽然是一些最基本的社会公共生活的道德规范，但它却是社会道德体系的基础，是社会文明程度的重要表现。一个国家公民的公德水平可以影响一个国家的形象，一个人的公德水平能够体现一个人的精神境界。尽管我们进行了几十年的思想政治教育，但我们的公德水平还远不如“腐朽”的资本主义国家的公民。我们的思想政治有很多的口号，有很多英雄的榜样，需要学生背诵很多理想道德，但一些学生知行不一，部分学生道德情感淡漠，道德意志薄弱。一些学生在公共场所大声喧哗，乱丢垃圾，损害公物，随地吐痰，既破坏了环境，也给人们的生活带来了很多不便。造成这种状况的原因很多，我们的教育也有责任。思想政治教育主要的失误在于重知轻行、重高轻低、重内轻外、重知轻能，因此，我们必须补课。把公德教育纳入公民教育的体系中，把是否遵守公德看成衡量是否是一个合格公民的标准。关于公德的基本准则学生已在幼儿园和小学德育课里学习过，中学应该深化，让学生明白讲公德与个人、社会、国家乃至世界的关系，讲公德与人权意识、国家意识的关系，以及与高层次的道德的关系，使学生不但知其然，而且知其所以然。
　　6．民主、自由与平等意识教育。民主化和法制化是中国政治文明建设的必由之路。要把我国建设为高度民主的国家，就要从培养人开始，而中学是进行民主教育的最为适当的时期。民主教育的基本内容有：自主意识、权利意识、参与意识、宽容意识。“自由”二字常是我们所忌讳的，但公民的自由权利是我们的宪法明确规定的。让公民正确认识自由的含义，伸张自己的自由权利，知道自由的法律和道德界限，在今天这个时代是非常必要的。平等意识也是公民意识的重要组成部分。公民的权利义务是一样的，这就意味着每个公民都是平等的。但中国是一个有几千年传统的官本位的国家，官本位思想至今还有很大的市场，甚至在中小学也流行跑“官”、要“官”，一些学生干部“官气”十足。因此我们在塑造人格的关键时期，尤其要重视公民平等意识的教育。

　　公民意识教育的途径

　　关于公民意识教育，许多国家的经验值得我们去学习，根据我国公民意识教育的具体情况，我们谨提出如下建议：
　　1．独立的“公民”课与渗透式教育结合。我认为，初中作为九年义务教育阶段，是培养合格公民的教育，因此有必要专门开设一门“公民”课，其涉及的范围，包含个人修养，个人与家庭、学校、社会、国家、世界的关系。其内容包括道德教育(主要是社会公德和家庭道德)、法律教育 (主要是宪法知识以及涉及公民权利与义务的法律知识)、环境教育、共和国历史、时事政治、世界公民等等。当然，其他课程，如中文、历史、地理乃至各种自然科学也应该渗透公民意识的教育。到了高中，公民意识的培养可以深化和拓展，应该让学生了解宪法和法律所规定的公民权利义务与个人生活的关系、中国政治与经济的运行、人民代表大会的作用、村民自治、选举以及其他民主形式的意义、新闻媒介的作用、我国的民族与宗教及其相互了解和平等相处的重要性、可持续性发展、全球化带来的问题与挑战以及公民的责任等等。高中阶段，可以开设与公民意识有关的选修课，如可以开设“宪法与公民生活”、“我国的民族与宗教”、“环境保护与生物多样性”、“海洋与人类”等。
　　2．注重观念的内化和行为习惯的养成。为了使公民意识真正深入人心，内化为个人的信念，外化为行动，公民意识教育应该多样化，应该注重实践环节。除了课堂学习，还应该注重在生活中学习，在活动中学习。在学校，可以利用团队活动、主题班会、班干部的民主选举、参与学校的管理等来训练小公民的团结协作精神、民主意识和参与意识。同时，让学生们参与社会生活，如开展社区服务、举行募捐活动、宣传和参与环境保护活动等以增强他们的社会义务意识和环保意识。在美国，中学生没有参加一定数量的社区工作是不能进入大学的。中国现在中学也有这样的要求，但基本是走形式。理论不与实践相结合，公民意识的教育不会有实效。
　　4．继承历史遗产，吸收世界公民教育成果。中国文化传统中有没有包含可继承的成分?我们认为，去掉那些纲常说教，一些道德准则，如“己所不欲，勿施于人”、“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”、“己欲立而立人，己欲达而达人”、“民胞物与”等等，还是可以成为现代公民教育的内容的。公民意识的核心是权利与义务统一观。在权利与义务的平衡中，西方国家重公民权利，强调国家权力来自公民的权利。对于中国人来说，国家有其特别重要的意义，但过分强调国家利益而忽视个人利益也是很危险的。我们认为，今天的公民意识教育的内容应该增加公民权利的分量。西方的公民教育以及在尊重公民权利原则下所实施的学校教育有很多好的做法，如民主与平等式教育、参与式教育、鼓励性教育、创新教育、宽容教育等，我们应该好好借鉴。
　　5．重在培养有公民意识的教师队伍。我们现在的政治课教师基本上是师范大学或师范专科学校的思想政治教育专业毕业的。从培养的目标上看，并没有特别强调公民意识的养成；从设置的课程看，基本涉及了中学思想政治课的内容，但不是以公民思想为主线。因此，有必要对思想政治课专业的学生进行公民思想的教育(作为师范大学的老师，我正设想给思想政治教育的学生开一门“公民文化”课)。在职教师要补公民意识这一课。没有一支有强烈公民意识的教师队伍，学校的公民教育就无法开展。　　

（文见《福建教育》2004年第11期）

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李成虎

对中学阶段科学课程改革的几点认识


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华东师范大学　袁运开

　　摘　要：从对科学的全面认识出发，揭示科学的本质属性，并据此导引出科学素养的内涵。进而在此基础上对全面培养学生科学素养提出立足学生发展的三条教育实施意见。最后通过对科学的探究对象、历史发展与认知规律以及“综合”与“分科”两类课程特点的考察，对中学阶段构建“合—分—合”科学课程体系作了论证。
　　关键词：科学；科学本质；科学素养；科学课程

　　全面提高每个学生的科学素养应当是中学阶段科学课程的培养目标，本文将联系我国当前科学课程改革的实际，就科学素养的内涵、学生科学素养的培养以及科学课程的体系这三个方面谈些认识。

　　一、以科学的本质为依据，确定科学素养的内涵

　　1．对科学与科学本质的认识
　　科学是反映自然界客观规律的知识体系，这是不少人对科学的一种普遍的理解，但是应当指出，这是一种狭义的理解，是不全面的。科学作为对自然界客观规律的认识，不能离开认识过程，所以如果从广义上看，科学实际上是一种特殊的社会文化探究活动，这里有两点应当强调：一是科学就其过程来说是一种对自然的探究活动，而作为知识体系的科学理论只是这种探究活动的结果；二是科学是一种特殊的社会文化现象，它是只有在特殊条件下才有可能得以产生和发展的探究活动。因此，我们认为对科学更为全面的理解应当是，从科学活动的结果讲是科学理论——一种知识体系，而从科学活动的过程讲是科学探究。
　　如果我们综观人类社会的发展历史，就会发现各种文化形态的神话、宗教、艺术、历史、哲学和科学作为人的认知活动，都曾经各自在一定程度上刻意描述和说明自然现象，试图具有认识自然的功能，但是历史证明，在这众多的文化形态中只有科学才为人类提供了认识自然的精确而有效的工具，虽然科学不是绝对真理，但是自从科学产生以来，人类对自然的认识总是愈益正确和深入。原因正是由于科学在认识自然上所具有的一种“探究性”使然。科学的目的在于求真，科学家对自然的认识决不停留在事实的层次上，更不是采用引经据典、诠释经典，然后逻辑地演绎出关于自然现象的论述，而是进一步透过现象，深入事物的内部，提炼出反映事物本质属性和内在规律的各种“概念”和“定律”来，而这个过程正是通过探究来完成的。所以，我们认为“探究性”是科学作为科学的核心所在，是科学所具有的首要特征。
　　进一步分析，我们必须回答的是科学的本质属性究竟还包含哪些内容，哪些方面?搞清这些，对于深刻而全面地认识科学，进而教好、学好科学都是很重要的。
　　一是多样统一的自然界是科学探究的对象。
　　自然界不同物质形态之间，不同运动形式之间呈现出的是一幅多样又统一的画面，各个系统之间通过物质、能量与信息的交换而发生相互作用，并且相互交织、渗透，从而不断运动变化着，为我们展示出一个瞬息万变、绚丽多彩、多样统一的面貌。以人体的生命活动为例，一方面人体内部的消化、呼吸、循环、泌尿、运动、生殖、神经和内分泌八个系统，密切联系，相互配合、制约，共同完成人体的新陈代谢、生长发育、生殖与运动等生命活动，从而使人体成为一个统一的整体；另一方面人体又与外界环境之间进行着物质、能量与信息的交换，体现出人体与环境的统一。自然界的这种运动变化是有规律的，而这种规律是可以被人们所认识的，科学家们通过智慧并借助扩展感觉的工具，在探究自然的科学实践中确认了这一点，宇宙作为一个巨大的孤立系统，其中的基本规律各处是一致的，探究宇宙一部分所获得知识也适用于其他地方。例如，关于运动与重力的同一规律既可解释地球表面的自由落体运动，也可解释月球和其他行星表面的自由落体运动，科学家就据此计算出了人造卫星的运行轨道。所以，更全面地讲，我们所探究的自然界这个对象是一个可以被人们所认识的，多样统一、有规律地运动变化着的整体（综合体）。这一点告诉我们，对科学教育来说，单纯地分门划类的学科教育是不够的，还必须创设条件，让学生也能从整体上来认识自然，了解科学。这一点还告诉我们，在科学教育中重要的是引导学生从纷繁复杂的自然现象中通过观察、分析去探究规律，认识它并学会应用它，把握好科学的基本观念而不是死记一个个定义、公式与定理。
　　二是科学是一个具有可验证性、真理性和开放性的系统，它的可验证性与真理性决定了它对自然现象具有解释与预见功能。
　　由于人们认识的局限性，在一定历史条件下，所获得的关于自然界的科学知识只能是相对真理，但它包含着绝对真理的颗粒。由于科学理论是通过逻辑推理与实验活动而获得的，并经受过经验事实的检验，所以它是客观真理，也就是说科学具有真理性的特征，反映的是人们对自然规律，亦即自然本质的认识，并且它还具有相对的稳定性。这从科学规范里可以看得很清楚。一般而言，科学的规范总是修正而不是摈弃，其结构特点往往是保留、培育更为精确和变幻被更为广泛的认同。例如爱国斯坦在表述相对论时并没有抛弃牛顿的运动定律，而是进一步说明，它只是在更为普遍的概念中一个有限范围内应用的近似。为此，科学对自然现象具有解释与预见的功能。而可验证性正是科学与伪科学的根本区别所在。
　　另一方面，已有的科学理论因为是相对真理，所以又只能在一定的条件下与范围内适用，牛顿力学就是如此。随着客观条件的变化，人们认识能力的提高，科学知识会不断发展与进步，新的观察常常会对已有理论提出挑战，知识的变化就不可避免。在客体作高速运动情况下，牛顿力学就得由相对论力学来代替，因此，科学是一个开放的系统。当然还应当指出科学也不能解决所有证明或反证。
　　以上，明确回答了科学的内在基本属性与作用。这一点告诉我们，在科学教育中必须重视科学实验与逻辑思维能力的培养；它还告诉我们既要引导学生认真学习已有理论，又要防止把它视为永远不可逾越的认识顶峰，从而扼杀学生对科学进一步探索的向往与寻求发展的乐趣。即使科学方法也不是一成不变的，所以科学方法教学也不应程式化。
　　三是科学活动应经受科学道德与一般社会道德的双重约束。
　　科学的目的在于追求真理；科学是理智的探索与追求；科学是实事求是的事业，创新是科学的生命，这就要求科学家必须在其个性、情感、态度等方面体现出一种求真、理性、务实与创新的科学精神，自觉接受科学道德的约束。同时科学家共同体也是一个小社会，要使这个小社会正常而有效地运行，科学家也需要由一些社会化的规范来约束，也就是科学道德的约束，否则就会产生种种越轨现象，不利于科学事业健康、有序地发展。这里有一个科学家正确对待自己、正确对待他人和正确对待科学事业的问题。另一方面，科学活动就像一把双刃剑，对社会既有正面作用，也有负面影响。像原子能利用、克隆技术等都是如此。我们就是要让科学技术成为促进社会进步的力量，防止与抑制其对社会的负面影响，所以科学活动还必须接受一般社会道德的约束。这里揭示的是科学与人文不可分割的关系。
　　作为一个现代社会的合格公民，面对社会各种问题同样有一个如何对待的问题：解决日常生活、工作中的各种问题，都有一个如何去解决的思路与探究过程。特别是在科学技术迅猛发展，并且渗透到人们的工作、生活乃至思维领域各个方面的今天，每个公民都会面临各种如何对待与运用科学去处理各种问题的决策与过程，所以基本的科学道德与一般的社会道德对于现代合格公民，不论从事什么职业同样都是必不可少的，差别仅在于程度与着重点不同而已。
　　这里从精神方面回答了科学的外在属性，它告诉我们科学本身就蕴含着道德因素、人文因素，我们在教学中不应把科学精神与人文精神分割开来，而应当统一起来，和其他课程与教育环节一起，共同为提高学生的思想、道德水平与社会责任感而努力。
　　四是科学技术是第一生产力，是一项全社会的事业。
　　科学可以转化为技术，变为改造世界的物质力量，科学技术不仅是第一生产力，而且是先进生产力的集中体现与主要标志。今天，它已经对经济与社会发展起着决定性的作用，正因为科学在促进社会物质文明和精神文明中的作用和科学的发展也有赖于社会各方面的支持，科学的社会功能与它的这种和社会之间的互动关系，才使我们清楚地看到科学不仅仅是科学家的事业，而且是一项全社会的事业，每个公民都应当关注科学的发展。
　　这里进一步揭示了科学的性质和它与技术、社会的关系，或者说从社会文化方面阐明了科学的外在属性。这一点告诉我们，在科学教育中不应把科学与技术、社会分割开来，就科学谈科学，脱离学生生活实际与社会实际，从而抑制学生学好科学服务自身、社会、振兴中华的意识与实践，进而为全人类奉献服务的意愿。
　　2．必须从科学的本质来把握科学素养的内涵
　　人们通常从对科学的狭义观的认识出发，总是把科学教育仅仅理解为科学知识的传授，把科学素养仅仅理解为具有一定的科学知识，而在我国的传统教育中相应地也就把自然科学的基础知识与基本技能，即所谓“双基”作为科学素养的唯一内涵。显然这种认识是有局限性的。这是因为，倘若教师在科学教育中仅仅强调科学事实，那么学生就会认为科学是事实的堆积；倘若只强调科学的概念，那么学生就会以为科学是一连串的概括；倘若教师只强调科学的原理，那么学生就体验不到科学探究的过程和科学对自然现象的解释与预见的功能。因此，在我们的科学教育中，如果不能超越事实、概念与原理的局限，是难以促进学生科学经验的形成的。
　　与此不同，如果我们能从对科学的本质认识出发，效果就两样了，这是因为：既然科学探究是科学过程的本质特征，是科学的核心所在，当然过程、方法与能力就成为学习科学者必须培养的素养；既然科学就其结果讲是通过探究活动取得的对自然的认识，科学知识与技能当然应当是一个重要素养，科学活动应经受科学道德与一般社会道德的双重约束，这种约束的结晶就是科学态度、情感与价值观，也就是科学精神，它正是科学活动的规范，所以，科学态度、情感与价值观应成为科学学习者培养的又一科学素养；科学技术是第一生产力，是全社会的事业，对科学、技术与社会关系的认识也就很自然地构成科学素养的又一要素。这样，科学课程，以全面培养每个学生的科学素养为目标的科学教育，其科学素养的内涵就应该包含四个方面：一是科学知识与技能，二是科学过程、方法与能力，也就是科学探究，三是科学态度、情感与价值观，也就是科学精神，四是对科学、技术与社会关系的认识。
　　在教学中如能紧密结合学生实际，将四个方面整合好，我们的科学教育就必然会有效地促进学生科学经验的形成、科学素养的提高。近年来，在我国教育部基础教育司直接领导下进行的科学课程改革，在课程标准中明确把上列四个要素作为构成课程目标的四个方面，并提出了具体要求，从教改实验区实施的效果看，成效是明显的，其中最可喜的一点是激发起学生学习科学、探究自然的浓厚兴趣。

　　二、立足学生的发展，全面提高其科学素养

　　为适应经济增长、社会进步与科技发展对我们的挑战，全面提高全民族的科学素养，增强我国科技创新能力，我国正在进行着一场意义深远的基础教育课程改革。在改革实践中，我们愈益深刻地认识到科学课程应当把全面培养学生的科学素养作为目标，为他们的终身发展奠定基础。要实现它，下列几个方面是很重要的。
　　1．精选科学的内容，体现基础性、选择性、整体性、开放性与时代性的统一，使学生获得最有价值的知识
　　在科学技术知识迅速增长的今天，学习什么样的知识愈益成为科学教育必须回答的问题。为了给学生终身发展奠定坚实的知识基础，基础教育中的科学教育内容必须精选，这里有几点值得关注，一是要适应学生心理特点与认知规律；二是对每一个学生的共同需求来说，应当对他们的终身发展是必须的和基本的（适应个性发展、供学生自选的拓展内容则不受此限，但同样必须认真精选）；三是要反映当代科学技术发展的新成果，让学生了解一些他们能够接受的现代科学技术知识；四是注重与社会现实生活的密切联系，使学生对科学、技术、社会、自然之间的关系有一基本的认识；五是要反映自然的统一性、科学的整体性，注意不同学科领域知识与技能之间的融通与连接，通过科学的统一概念和原理（如物质、信息、能量、运动、系统等）、科学探究活动和科学、技术与社会关系的专题进行整合，使学生不仅了解各分科知识，还对科学有一整体的认识；六是对已有的科学知识要认真对待，但又不要把它人为地构成封闭系统，必须重视科学开放性与发展性的特点。
　　为此，我们在新的基础教育7—9年级科学课程标准中，精选了生命科学，物质科学，地球、宇宙与空间科学领域的最基本的内容；对生命科学领域提出了生命系统的构成层次，生物的新陈代谢，生命活动的调节行为，生命的延续与进化，人、健康与环境的关系等最基本的要求；对物质科学领域提出了常见的物质，物质的结构，物质的运动与相互作用，能与能源等最基本的要求；在地球、宇宙与空间科学领域中则介绍了地球、太阳和宇宙的基本情况，人类在空间科学技术领域的成就，地球环境中的阳光、大气、水、生物、地壳、土壤的相互联系、影响、制约的最基本的关系，并力图通过科学的统一概念与原理，科学探究，科学、技术与社会的关系对构成科学素养四个方面的整合，让学生从中学好科学，发展能力，培养素养。
　　2．突出科学探究，着力培养学生的科学探究能力
　　发展学生的科学素养离不开科学的认识过程，科学过程的本质是探究，教育的重要目标是促进学生的发展，科学课程应当体现这两者的结合，突出科学探究的学习方式，注重创设学习科学的情境，为学生在教师的指导与帮助下自己动手、动脑，主动进行科学探究，提供充分的条件和机会，使他们得以在科学探究的实践中，感受、领悟和理解的学习过程中实现一些重要科学素养的培养目标，而不只是被动地接受一些科学的结论。这是因为科学探究的学习过程能有效保持学生对自然的好奇心，激发他们的学习兴趣与求知欲，使他们体验探究过程的喜悦与艰辛，培养科学精神；能促进学生主动构建具有个体意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的方式、方法和能力；科学探究的学习过程还有利于学生更多地接触生活和社会，从而领悟科学、技术与社会的互动关系。为此，在我国新的科学课程改革中，特别强调学生学习方式的变革。例如在 7—9年级科学课程及其教材中把科学探究作为学生体验科学过程、理解科学本质、培养科学能力和学习科学知识的主要学习模式，要求学生多用探究的方式获取科学知识，掌握科学研究方法，提高分析和解决实际问题的能力。当然，我们也不是把科学探究视为唯一的方式，根据教学内容的不同，学生的学习方式可以是多样的，教学中要求运用各种教学方式与策略，让学生将探究方式的学习与其他方式的学习结合起来，以获得最佳的学习效果。
　　3．强调科学素养各要素间的结合与渗透，体现科学精神与人文精神的统一，全面提高学生的科学素养
　　正如前面已指出的，在当代，科学技术对社会进步的作用越来越明显。科学技术已经渗透到人们生活和工作的方方面面，正在迅速改变着人们的生活方式和工作方式，人们应积极顺应这种变化，将自己的生活和工作导入文明、科学的轨道，形成一种科学、文明、健康的生活方式。我国自古以来虽然有着伟大而丰富的文明成果和优良的文化传统，但相对来说，全社会的科学精神不足乃是一个缺陷，改革开放以来，实事求是的科学精神得到极大的发扬，近年来相继出现的一些与现代文明相悖的迷信、愚昧活动甚至邪教，却干扰、破坏了健康的主流，严重阻碍着社会主义物质文明与精神文明建设。在学术界，科学道德的基本情况是好的，但在一定程度上也存在着急于求成、追求论文数量的情况和评价与宣传中一些浮夸不实的现象，一些违背科学道德的行为也偶有发生。这应当引起我们的极大警惕与关注。现代社会又一突出特点是人类在获得了改造自然甚至改造生命的巨大能力的同时，也产生了生态环境恶化、资源日益匮乏等一系列问题。因此，基础教育新课程改革中的科学教育，更应重视挖掘科学课程本身所蕴含的德育因素，将科学知识与技能、科学精神、过程方法与能力进行结合、渗透，努力反映科学、技术与社会的互动与关联，注重培养学生尊重事实、尊重科学、敢于质疑、勇于创新的科学精神，激发学生的好奇心与求知欲，使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣，培养科学探索的热情，养成与自然界和谐相处的生活态度，了解科学、技术与社会之间的关系，有一个健康的心理和献身事业，服务社会、祖国与人类的胸怀与情操，把科学精神的培养与人文精神的塑造统一起来，从而为大面积提高学生的科学素养奠定坚实的基础。在我们7—9年级的科学课程标准和依据标准编写的教材中对此都作出了具体要求与呈现。

　　三、以科学的探究对象与历史发展为依据，构建科学课程体系

　　在义务教育阶段采用“综合型”，在高中阶段则以“分科型”为主，并在此基础上设置以综合实践活动为内容的研究性学习课程，这就是我们对基础教育阶段科学课程体系的意见。这种安排的认识依据，我认为有以下几点：
　　1．从科学探究客观对象进行考察
　　正如前面已经指出的，自然界是一个有规律的、不断运动变化着的、多样统一的综合体，而就人工制成的事物来说，只要仔细观察剖析，也无一不蕴涵着多种物质形态或多种运动形式，是多种机制的综合体。譬如一个具有一定功率的电动机，从物理机制讲是一个电磁运动向机械运动转换的问题，而它的构成和质量就涉及构成它的材料、机械加工的过程、绝缘的措施、安全防护与环保等多个方面。这里既有物理、化学问题，也有生物、环境问题。这样，对自然界包括其他物质客体的认识，就需要我们既要从分析的角度去剖析，又要从综合、整体的角度去探究。
　　2．从人类对自然认识发展的历史进行考察
　　再就认知规律来讲，从人类对整个自然界认知发展的历史考察：最初，人们把自然界作为一个整体从总的方面来观察，科学是笼统的自然哲学，它为人们把握自然界提供了一个总的画面；16世纪以后才进行分门别类的研究，形成各门学科分支，它使人们的认识得到深化；从19世纪至今，自然科学技术在总体上出现了结构性的综合化、整体化趋势，它使人们在更高层次从总体上去把握自然界。由此可见，人们对自然界的认识正经历着一个螺旋式前进上升的过程，由于个体认识的发展过程与人类认识的发展过程是一致的，所以，基础教育的科学课程按照“合—分—合”的思路来设计体系，是符合认识发展规律的，也反映了学生的认知发展历程。
　　3．从科学技术发展趋势进行考察
　　科学技术的发展一方面不断分化，一方面不断综合，但从总体上说，表现出一种结构性的综合化、整体化趋势。在新的世纪，虽然学科本身的进一步分化和继续向微观深入仍然是发展的重要方面，但是，进入现代科学时期以来，特别是近二、三十年，另一个新的方向正成为更具旺盛生命力的重要方面，甚至成为主流。这就是向着宏观、交叉、复杂的综合集成、整体化方向发展。像系统科学、生命科学、能源科学、地球科学、环境科学、空间科学、认知科学与脑科学及行为科学等综合性、交叉性、边缘性学科都已成为一批不断迅速发展的学科。“科学—技术—生产”的一体化和“科学—技术—社会”日益紧密相连的趋势，更突出地呈现在人们面前。分化和综合可以讲是并驾齐驱。
　　4．从“综合型”与“分科型”两类科学课程各自的特点进行考察
　　前者力图超越学科界限，统筹设计、整体规划，强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合。它有利于改变长期以来初中课程存在的门类过多、学科间相互脱节、缺乏联系的弊病。这样的课程，有利于学生从整体上认识自然和科学，根据统一的科学概念和原理与各领域知识之间的联系来构建开放型的知识结构；有利于学生知识的迁移和学习能力的发展；有利于对学生科学探究能力培养的总体安排，使学生得到比较全面的科学方法的训练；有利于学生较为全面地关注和分析与科学技术有关的社会生活问题，获得对科学、技术与社会关系的理解，加深对人与自然、社会协调发展的整体认识。但综合型课程对任课教师与教学组织提出了更高的要求，为实施、推广带来了一定难度，必须作出更多、更大的努力。后者作为一种单学科的课程组织模式，它强凋不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。其开发以学科知识及其发展为基点，其组织则以学科知识的逻辑体系为线索，这样的课程，有利于突出教学的逻辑性与连续性，使学生能比较简捷有效地获取学科的系统知识，有利于体现教学的专业性、学术性与结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养，也有利于组织教学与评价，便于提高教学效率。但分科课程易轻视学生的需要、经验和生活，导致学科之间的割裂，从而限制学生的视野，束缚学生思维的广度。应该承认我国原有分科课程的这些缺点是比较突出的。而采取义务教育阶段与高中阶段综合与分科各有侧重的科学课程体系，既符合学生认知规律，又使两者可以互补，从而让学生得到比较全面的科学素养的培养。在这次新课程改革中，即使“分科型”的科学课程，像义务教育阶段在初中开设的物理、化学与生物也都强调科学素养各要素之间的整合，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性，从而使课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识传授的传统分科课程有了显著改善。在义务教育阶段，3—6年级作为科学启蒙教育，统一采取综合型，而进入科学入门教育的7—9年级则采取了“分科型”与“综合型”并存的组织形式（主要是照顾到我国当前师资的专业结构现状），各地区、各学校可根据各自条件任选。与此同时，创设条件使“综合型”课程逐步得到推开。

参考文献：

　　[1]中华人民共和国教育部制订：《科学（7—9年级）课程标准 （实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版。
　　[2]袁运开、蔡铁权主编：《科学课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年版。
　　[3]教育部基础教育司组织编写：《走进新课程》，北京师范大学出版社，2002年版。
　　[4]教育部师范教育司组织编写，袁运开、王顺义主编：《基础教育新课程师资培训指导——初中科学》，东北师范大学出版社，2003年版。

（文见《教育科学研究》2004年第6期）

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李成虎

当前学校德育面临的十大矛盾


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华中师大教科院　杜时忠

　　本文所论主要依据有三：一是多年来本人对学校德育的观察和思考，二是本人承担的教育部重点课题“社会变迁与德育实效问题研究”的初步研究成果（在三千多份问卷调查和十二所中小学重点访谈调查的基础上产生），三是《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》。不确之处，敬请指正。

　　1．“德育首位”与“德育无位”的矛盾

　　从党和国家领导人的讲话与党中央、国务院的文件精神来看，学校德育的地位很高，甚至被提到了“为首”的高度。邓小平同志早在1978年就指出：“毫无疑问，学校应当永远把坚定正确的政治方向放在第—位。”江泽民同志在1989年明确提出了“德育首位”，他指出：“各级各类学校不仅要建立完备的文化知识传授体系，而且要把德育放在首位，确立正确的政治方向。”2000年6月21日中共中央办公厅、国务院办公厅下发了《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的几点意见》，强调“必须坚持把学校德育工作摆在素质教育的首要位置，树立育人为本的思想，将思想政治素质是最重要的素质的要求落实到教育工作中的各个环节”。一直到今年《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（以下简称《若干意见》），“德育首位”的精神一以贯之，毫无动摇。
　　不过，在教育实践中，德育却处于“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”的尴尬地位。正如《若干意见》所指出的，“学校教育中重智育轻德育……的现象依然存在”。那么，为什么会存在这种现象?主要原因还在于考试制度与社会评价偏重于学习成绩与升学率，而且这种现象短时期内还难以根本改变。在我国目前及今后一段时间内，考试还是一种相对公平的选拔方式，“一分之差，天上地下”、“只要成绩好，一好顶三好”还将继续存在，大多数学校为了自身的利益不得不重智轻德。
　　“德育首位”与“德育无位”反映出我们需要深入探讨一系列的理论问题，如何为首位?如何理解?为什么是首位?“德育首位”与“教学中心”关系是怎样的?如何处理?等等。

　　2．德育政治化与德育生活化的矛盾

　　德育政治化是一个“反思性”概念，指的是“文革”期间把德育窄化成政治教育，以政治教育代替道德教育的极端做法。时至今日，政治化德育作为一种国家制度性的追求虽然在理论上受到批判，但其实际影响并未根本消除。在不少人的观念中，德育之所以重要，只是因为它的政治价值，即担负着培养“接班人”的重任；他们看不到或者不愿意承认德育也应该为学生的健康成长服务，为学生的幸福生活服务。在这种思想的指导下，学校德育表面上热热闹闹，轰轰烈烈，实际上越来越脱离学生的实际生活，越来越形式化，成为一种对上负责而对下不负责的“应景之作”。实事求是地说，这种现象并不是个别的。
　　应该说，自学校产生之日起，德育就要承担一定的政治使命，而且任何时代的德育都承担着一定的政治使命。但进入现代社会教育普及时代以后，德育所承担的又远不只是政治使命。推广社会公德，形成健全人格，解决学生在成长中的思想、道德和心理上的困惑与问题，越来越成为现代德育的主要任务。我国世纪之交的基础教育改革明确提出了道德教育生活化的主张，指出德育要为学生的生活服务，德育要联系学生的生活，引导学生的生活。《若干意见》也把“贴近实际、贴近生活、贴近未成年人”作为加强和改进未成年人思想道德建设的原则之一。这些都表明德育应该生活化，应该从学生的生活出发，紧紧围绕学生的生活。但考虑到我国两千多年的历史传统（专制政治）与现实国情（自上而下的党政主导），如何从指导思想到德育实践彻底抛弃德育政治化，实现德育生活化，是德育改革的一大难题，也是德育取得实效的关键。

　　3．德育万能与德育无能的矛盾

　　长期以来，人们对学校德育寄予了较高的期望。正式教育文件里的德育期望和德育目标尚且不论，单从人们对学校德育的批评来看，可以看得出是“寄予厚望”：当学生着奇装异服时，有人会批评学校德育没有搞好；当学生安全意识不强、学校出了安全事故时，也会批评安全教育或生存教育没有到位；甚至有一个时期社会风气不正，出现了“道德滑坡”时，也有人把它归因到“学校德育没有抓好”，理由是如果学校德育抓好了，公民与党员干部的道德素质提高了，就不会出现“道德滑坡”。虽然这些说法在理论上经不起推敲，但它们反映出一种较为普遍的社会心理，即期望学校德育无论对个人还是对社会都能起到重要的作用。
　　另外，在德育理论研究上，我国学者经过系统的论证与分析，指出学校德育除了传统的政治功能之外，还存在着经济功能与文化功能，生产性功能与自然性功能；除了社会性功能之外，还有个体性功能，以及享用性功能等。所以，在“应然的”层面上，学校德育有很多功能。
　　以上两个方面的情况，很容易给人造成德育多能甚至德育万能的印象。
　　然而，到中小学去调查，与班主任、辅导员和老师们座谈，大家普遍感到现在的学生难教（蛮办法不行，老办法不灵，新办法不明），德育的实效性偏低（—个突出的现象就是“五加二等于零”甚至“小于零”），一言以蔽之，“德育无能”。
　　主观上和“应然”状态的德育万能，与实际德育低效、德育无能构成了我国德育的“独特风景”。那么，德育的“本质功能”究竟是什么?

　　4．思想统一与价值多元的矛盾

　　建国以来，尽管由于社会政治经济形势发生了很大的变化，学校德育从指导思想到具体内容要求也随之进行了相应的调整。但是，在思想观念和价值导向上，我们一直是坚持爱国主义、集体主义和社会主义不动摇。这“三个主义”就是时至今日的德育“主旋律”，我们希望能把学生的思想统一到“主旋律”上来。
　　然而，当代中国正在发生并且还将继续发生的社会变化，却是阶层分化（据中国社科院的调查研究结果，目前中国已经形成了十大社会阶层）、文化多样（古今中外）和价值多元。在—个价值多元的时代，学校德育如何能够把人们的思想统一到“主旋律”上来呢?以集体主义为例，它要求无条件地把集体利益放在第—位，先公后私，最好是大公无私。但现实仕会多种价值观并存，除了大公无私和先公后私之外，还有公私兼顾、先私后公和损公肥私等。应该承认，除了损公肥私应该受到道德的谴责与法律的制裁之外，公私兼顾和先私后公都有一定的合理性。而且，市场经济本质上是—种利益经济，“主观为自己，客观为他人”，个人是最直接的出发点和目的，这种情况下如何坚持集体主义的理想?在“主旋律”与社会现实多种价值体系之间，类似的矛盾不胜列举。
　　这种矛盾的存在迫使我们进一步反思以往的教育观念：思想能否统一?在价值多元的时代，思想统一有多大的可行性?比思想统一更重要的是什么?等等。

　　5．“大德育”与“小德育”的矛盾

　　研究我国的教育文件，可以发现，我国的德育观是一种“大德育观”，包括了政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理教育五个大的方面 （如果依据德育内容来划分，就更多）。在学校实际工作中，除了教学工作之外，其他工作似乎都可以划归到德育工作，有人戏称“德育是个筐，什么都可装”!
　　这种大德育尽管有管理体制和工作上的方便，但却是不合理的。把政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理教育都统一在德育之中，一旦涉及到各育实施的具体途径与措施，就会导致混乱。因为政治觉悟的提高，世界观、人生观的形成，品德的发展，道德人格的完善，健康心理的形成，它们之间虽有联系，但毕竟不是一个层面的问题。实际工作中也正是因为混为一谈，也导致了许多弊端。
　　其实，依据国外的经验，德育就是道德教育，现在国内越来越多的人赞成这种“小德育”的提法。不过，“小德育”能够避免“大德育”所引起的混乱，却无法全面概括我国学校德育承担的任务。两者的冲突如何解决?如果我们不能“正德育之名”，又如何“行德育之实”?

　　6．传统德育与现代德育的矛盾

　　传统与现代是相对的。如果把我们今天正在努力追求的德育称作是现代德育的话，那么历史上三种德育都可以看作是传统德育，它们分别是几千年封建社会的德育，建国前几十年解放区的德育和建国后计划经济时代的德育。不过，这里所指的传统德育主要是指第一种，它是在小农经济、专制政治和大一统文化中形成的，其根本目的是培养臣民和顺民。不管人们对这种德育和伦理道德赋予多少赞美之辞，甚至还有人把目前德育的困境归结为“传统美德的失落”，我都要指出，传统德育与现代德育存在根本差别，传统社会与现代社会是格格不入的。我们今天所要建设的社会是现代法制型社会，而不是传统的道德至上型社会，其基本内涵是市场经济、民主政治和多元文化，对学校教育包括德育的要求是培养公民。培养臣民的德育与培养公民的德育性质上是根本对立的。
　　当然，不可否认，现代德育在某些具体问题上 （如修养方法）还可以从传统德育中得到启示，有些古老的道德智慧今天仍然散发着光辉，但不能本末倒置。传统道德能为现代道德提供一些精神和心理资源，但绝不能也不应成为现代道德的主体。现代德育对传统德育的批判、超越是第一位的，继承与借鉴是第二位的。企求用传统道德或传统美德来解决今天的道德问题，只能说明我们仍然生活于“过去”，离“现在”越来越远。

　　7．规范化德育与主体性德育的矛盾

　　以改革开放为界，建国至今的学校德育大体上呈现出两种截然不同的模式。一种是规范化的德育模式，—种是主体性德育模式。自建国到上世纪80年代初期，可以说是规范化德育模式的一统天下。规范化德育要求学生无条件地认同、服从既定的道德规范与价值取向，无条件地接受既定的道德教育过程，不允许学生对学校传授的价值观念和道德规范产生怀疑。学校德育的目的就是要教会学生顺从，在家里是“遵父母言的好孩子”，在学校是“听老师话的好学生”。所以在我国德育实践中，长期以来，老师是说一不二的道德权威，神圣不可侵犯，德育的主要办法就是灌输与训导。
　　从80年代中期起，由于改革开放的日益深入，一方面，过去许多天经地义的价值观念受到怀疑和否定；另一方面，我国社会的控制方式逐步发生改变，变得宽容与开放。在这种背景之下，规范化的德育模式越来越多地遇到了挑战，主体性德育呼之欲出。虽然现在我们还不能肯定主体性德育已经成为我国学校德育的主导模式，但我们可以越来越强烈地感受到了这种主体性德育的呼唤与追求。
　　主体性德育倡导培养学生主体性道德人格，把学生看作是具有独立人格、自主意志与选择愿望的主体（而不是道德的容器），把教师看作是学生社会化过程中的顾问（而不是说一不二的道德法官），把德育看作是对学生的指导（而不是居高临下的训导）。它认为学校德育的基本职能是指导学生在对各种道德价值观念分析、比较的基础上，自主地选择或拒斥一定的道德价值，建构自己道德生活的意义，发展道德自主行为能力。如果说，规范化德育要求的是“教会顺从”，那么，主体性德育追求的是“教会选择”；如果说规范化德育的结果是教师、成人替学生作主，那么，主体性德育的结果是在教师和成人的帮助下，学生自己作主，自主建构。这两种德育的矛盾与冲突，将贯穿现代德育形成的全过程。

　　8．德育工作者队伍数量大与专业化程度低之间的矛盾

　　我们有世界上最庞大的专职德育工作者队伍，学校里有书记、校长、政教主任、辅导员、班主任，社会上从事思想道德建设工作的人员也不在少数。但其专业化程度却不容乐观。在中小学里，存在一个普遍现象，即似平是专业水平低的教不好书的人才来做德育工作。甚至有很多人认为，做德育工作要求并不高，只要把学生管住、吓住，不出事就可以了。有机会接受继续教育，进修学习也只是科任教师的专利。最近我们访谈了一些中小学，发现了两个具有普遍性的事实：第一，做班主任是吃力不讨好的工作，没有多少人愿意做，甚至愿意待岗也不愿意做班主任；第二，德育工作者几乎没有参加专业教育与培训的机会，目前的新课改培训，十八科的培训都有，就是没有班主任、辅导员培训。长此以往，德育工作者队伍的素质（不仅仅是道德素质）堪忧。

　　9．德育高要求与德育低投入之间的矛盾

　　目前，无论是家庭还是学校，教育投资几乎都集中在智育和艺术特长教育方面。为了孩子有一个好的成绩，或掌握某一特长，家长不惜“重金”；为了提高升学率，学校也是尽其所能，各显神通。家长给孩子请一个家教，每小时支付课酬少则10元，多则上百元（尤其是音乐教育）；学校为了开展教学竞赛与评比，为了教师上好一堂公开课，往往也是举全校之力（人力、物力与财力），包括“一掷千金”。
　　当然，我不反对教育投资，更不反对智力投资，但遗憾的是，无论是家长、学校还是社会，似乎都忘记了德育投资。从社会方面来说，缺少对未成年人开展思想道德教育的活动基地。在调查中我们了解到，某省会城市的一个区竟然没有一个可以供青少年免费参观的博物馆，青少年活动中心也是名存实亡。从学校来看，也很少甚至不敢给学生提供参与社会实践的机会。很多城市学校尤其是条件—般的中小学，往往校园面积狭小，开展校内教育活动都有困难。有的学校甚至下—场雨，一个星期就不能出操，更不用说举行升旗仪式等教育活动了。农村学校的条件就更差，根本就没有“德育经费”一说。
　　《若干意见》提出，“各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等，对小学生集体参观一律实行免费，对学生个人参观可实行半票”，要求“各级政府要把未成年人活动场所建设纳入当地国民经济和社会事业发展总体规划”。应该说这是非常有针对性的，但如何落到实处?如果不落实会有什么样的“制裁”措施?对这样的问题，长期以来是制度不明，办法不多。

　　10．学校“主渠道”与校外影响之间的矛盾

　　学校德育并不只是学校的工作，学生的健康成长也不只是校长、教师的责任。尽管至今为止，占主导地位的教育观念仍然坚持学校教育是学生道德发展的“主渠道”，但这样的观念在事实面前却越来越多地受到拷问与挑战。我们曾为此进行过专门的问卷调查，结果显示：70．8％的班主任认为社会风气和家长的影响大于学校的专门道德教育。如果说这只是德育工作者“利益本位”的说法，那我们来看看学生的回答。问到对你“目前思想道德观念形成影响最大的因素”这一问题时，初中生的回答是：社会风气是第一位的，第二位是学校教育，第三位是同伴交往，第四位是家庭氛围。高中生的回答大同小异：第一位的是社会风气，第二位的是同伴交往，第三位的是学校教育，第四位的是家庭氛围。如果把社会影响和家庭氛围加起来，其重要性远远超过学校教育。
　　这说明了什么问题?这说明我们不能无条件地要求学校德育发挥主导作用，离开了社会这个大系统，学校德育这个子系统难以有所作为，“小气候”改变“大气候”是很难的。当然，我们不是要推卸学校教育应该担负的责任，应该说，它在学生品德形成中的作用还是相当大的，但是我们不能要求学校德育“孤军奋战”，而应该追求社会教育、家庭教育和学校教育的“合力”。而目前的现实却是，学校讲集体主义，家庭行个人主义，社会兴利己主义，三者之间相互冲突。学生在学校所学的在现实生活中用不上，这是一种教育浪费；现实生活中的经验在学校又没有用处，得不到承认，这是第二种浪费。这种教育与社会的脱节、学习与生活的分离，已经造成了学生对学校、对社会的道德“信任”危机。危机的最终根源，与其说在于学校，在于学生，毋宁说在于社会，在于成人。法国人说，培养一个君子需要一个村庄；我们认为，要培养有道德的个体，需要讲道德的社会。
　　以上所论是否概括了学校德育所面临的主要矛盾，不得而知。但以个人的经验，我深信存在矛盾并不可怕，关键在于有承认的勇气，有研究矛盾、解决矛盾的努力。

（文见《教育参考》2004年第11期）

李成虎

加强信息技术与学科课程的整合，促进教与学方式的变革


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哈尔滨市第六中学　邵曙光　夏长青　王玉春

　　摘　要：现代教育技术的应用，正在迅速地改变着教师的教学方式和学生的学习方式。本文介绍了哈尔滨市第六中学加强信息技术应用与学科课程整合的做法，并指出这是促进教学方式改革的有效措施。
　　关键词：信息技术；学科课程；整合；教学方式改革

　　中国基础教育为适应知识经济和信息化社会对人才培养的要求，必须进行深刻的变革，必须在教育教学中广泛应用现代教育技术，有效地促进“两个变革”，即学生的学习方式和教师的教学方式的变革。

　　一、信息技术的广泛运用，使教师成为教学的设计者、组织者和学生学习的指导者

　　现代教育技术的应用，极大地改变了我校教师的教学方式。教师不再是以往的知识传授者，而是课堂教学的组织者、学生学习的指导者、学生能力的培养者。教师的大量工作不是在课上，而是在课下：建立学科资源，为学生学习提供大量的文字、电子音像材料信息资源，以便为学生的个性化学习和自由发展提供广阔的空间。
　　为了推进信息技术与学科课程的整合工作，自1999年以来，我校成功举办了四届“运用现代教育技术优化课堂教学”研讨会，深入探讨多种现代教育媒体与学科课程的合理、科学整合问题。开发出演播式、交互式、网络式等教学模式；将研究性学习方式引入必修课，深化课程教材改革，促进了教师教学方式的不断转变。教师按照学生的认知规律，设计知识的形成过程，设计问题的解决过程；构建以教师为主导、以学生为主体、以学生发展为主旨的新型课堂教学模式。教育教学活动实现了由传承式教学向创新式教学的转变，由知识本位向能力本位的转变，由“教师本位”向“学生本位”的转变，由教师教的过程向学生自主学习过程的转变。
　　1．创设情境，增强体验　多媒体作文教学的优势，就在于跨越时空，把生动的画面、鲜明的色彩、形象的声音、完整的情节展现在学生面前，使学生如见其貌、如闻其声、如临其境，从而激发起作文思维表达的兴趣。如赵巍老师在指导学生《用心感受自然景观》时，运用多媒体自定义动画的放大功能，为学生展示了四朵喷薄怒放的菊花，同学们兴趣盎然，思维活跃；在这幽雅愉悦的氛围中，他们好奇地观察，热烈地讨论。在播放黄山瀑布时，学生马上被瀑布那磅礴的气势和震耳欲聋的轰鸣所吸引。言为心声，情动而辞发，有的说它九曲十八弯，像一曲跳动的音符；有的说它似冲锋陷阵的千军万马，气吞万里，势如破竹；有的则说那飞流直下溅起的水花似零琼碎玉，如天女散花。学生的思维被激活了，插上想像的翅膀尽情翱翔。恰当地运用多媒体创设情境，诱导学生产生丰富的联想和想像，不仅有效地培养了学生的创新思维能力，而且也使学生的观察和写作能力得到切实提高。英语学习的最大难题就是没有语言运用的环境。为了提高学生的口语交际能力，于洪波老师在讲授“Britain and Ireland”一课时，依据教学内容在网上创设情境，让学生扮演不同的角色，深入到虚拟的网络世界当中，进行网上购物、应聘、导游，感受运用英语交际的乐趣。
　　2．注重运用，培养能力　数学教师刘红霞在讲授数列知识时，注重数学在实际生活中的运用，提高学生学习数学课的兴趣。她运用现代信息技术，结合医疗制度改革，引导学生计算出父母的医疗保险账户中第一年、第二年、第三年……的医疗保险金，然后由学生自己总结出数列公式。学生在信息技术环境下，数学学习变得轻松自如。这节课充分体现了“知识的形成过程”。于波老师在讲授《EXCEL公式与函数的应用》一节课时，把数学知识与信息技术整合，指导学生运用电子表格计算自己和本班同学标准分的教学内容，极大地激起了学生的兴趣，既圆满完成了信息技术课自身的教学任务，又扩充了学生的知识，提高了学生对数理统计知识的认识和进行统计计算的能力。
　　3．释疑解惑，指导学习　袁洪波老师在讲授《美国内战》一课时，建立了课节资源库，包括相关的文字资料、图片音像、文学作品及习题，此外，还有历史论坛、纵论横谈、说古论今聊天室等栏目。本节课的资源相当丰富，仅相关图片音像材料就包括了大量的图片、领土扩张的动画及《一个国家的诞生》、《乱世佳人》、《汤姆叔叔的小屋》等影像。课不用教师去讲，学生在阅读教材及网上知识的基础上，自己总结知识结构，对人物及历史事件进行评价，对本节课作出小结。老师则主要负责设计教学和组织教学，对学生的问题进行个别指导，检查学生对以往知识的掌握及对本节课重点、难点的理解和掌握程度。学生在教师的指导下，学习步步深入，就“如何看待西进运动?”展开广泛而热烈的讨论。在这节课上，共有23名学生发言，学生在老师指导下解决了8个疑难问题，并在网上相互学习借鉴。
　　4．精心设计，引导深入　刘洪梅老师在《保护大气环境》一课的教学中，根据教材内容设计了三个专题：“温室效应”、“酸雨”、“臭氧层空间”，指导学生利用网络自主选择学习。每个专题设计了相应的“专题探索”栏目，为学生提供了大量可供参考的资料，包括文字、图片、录像等。如在“臭氧空间层”这一专题中，提供了“臭氧层的杀手”、“破坏臭氧层的物质”、“蒙特利尔协议”、“南极臭氧层空间”等材料，从多角度提供素材供学生学习。在学生专题学习的过程中，教师设计了相应的问题，如“温室效应”这一专题就设计了“地球为什么发烧了”、“地球发烧的症状”、“如何为地球降温”等问题。学生始终带着问题学习，在老师的指导下，步步深入，增强了学习活动的目的性和针对性，提高了学习效果。利用“在线测试”检测学生的学习情况，由电脑批阅并给出提示，如作的不对可重新学习，再次检测。刘洪梅老师在教学中还设计了“论坛天地”，学生可以自由发表看法，也可以浏览其他同学的观点；同时还为能力较强的同学提供了拓展思维空间的“信息库”；“课后学习”中设计了一项对哈市大气环境调查的实践活动，从而使学生能够把理论应用到实践中去，把课堂学习延伸到社会，实现学习的连续性。
　　信息技术在我校的广泛应用，教学模式的深入改革，客观上要求进行课程教材改革，进一步推动、促进信息技术与学科课程的整合。语文课题组经过三年的研究实验，率先推出了与人民教育出版社新教材配套的电子校本教材（高中多媒体作文）。徐玉民、王玉春、于波等几位极普通的、名不见经传的中青年教师，敢为天下先，适应高中作文教学改革的需要，大胆尝试编制电子校本教材。教材采用全新的数字技术，集视频、音频、图像、文本等多媒体于一体，提供一种新的交互式网络电子教材。比如《景物的观察与思考》一课，从自然、人文、社会等多个方面切入，采用二十几幅图像，两个AVI动画，两个风光录像片，将静止的、平面的、冷冰冰的文字变为生动的、立体的、活生生的网络图文。教师们的创新思维与网络实践的结合，使网络平台成为学生创作的源头活水。该教材于2001年4月由长春出版社出版，全国著名语文教育专家朱绍禹老先生审阅该教材并作序时，激动地说：“这是我审阅的众多教材中惟一的一本网络式作文教材。”
　　信息技术教育提高了学校教师的信息素养和科技素质。2001年6月，受东北师范大学委托，我校语文、地理、生物、化学、物理、体育、音乐、数学、英语等学科的19位教师为该校出版的国家骨干教师培训教学用书《多媒体教学与网络应用》提供信息技术与学科课程整合设计和教学课件。
　　课堂教学改革，促使者师通过互联网接受继续教育，了解最新的教育教学动态和科研成果，不断更新知识，用新的理念、新的知识充实自己，一批思想观念现代化、教学能力复合化、知识结构多元化、教育交往国际化、教学技术现代化、自我发展持续化的具有较高知名度的学科带头人和专家型教师，在全省乃至全国崭露头角。

　　二、在现代信息技术环境下，学生自主学习、合作学习、开展研究性学习，真正成为学习的主人

　　互联网络具有开放性、交互性、平等性等特点，学生在网络环境下实观了真正意义上的“自主学习”、“合作学习”和“研究性学习”。学生根据自己的实际知识能力水平与独特的学习方式去选择适当的学习内容和形式，自主地决定学习进度，主动探寻、发现自己所需要的知识和信息。网络打破了学生原有的学习模式，为学生创新思维的发挥提供了广阔的空间。学生在老师的启发引导下练习、设想和讨论问题、发现问题，学习主体作用得到了充分的发挥，学习兴趣浓厚、热情高涨，积极主动地参与到学习中来，较好地形成了教与学的心理呼应，课堂学习效率大大提高，真正成为学习的主人。
　　1．自主学习，合作学习　我校以现代教育理论——建构主义思想为理论指导，开设信息技术教育课程，建立了高一、高二两个学年的网上课程，创设有利于学生自主学习、合作学习和研究性学习的学习环境，教师成为课程的设计者和学生学习的指导者，学生真正成为学习的主体。网络计算机课激发了学生的学习兴趣；超文本多媒体学习系统实现了对学生、对信息的最有效的组织与管理；网络学习课培养了学生的合作精神，促进了学生思维认知能力的发展，提高了学生的信息素质和实践能力。
　　2000年，来自全国的100多名专家，观摩了我校利用网络上的一节小说短评作文课。三个教师、三个班级的学生、三个网络教室，上同一内容的课，给专家以焕然一新的感觉。学生在校园网、互联网上搜集自己所需要的信息，在发言区整理出新信息，并通过交流区浏览本教室与其他教室同学提交的内容，真正实现了打破班级界限的广泛学习交流。学生们还可以在网上讨论，教师也可以通过控制平台参与学生的讨论和网上交流，最后学生将自己的短评在发言区提交。这种网上课堂不仅打破了教学的时空限制，实现了资源共享，而且也改变了学生的学习方式，实现了自主学习和互助学习，达到了学习意义的重新构建，学生不仅是学习者，而且还是创造者。中央教科所所长阎立钦掩饰不住欣喜之情，他说：“我从来没看到作文课这样上，真是一种创新。”
　　2．开展研究性学习，培养学生的创新精神和实践能力
　网上资源、工具软件、网络平台是网络环境下研究性学习的三个要素。这三个要素也是教育信息化的主要内容，即信息资源的利用与信息技术的应用。因此，一方面网上资源、工具软件、网络平台三要素为实施研究性学习提供了重要条件，另一方面，实施研究性学习旨在培养适应信息时代要求的人才，符合教育信息化与教育现代化的潮流。
　　高二学生朱尹志，充分利用学校优良的信息化环境，进行研究性学习。前不久，他完成了两个研究性学习课题：《中国农业存在的问题及解决途径》、《世界农业发展简史》。这两个研究性课题的范围都比较宽泛，如果仅通过图书馆查询、向老师咨询的话，完成这两个课题是不太可能的。在因特网的帮助下，他完成了这两个难度较大的研究性课题的学习，取得了较好的成绩，并且还把这两个课题做成了网站。
　　学生们还从互联网上涉猎有关克隆技术、纳米技术、基因解码等方面的高科技知识。不少学生深有感慨地说：“互联网是我们最好的老师。”
　　王庆利老师在讲授“城市化过程中的问题及解决途径”一课时，让学生带着问题进行研究，通过实验、走访政府部门、访问互联网、查阅报刊等方式，找出城市化过程中产生的问题，并提出了保护和改善城市环境的方法和措施。其中，第五小组就环境污染展开研究性学习，展示自己制作的“我们的家园”的网页，在教材上提出的大气污染、水污染、噪声污染和固体废弃物污染的基础上，又提出了城市化过程中的电磁污染、光污染、室内空间污染等问题，并提出了相应的解决办法。
　　高三、三班同学在老师的指导下，结合当前的热点问题，如体育彩票、福利彩票的热销，新的交通法规的实施，书吧与网吧，中国快餐业与外国快餐业的比较等问题，拟出调研提纲，制订研究方案。然后展开调查、采访。在此基础上，各小组写出调研报告，包括问题的成因、解决的办法、存在的不足等，以翔实的数据、图表，运用录像、柱状数据图等现代教育技术手段，向全班同学汇报。学生在接触社会、了解社会的过程中，达到了自我教育的目的。
　　信息技术教育使学生回归生活、面向实践、了解世界，培养了学生主动发展和终身学习的能力，学生的潜能得到有效开发，培养了学生的创新精神和实践能力。学生实现了由“双基”向“四基”过渡，即注重培养学生的基本态度、基本知识、基本技能和基本能力，培养了学生的创新精神和实践能力，为使他们成为应用型、创新型、复合型、国际化的高素质人才奠定了坚实的基础。

（文见《教育探索》2002年第10期）