教育论文集

李成虎

中国师范教育世纪走向的政策分析


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【 作 者】冯增俊
【作者简介】冯增俊 华南师范大学 教授 （广州 510000）
【 正 文】
　　中国现代师范教育源于鸦片战争之后，最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。历经了艰难历程而形成的以各级各类正规师范教育为主体、多种教育机构参与的多层次、多形式、多规格、多元化的我国师范教育体系，正负担着世界最大规模基础教育师资的培训任务，仅1980年至今，已为中小学培养教师近700万，接受学历培训教师500余万，在师资培训中取得了丰富的经验，在教育科研上也取得了一批重要成果。
　　中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。
　　一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向
　　中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。
　　随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：
　　第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；
　　第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。
　　这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。
　　二、当前中国师范教育发展的政策问题
　　中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。
　　1.封闭的定向型培养模式的政策问题
　　50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅助性，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。
　　2.错位的双轨制政策问题
　　师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。
　　这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。
　　三、中国师范教育发展的政策定位
　　中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。
　　1.建构开放多元型一体化的教师教育体系
　　80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。
　　一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。
　　一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。
　　2.推动师资培养模式和教师专业形象转型
　　中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。
　　3.大力提高师范教育水平
　　中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到国家级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。
【参考文献】
　　 [1] 马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.
　　 [2] 江海燕、龚国勤、冯增俊主编.世纪之交师范教育面临的挑战——第二届粤港澳台教育论坛文选.广东经济出版社.1999.
　　 [3] 龚国勤主编.师范教育的世纪探索——广东顺德师范学校办学百年探索.冯增俊主编《珠江三角洲教育现代化研究丛书》之八.广东教育出版社.2000.
　　 [4] 苏真主编.比较师范教育.北京师范大学出版社.1991.

李成虎

中国西部地区高等师范教育改革和发展的战略选择


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【 标 题】中国西部地区高等师范教育改革和发展的战略选择
【 作 者】吕卓超
【作者简介】渭南师专，陕西渭南　714000
【内容提要】地方高等师范教育如何发展，关系着地方经济、社会、文化的协调发展。在当前创新重组是中国西部地区高等师范教育的改革方向，服务是中国西部地区高等师范教育改革的必由之路，综合发展是中国西部地区高等师范教育发展的根本目标。因此，中国西部地区高等师范教育的改革和发展，必须转变观念，树立素质教育观；强化服务，必须树立地方观；综合发展，必须树立特色观，这是形成具有中国国情，适合西部地区发展需要的现代大学理念。
【关 键 词】素质教育观/地方观/特色观
【 正 文】
　　［中图分类号］G640　　［文献标识码］A　　 ［文章编号］1002—5111（2000）02—0027—05
　　　　　　一、西部地区高等师范教育面临的机遇和挑战
　　　　（一）西部大开发为西部地区高等师范教育的发展带来新机遇
　　去年江泽民总书记在西安召开的西北五省区国有企业改革和发展座谈会上向全党和全国人民发出西部大开发战略，这给西部地区高等师范教育的发展带来难得的历史机遇。当前各省市都在尽一切力量，研究和规划作好西部大开发的各项准备工作。各省市都把教育的发展作为大开发的重要思路。特别是从去年高校扩招开始，全国高校扩招48万人，其中陕西高校扩招1.2万人。高校扩招数额如此之大， 给西部各省高等师范教育发展带来了机遇，也给高校带来了压力。正是这压力，使我们商讨尽快落实扩招工作的具体措施，如充分挖掘高校现有潜力，改革学校后勤工作；根据各校实际情况积极推出了“走读”制度；增加高等教育的投入；加大改革力度，加快审查、审批一批职业技术学院，具有发放学历文凭资格的民办高校和联合筹办一批高等师范学院……所有这些充分调动了高等教育战线上广大教职工的改革热情，给高等教育的改革和发展带来生机。
　　　　（二）西部大开发高等师范教育也面临着严峻挑战
　　西部和东部的差距，一个重要的方面就是劳动力素质的差距，人才的差距。据统计，“西部地区1994年接受高等教育的比率比全国低1.53个百分点。全国接受高等教育比率不到4％的省区有5个（广西3.75％，贵州2.86％，云南3.36％，西藏2.06％，青海3.55％）其中4 个在西部，占80％”。北京、天津、上海三直辖市，适龄人口的高等教育入学率更高一些，西部大多数省（市）仍是经济欠发达地区。仅以陕西为例，有科教优势，但对经济社会的全面影响，科教优势还没有充分体现出来，还没有发挥出应有的效益。陕西的文盲，半文盲人口比重为25.12％，高出全国15.88％平均水平近10个百分点。在市场经济条件下，关于陕西及其西部各省科技经济发展的高层次人才外流的势头，现在还没有得到有效遏制。伴随着21世纪科技的高速发展，知识经济的兴起，经济全球一体化趋势对我们经济的影响和对全民素质提出的要求。特别是西部各省是身跨农业社会、工业时代、信息时代三个阶段，具有相对落后，基础薄弱，包括教育在内的各种事业带有过渡性，不确定性和探索性特征。因此西部地区高等教育，尤其是高等师范教育，比别的省份承担着更加重要的任务，为西部大开发培养大批的合格师资和高素质的劳动者。从这个意义上说，西部大开发，高等师范教育面临严峻的挑战，研究和制订西部大开发，必须从这一实际情况出发。
　　　　　　二、西部地区高等师范教育的情况分析
　　　　（一）中国西部地区普通高等学校分布情况（1995年）
省会城市　拥有2所以上高校的城市　　　　拥有一所高校的地方
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 (基本上是师范专科学校)
西安(31)　咸阳(6)延安(2)汉中(2)　　　　洛南、安康、商州、榆林、渭南
兰州(13)　　　　　　　　　　　　　　　 天水、张掖、西峰、合作
西宁　　　　　　　　　　　　　　　　　 共和
银川　　　　　　　　　　　　　　　　　 永宁、固原
乌鲁木齐　石河(2)昌吉(2)和田(2)　　　　哈什、伊犁、奎屯、阿拉尔
成都(14)　南充(3)绵阳(3)自贡(3)西昌(3) 内江、广汉、泸州、宜宾、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 达川、汶川、雅安、乐山、康定、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 攀扶花
重庆(20)
贵阳(12)　遵义(2)都匀(2)　　　　　　　 六盘水、铜仁、兴仪、安顺、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 毕节、凯里
昆明(16)　大理(2)　　　　　　　　　　　玉溪、楚雄、文山、昭通、曲靖、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 思茅、保、蒙白
拉萨(2)　　　　　　　　　　　　　　　　林芝

　　
　　注：咸阳6所高校西藏民院，西安31所不含武警学院
　　从上表统计结果看，截止1995年西部有高校214所， 其中综合大学14所，理工院校50所，农牧院校15所，林业院校2所，医疗院校25所，师范院校62所，语言院校2所，财经院校13所，政法院校5所，体育院校2所，艺术院校7所，民族院校7所。改革开放20年来， 西部地区高等教育特别是师范教育（占总数30％）以其低重心，宽覆盖面，紧密结合西部地方经济和基础教育需要发展为目标，完善了西部的高等师范教育体系，坚持为西部边远贫困地区和少数民族地区输送合格人才的办学宗旨，基本上形成了三级层次布整体完善的态势。
　　　　（二）西部地区高等师范教育布局、结构存在的问题
　　按照高等学校统计分类相比较，西部地区普通高校类别齐全，学科也比较完善。但由于西部地区高等学校及其专业布局都受计划经济体制的约束和管理体制，条块分割且条条制约过强，导致院校科类、专业等层次的结构不协调，缺少区域的平衡性，如青海、宁夏、西藏高校少，无法合理配套。目前西部地区办学层次和院校科类结构不合理，出现比例失调，如四川现有42所高校中有一半即21所是专科，而专科中又一半，10所是师范专科。可见调整专科比例，尤其师专升本科的比例更显突出。
　　　　（三）西部地区基础教育大发展迫切要求提高高等师范教育的发展水平
　　贯彻实施《中国教育改革和发展纲要》以来，西部地区基础教育发展迅速，整体水平明显提高，“两基”工作取得了决定性发展。以陕西为例，1998年全省“普九”人口覆盖率达74.04％，1999年实现80％，2000年全省基本实现“普九”的目标，全省11个素质教育实验县和30所实验学校的试点工作已全面展开。随着九年义务教育的普及，高中阶段教育也将有较大发展，一些地（市）已着手考虑普及高中阶段教育的问题。但严重制约陕西省“普九”的提高和高中阶段教育较快发展的一个重要因素，是高质量，高素质，高水平的本科教师来源短缺。
　　陕西省高教布局结构不尽合理，不仅反映在高师本科层次比例低，也反映在本科师范院校布点少，面临师范教育层次结构和布局结构调整的任务十分艰巨。1998年陕西省师范类本科毕业生仅有1600人，占师范类本专科毕业生总数的45.9％。据预测，到下个世纪前5 年仅初中阶段全省统计需增加师范本科毕业生约4万人，远不能满足需要。
　　全省现有师范和师范为主的普通高校10所（含教育部属陕西师大），其中独立设置师范本科院校2所，以师范类为主分多科院校2所，专科层次的4。陕西东部这个占全省人口1／3的地区看， 陕西人口第二大城市的渭南市仅布局一所省民师专，一所专科层次的市教育局民的局教育学院，商州地区也仅布局一所省级师专（规模小）一所专科层次的教育学院。铜川市仅布局一个市教育局管辖的专科层次的教育学院。陕西东部连一所本科院校都没有。这种状况已无法适当前基础教育发展的客观要求，更无法适应当地经济社会全面发展对教育的需要，迫切需要解决和提高师范本科教育。
　　　　　　三、中国西部地区高等师范教育发展的战略选择
　　　　（一）专升本实现资源重组是西部地区高等师范教育的改革发展的方向
　　正确地认识和分析西部地区高等师范教育面临的宏观环境和自身发展的实际，西部地区要在21世纪的逐步形成具有中国国情、时代特征、体现终身教育思想的中小学教师体系，应该是创新重组教育资源，其关键是专科升本科，当前着重要促成师专与教育学院的合并，实现教育资源共享，积极推进由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡，这是西部地区高等师范教育的改革和发展必然选择。
　　最近陕西省人民政府决定，根据渭南师专和渭南教育学院是省属师资力量，基础条件，办学规模均列前位的两所师专和市属教育学院之一（另一个咸阳师专和咸阳教育学院），将其合并组建师院，这是陕西高师布局结构调整的重要举措，必将有力的推动当地教育事业的改革和发展。
　　应当指出：实现创新重组，教育资源共享，克服种种习惯势力和思想阻力，必须转变观念，树立素质教育观，以利于实现高师教育的改革和发展。当前，高师教育要从四个方面转变观念，树立素质教育观：一是转变高师院校单纯培养教书匠的传统观念。21世纪不仅要培养大量能“传道授业”的教书“匠”，更要造就一批懂教学，会管理的教育家，不仅要培养知识型的中学教师，更要造就一批创造型的“师才”、“管理者”；二是注重培养学生的科学精神和创造意识。我们要纠正那种认为，培养创新人才是名牌大学、综合大学的事，高师院校只要教会学生知识和怎样教学就行了，谈不上什么创新的观点。素质教育的核心要意，就是创新。师范生肩负着基础教育的教学任务，他们如果没有创新精神和创造能力，怎么培养中学生的创新意识？三是教学方法由单纯灌输知识向注重学生综合素转变。师范生的综合素质和能力如何，将直接影响中学教育的质量和中学生的素质。四是注重教师的，岗前培养向教师终身教育方向转变，努力构建中小学教师终身教育的新体系。只有这样，才能增强专升本的机遇意识和强烈责任感，创新重组，实现教育资源共享。
　　　　（二）拓宽服务是西部地区高等师范教育深化改革的必由之路。
　　1.充分发挥高等师范教育在教师培养、培训中的主体作用。
　　《高等教育法》明确规定，“高等教育的根本任务要培养具有创新精神和实践能力的高级人才”，“高等学校应当以培养人才为中心”，“促进教育教学质量符合国家规定的标准”。高等学校要以培养人才为根本任务，始终应把学生的政治素质培养放在重要位置；其次要增强质量意识，将教学改革作为各项改革的核心，大力加强各项教学基本建设，努力培养适应21世纪需要的具有创新精神和实践能力的各类专业人才。
　　高等师范教育担负着培养教师神圣的使命，必须“把提高教师实施素质教育的能力和水平，作为师资培养、培训的重点”。2010年后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的任课教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。因此，21世纪必须充分发挥高等师范教育在教师培养、培训中的主体作用。
　　2.拓宽服务，树立地方观，充分发挥高等师范教育在地（市）级科教兴国战略中的龙头作用
　　由于高等教育在整个教育事业和科教事业中处于龙头地位，因此大学应该成为科教兴国的主力军。西部地区高等师范教育（师院，师专）作为地方性、专科性和师范性的特点，其中80％以上分布在地（市）一级，而且是西部地区大多数地（市）唯一的一所高等学校。教育是一个整体，一个体系，既有整体功能，又有分层次功能，既有整体发展规律，也有每个省具体的实情和具体的发展规律，关键在于寻找自己改革发展的定位和正确的切入点，形成不可替代的层次优势。我们认为，从目前看，高等师范教育的功能在（地）市级教育事业的发展，地方经济振兴和农业现代化等方面还没有充分发挥作用。这里既有教育思想及其自身的原因，也有教育体制及其地方政策的原因（如岗前培养与岗后培训分离），但不管怎么说，面对教育资源创新重组的大趋势，面对初中阶段教育后职业教育的蓬勃兴起，高等师范教育必须转变观念，树立地方观，拓宽服务，努力使高等师范教育成为地（市）级教育中心，现代科学文化的普及中心。当前，重点应放在中小学教师培训和职业技术教育师资的培养、培训上，充分利用现代有师范专业和非师范专业的优势，拓宽为地方服务的途径。只有这样，才能充分发挥高师教育在地（市）级科教兴国战略中的龙头作用。
　　　　（三）综合发展是西部地区高等师范教育改革和发展的根本目标
　　由于西部地区，尤其地（市）级高等教育在发展过程中存在的单一性和唯一性，因此西部地区高等师范教育必须确立为区域经济和社会发展服务，在服务中求发展，在服务中创办地方一流大学的思想，使自己成为西部地区社会主义现代化建设的智力支持。这就决定了在未来的发展中，综合发展是西部地区高等师范教育发展的根本目标。
　　1.高等师范教育对一个国家、一个地区的繁荣能产生关键性的带头作用
　　最新经济理论的一个重要发现：一个国家、一个地区的繁荣，全靠创新的带头作用。这里包括科教及科技企业创新，文化的创新和管理的创新。因为有创新科技企业，这个地区经济就会繁荣，有创新的文化，这个地区公民的素质就会提高。有创新的管理，这个地区的社会宏观调控就会产生明显的经济效益和社会效益，以利于形成社会健康发展的外围环境。
　　因此，最新经济理论为西部地区高等师范教育向综合性方向发展提供了重要的理论依据。如果说那个地区高等师范教育办的红红火火，吸引、溶化和副射那里的教育文化和各种中等职业技术教育，那个地方的经济就不会衰落，新经济理论这一发现很重要。
　　2.西部地区高等师范教育综合发展的关键在于准确的定位，形成特色
　　目前，高等师范教育在专业建设上基本形成了“一主一辅”的新体制，即以师范教育为主，非师范教育为副。认真总结非师范教育专业创办的经验，大大有利于我们思考高等师范教育在未来竞争中向综合方向发展的可能性。
　　西部各省区多数处于不发达地区，尤其在地（市）一级，目前不可能在发展高等师范院校的同时，再创办一所非师范性质的高等院校。因此，要建立为地（市）中心城市和经济发展服务的高等学校，发挥高等学校在当地经济、教育、文化、科技事业中的作用，唯一的办法是加强统筹规划，促进高等师范院校向综合性方向发展，这是区域经济发展的客观规律所要求的，也是高等师范教育自身发展所需要的。
　　应当指出：西部高等师范教育向综合方向发展的关键是应根据自身发展的条件，充分考虑地方优势，办出地方特色，紧密地为地方经济建设和社会发展服务。要充分发挥智力资源同时集中优势，使这些高等师范院校成为当地的教育中心，科技中心，文化中心和信息中心，成为当地“科教兴市”的核心力量，为中心城市和区域经济的全面发展服务。可以认为，师专与地方教育学院的合并，创新重组，专升本，实现教育资源共享，能大大促进西部高等师范教育的改革和发展。伴随着地方师院的进一步发展，在适当时候实现西部地区高等师范教育向综合方向发展，将会再次为高等师范教育的改革和发展注入新的生机，也将从根本上带动西部地区，尤其地（市）一级经济社会走向新的繁荣。
　　［收稿日期］　2000—02—15

李成虎

中外师范教育与师资培养途径之比较研究


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【英文标题】A　Comparative　Study　on　Sino- foreign　Teacher-　trainingEducation and the Approaches Adopted
　　1.Principal Office, Hangzhou Tearchers College, Hangzhou310012, China.
　　2.Department of Science and Research, Hangzhou TeachersCollege, Hangzhou 310012, China.
【 作 者】林正范/贾群生
【作者简介】林正范，杭州师范学院　院长办公室，浙江　杭州　310012
　　贾群生，杭州师范学院 科研处，浙江　杭州　310012
　　林正范（1949—），浙江嘉善人，教育学博士，杭州师范学院院长、教授；贾群生（1971—），河北武邑人，教育学硕士，现任职于杭州师范学院科研处，本文执笔。
【内容提要】本文以世界师范教育发展的历史为背景，从三个根本方面对亚太、欧美等地的师资培养途径进行比较分析，对我国师资培养实践中出现的一些具有代表性的观点进行了细致的理论分析，为21世纪我国师资培养途径的改革和发展提出了建议。
【英文摘要】On the basis of the teacher-training　education　history　in the　world,　 this　paper　analyses　 the　 teacher-　training approaches adopted in Asian, European and　American　Countriesfrom　three　fundamental　aspects　on　comparative　 educationperspective, and in this paper there are　discussed　in　detailsome　representative　views　in　teacher- training　practice.Meanwhile, the paper also gives some advice on the　reform　ofour teacher-training approaches.
【关 键 词】师范教育/师资/途径
　　teacher-training education/teaching personnel/approaches
【 正 文】
　　中图分类号：G650　文献标识码：A　 文章编号：1000 －2146 （2000）02－0001－09
　　　　　　一　作为历史发展链条
　　　　　一个环节的师资培养途径之争
　　在当今据称为知识经济的时代，人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样，人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。
　　如果从观念层面分析，这些关注有的源于知识经济的突然来临与师资培养和培训体制变革的相对滞后之间的矛盾，如对师资质量的关心或焦虑及对师资质量如何适应知识经济时代的探讨等；有的源于师资对于人类文明进步所起的作用的认识或源于对目前我国师资培养和培训体制本身的不够完善，如对我国当前高师课程体系中人文性、师范性和学术性薄弱的探讨分析等；[1] 有的源于对教师专业化理论和实践的不足、师范生师范性不够强而不少非师范生在教学中也能够脱颖而出的现实的认识，觉得综合大学培养的非师范专业的学生毕业后也可能成为好教师，那师范学校还有什么用呢？从而出现了“师范院校无用论”；另一种关注与之相对，出于对100年来、尤其是建国50 年来我国师范学校所起的作用的认识，认为我国的师范学校已有近百年的历史，“师范院校无用论”是否会否定近百年来师范教育的成果？从而出现“师范体制不可废”论；有的源于对《中华人民共和国教师法》中对教师学历的规定，认为既然依法中专学历为不合格学历，那么中师是否可升格，或并或废？
　　这些关注，或反映在教育系统之外，或体现在教育系统之内；或出现于教育理论界，或出现于教育实践界；或表现为会议上的激烈争辩，或表现为条分缕析和善意的批评。尽管形式和场合不一，反映的却是对当前我国师资质量或师资培养途径或体制的普遍关注。这些关注，在很大程度上形成了“压力”，构成了我国师资培养途径或体制深化改革和进一步发展的动力。
　　站在历史的维度上，如今的师范教育体制和师资培养途径之争并非新现象，而是历史发展链条的一个环节。在中国100 多年近现代师范教育的发展历史中，类似的争辩至少发生过两次。[2] 而这一次争辩则是新的历史条件下对我国目前师范教育的现状及21世纪发展前景所作的思考，它不是新瓶装旧酒，而是反映了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求，具有历史的延续性和传承性，是社会发展对师资培养途径变革的必然压力。
　　压力的积累可能会导致变革，时代发展要求中国师资培养体制进行变革，社会系统哪怕是一个子系统的变革都需要科学的理论来指导。当我们从理论上分析这些关于师资培养的观点或争论时，尽管我们发现这些观点或争论具有经验主义的部分合理性，但是其观点或争论本身所存在的悖论或非理性部分却也使这些观点或争论丧失了部分合理性，从而不能成为指导我国师资培养和培训改革和发展的“理论”。
　　“非师范院校毕业的学生也可以为良师”，从教育实践看，这是一个不错的命题，然而，这个命题一旦与“师范院校无用论”联系在一起，成为“师范院校无用论”的立论基础，就有“不理解”之嫌了。因为这个命题体现了“以实是代应是”的方法论的谬误，它无视人的主观能动性，缺乏统计的意义。事实上，正如没进过大学校门的人可以为科学家、艺术家但不能以此作为论证高等教育无用的证据一样，非师范院校毕业的学生可以为良师也不能成为师范院校无用论的立论根据。就是师范院校体系确实可废，这个命题也应在立论根据之外。
　　与“师范院校无用论”一样，“师范院校无用论会否定我国师范教育成果”的担心也是缺乏理性的表现。事异时迁，沧海桑田，废退兴替，史海茫茫，多少辉煌不见！如果一种体制走到尽头，狂澜不可挽，担心是无济于事的，师范教育体制也不例外。然而，1996年全国师范教育工作会议明确提出要坚持基本稳定独立的师范教育体系，基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构。看来，在新的历史条件下，科学地认识我国师范教育与师资培养途径，理性地分析人们对师资培养途径的关注及在此基础上形成的各种观点，释惑而流清，对我国师资培养体制的发展是及时而有益的。本文的下面两节将用比较教育的方法，结合在我国师范教育与师资培养和培训中产生的问题，借鉴国外师资培养的有益经验，对我国师资培养途径进行比较分析。
　　　　　　二　以解决问题为宗旨的师资培养途径的比较研究
　　人们对于师资培养途径的关注大致可以概括为学术性和师范性、定向性和非定向性、职前师范教育和在职师范教育三个方面，这三个方面在各国师资培养和培训实践中都有不同程度的表现，是师资培养体制研究的三个根本方面。下面对这三个方面分别进行比较。
　　　　1　学术性和师范性
　　目前，国内学者对学术性和师范性这对矛盾尚有不同的意见，如史秋衡同志认为“学术性和师范性的协调共存是高师教育的首要问题”[3]，而杨汉清同志则认为学术性和师范性是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。[4]（P605 ）诸如这些并非对立的不同意见表达了这样一个学术观念：学术性和师范性在师范教育和师资培养中是不可回避的，对于师资培养具有重要的作用。世界师范教育300 多年的发展史、中国师范教育100年的发展史已经充分表明， 学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾，这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度；学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题，同时也是师范教育中最高的哲学范畴；对这两个范畴及其矛盾运动的把握，以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。
　　体制和政策的差异固然可以在一定程度上体现学术性和师范性之间的矛盾运动，然而教育观点和理论研究的层次也会对这对矛盾构成重要影响，从而有可能会导致决策的不够科学。我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面，而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。许多学者是从教师的“素质”角度来研究学术性和师范性这两大范畴的，然而无论是半综合性质的对教师素质的概括还是简单枚举式的素质列举都或多或少地体现了经验主义和形而上学的思维方式，都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向，退一步讲，就是教师需要具备哪些理想状态的素质，这些相互对立、应该互不相容的理想状态下的素质如何体现为教师的学术性和师范性也是需要进一步研究的领域。
　　又有许多学者认为：学术性和师范性体现在专业科目或课程设置比例上。从师范教育的一般发展来看，专业或课程设置的比例的确反映了人们对学术性和师范性的认识，在一定程度上体现了师资培养与社会需求相适应的程度。从师范教育特定的发展阶段来看，专业或课程设置的比例体现社会需求的程度总是相对的。在某些教育理论影响下，专业科目或课程设置的比例可能会发生“钟摆”式运动，也可能出现“矫枉过正”的情况；在一个既定的师范教育体制下，由于各种不同社会力量的结构性制约，专业科目或课程设置的结构变化的允许空间往往并不大，从而适应社会需求的变革缓慢，社会要求的师范性或学术性都不易在课程或专业科目设置的比例变化中得到迅速的、实质性的体现，因而“学术性和师范性体现在专业科目或课程设置的比例上”这一观念暴露出了其理论的不足，一定程度上形成了师资培养体制改革的观念误区和钟摆状态。
　　1986年，美国的霍姆斯协会（the Holmes Group）发表的《明天的教师》的调查报告在公众和业界引起了强烈反响，这份报告也被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”[ 5]。曼宁（D.Thompson Manning）对几百年师范教育的历史进行了回顾， 以历史的教训来确定霍姆斯协会报告的历史地位，明确指出：如果美国拒绝霍姆斯协会的建议，那么美国教育改革的推动力还会依然如故[6]。 从曼宁的研究中，我们可以看出，在20世纪初美国就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”（人文艺术）比“技术”更重要， 杜威（John Dewey）极力协调二者的关系，也重视实践的教学；苏联的人造卫星上天，《琼为什么不会阅读》使美国人认识到基础教育的落后，故而在70年代发起了“回到基础”运动，然而美国的师范教育在此期间并未发生实质性的变化，[7]重术轻学的情况并未得到根本性的改变；80 年代，商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者赶上这一事实使美国深感危机，向平庸的教育开战、重建师资队伍成为美国80年代教育改革的强音，霍姆斯报告顺时应势，重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点，引起了广泛的关注，不过也有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高，不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。[6]（P23）
　　在目前的高等教育管理和专业课程设置体制下，中国近期内很难指望专业科目和课程体系有较大比例的变化，学校既不能削弱师范教育科目来加强学术性科目，也不能削弱学术性科目来加强师范性，这既是体制的悖论，在一定程度上也是认识产生的误区。如何在既定的当前体制下解开这个悖论、消除这个误区，对于我国师资培养质量的提高应该具有现实意义。
　　流行的理论观点认为师范教育是一个集学科专业（学术性）和教育专业（师范性）于一体的双专业师资培养体系，然而现实情况是“我国高师课程体系中明显存在普通文化素质教育不足，其中人文素质教育尤其缺乏”、“我国高师教育对课程体系的师范性重视程度每况愈下”、“我国高师课程体系的师范性则严重不足”、教育专业课程“内容显得较空洞，不切实际”、学科专业课程“存在两方面的问题：一是专业面不够宽，学科专业设置仅与中小学课程相对应，毕业生只能教授一门课，而不了解相关的科目，不利于学生所学的知识间的整合与发展；二是专业课程不能充分反映最新科学成果”。[1]（P53—55）这就在很大程度上造成了师范生在学科专业方面不如综合大学毕业生，在教育专业方面又构不成优势的状况。
　　这种现实状况促使我们思考：学术性和师范性是否就是学科专业水平和教育专业水平的划分？如果从哲学层面分析，“双专业师资培养系统”的观点其实和“通过专业科目或课程设置比例来体现学术性和师范性”的观点具有逻辑的一致性，它们实质上体现的都是学术性和师范性相对立的哲学思想及其相应的实践成果。
　　看来，学术性和师范性这两个范畴本身也需要重新进行检讨了。学术性和师范性在师资培养系统中具有相互联系、相互渗透的特性，实质上应是师资质量整合的统一体，我国过去的实践恰在统一性这方面注意不够。
　　教师具有相当的学科专业知识是其教学生涯的基础，随着社会的发展，教师需要具备的学科知识在深度和广度上在不断地发生变化。学科专业知识对于教师来说是一个“怎样好也不过分”的领域。过去我们存在着把教师的学科专业知识理想化的倾向，其实，能胜任教学工作的学科专业与教师在教育内容上自觉不自觉地精益求精、学术造诣不断提高的要求不能混为一谈。我们不能拿科学家或这一领域专家的学术标准来要求教师的学术水平，学科专业知识的深度和广度不是衡量中小学教师学术水平的唯一标准，这一标准只有与师范性相联系才具有了师资质量的意义。由此分析，教师的学术性不是学科专业知识的学术性，而是与师范性相统一的学术性；教师的师范性也不是教育专业知识的师范性，而是在一定学科知识基础上的师范性。教师的学术性和师范性应是指教师具备能胜任某一阶段教学的专业知识基础和相关学科基础，能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采用不同的教学技术，在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力，引导学生亲向科学、民主、文明的人类社会并为之而不断奋斗。
　　在学术性和师范性相统一的哲学原理的指导下，我们就不会再抱怨非师范毕业生也可为良师了，因为他们具有学科知识上的优势，师范性可以在日后的工作中弥补；我们也不必为课程比例难以在近期改变而束手无策了，在既定的课程体制下，我们完全可以借鉴国外的经验，改变我们相对“空洞、不切实际”的师范性教育内容，在学科专业科目的教学中进行人文素质的教育，在学术性和师范性相联系的教学法中体现师范性和学术性的高度统一，在有限的教育专业教学中体现学术性和师范性的有机联系，体现真实教学情境下对师范性的要求，体现师范生为社会正义进步而努力的人文思想。
　　　　2　定向型和非定向型
　　自从詹姆士·波特（James Porter）把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”以来，定向型师范教育和非定向型师范教育就逐渐成为教育理论界界定师范教育体制的描述性的学术语言。
　　如果按照“定向”和“非定向”的理论分析，亚太地区的师资培养体制可分为四类：一是定向型的师范教育体系，如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国；二是以定向型师范教育为主的国家，如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国；三是以非定向型师范教育为主的国家，如澳大利亚、日本等国；也有分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主的国家或地区，有研究把它们归于混合型，如香港特别行政区。（注：参见曾红：《对亚太地区师范教育若干问题的探讨》，硕士论文，1996年，浙江大学西溪校区图书馆藏。）欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制，[8] 其中美国的师范教育在其170多年的发展历史中， “经历着一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院（约80年），又从独立的师范学院发展成为综合大学的一个组成部分，即教育学院或教育研究生院（约40年或60年）的演变过程”，[9]如今美国已发展成为一个以非定向型师范教育为主的国家。前苏联也在不断变革师范教育体制，80年代中期，前苏联的高等和中等专业教育部长还要求综合大学要“充分利用自己的学术力量，在发展高等师范教育中起关键作用”，[4] 实质上是要加强非定向型的师范教育体系在前苏联师资培养体制中的重要作用。
　　在用“定向型”和“非定向型”理论分析各国的师范教育和师资培养体制的同时，我们也发现这个理论受到越来越严峻的挑战。这种挑战首先来自于世界各国先后出现的师资培养体制多样化的现实，这种现实已使我们很难判断许多国家是定向型还是非定向型的师范教育体制，我们只能说某某国家是以定向型为主的师范教育体制还是以非定向型为主的师范教育体制，有时以哪个为主也难以分辨，这样，定向型和非定向型理论在这个国家就再难以成为主流的学术理念了。其次，这种挑战来自于由于对师资培养体制多样化的绝对理解而产生的对师范教育体制的认识，比如有些学者提出“师范学校退出历史舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”。既然如此，科学地理解定向型和非定向型理论及其现实处境，正确认识作为这个理论的支柱之一的师范院校的发展问题，也就具有了现实意义和理论价值。
　　波特的定向型和非定向型理论不是规范意义的学术研究，而是经验主义的带有描述性质的“二分法”。它的贡献在于有利于对所界定的师资培养体制的优劣进行比较，从而为师范教育体制提供了一个分析的框架，这种分析方式在它所处的时代具有实证的性质，是比较恰当的分析方式，但是随着师资培养体制的发展，情形发生了变化。一是由于各国师资培养体制的多样化，如原来非定向型师资培养体制的国家出现定向型师资培养途径，原来较定向型的师资培养体制的国家发展了非定向型师资培养途径，或在非定向型师资培养体制内部出现定向型师资培养途径，非定向型师资培养途径与中小学整合形成新的师资培训途径等等，原来较单纯的师资培养体制已发生了变化，混合型师资培养途径的出现和不断发展削弱了以定向型或以非定向型界定某国师资培养体制的社会基础。二是由于招生体制的变化和终身学习（life—long learning）思想的影响，定向型和非定向型理论赖以存在的基础——它们之间的比较优势——也在悄然地发生变化，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，定向型和非定向型师范教育体制赖以存在的理论基础——它们之间的比较优势——也在削弱。
　　但这是否意味着定向型和非定向型理论已经丧失了其存在的理论基础和社会基础而成为一种过时的理论分析模式呢？似乎不能这样认为。定向型和非定向型理论所赖以存在的理论基础和社会基础的削弱是社会进步的结果，是当今社会的现实，但“削弱”并不是消失。在如马尔代夫、老挝、缅甸和柬埔寨这些较为贫困落后的国家里，结构合理、层次完善的定向型的师资培养体制尚未形成，有些国家还长期接受国外的教育援助，国内师资培养不够规范，有些只是应急手段而不能称为“体制”，在这些国家里，师资培养现代化的任务任重而道远。在中国这个以定向型为主的国家里，尽管存在着这样那样的争论，但这些争论反映了在改革时期人们对师范院校的不同认识，有些认识难以形成决策的根据。就政策来讲，政府目前还是要坚持保持三级师范的独立设置地位。就是在被某些学者奉为师范教育圭臬的美国，定向型师资培养途径也不同程度地存在，如一些私家协会、州、地方学区和联邦机构引导和支持了许许多多的非大学师资培养计划（non—university programs）如选择性证书计划、师范公司等，就是一些综合大学的

李成虎

综合大学办师范教育：历史、现状与模式


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【 标 题】综合大学办师范教育：历史、现状与模式
【 作 者】周川
【作者简介】周川(1957-)，男，苏州大学教育学院院长，教授，教育学博士，高等教育学专业博士生导师，从事高等教育学理论研究。苏州大学 教育学院，苏州 215006）
【内容提要】我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合而分、由分再合的发展历程。当前，许多综合大学纷纷开办师范教育，是教师职业逐渐走热以及综合大学自身发展需要共同作用的结果。综合大学办师范教育，既具有高学术性与多学科性的内在优势，也有教育学科薄弱及师范基础不强等不利因素。在现阶段，采用"4+1"模式是综合大学办师范教育的一种可行模式。
【关 键 词】综合大学/师范教育/模式
【 正 文】
　　中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2002)02-0060-05
　　近几年来，我国的综合大学，尤其是一些名牌综合大学，开始涉足师范教育这一原先曾被它们颇为睥睨的领域，纷纷开办师范专业，积极发展教育学科，一时蔚为热流。综合大学办师范教育，从国际视野看并不新奇，但是，由于在我国高等教育历史上综合大学与师范教育有过长达半个世纪的分家经历，因此，对这个问题作进一步的探讨还是有意义的。
　　 一、我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合到分、由分再合的发展历程。它从一个方面反映了我国高等教育艰难曲折发展的历史
　　我国近代高等教育，始于19世纪末20世纪初。早期的许多大学，形式上虽然是综合的，但实际上都承担师范教育的职能，其中有一些大学在开办之初，甚至以培养师资作为主要任务。著名的如，1897年创办的上海南洋公学，首先设立的就是“师范院”，并以此构成南洋公学的主体部分。1898年创办的京师大学堂，最初只开“师范馆”和“仕学馆”，二馆各占京师大学堂半壁江山。五四运动之后，一度出现了“高师改大学”的势头。一些基础较好的高师，通过改制或与他校合并而改为大学，例如，由南京高师改为东南大学、中央大学，由武昌高师改为武汉大学，由成都高师改为四川大学。高师虽然被改制，但在这些新的大学之中，大多仍设有“师范学院”或“教育学院”，承担原先高师的师范教育任务。从总体上看，在20世纪上半叶，我国虽然有独立设置的师范院校存在，但就大学、特别是国立大学而言，多数仍把师范教育“综合”在内，承担着为各级学校培养师资的职能。
　　我国综合大学与师范教育的分离，始于20世纪50年代初。1952～1953年，在全国范围内进行了大规模的院系调整。这次院系调整的方针是，“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”。（注：中国教育年鉴：1949-1981.北京：中国大百科全书出版社，1984,233.）为了确保师资培养这一重点和突出综合大学的文理二科，师范教育全部从综合大学中分离出来，重新组建了一批独立设置的、专门的高等师范院校，以使师范院校“任务明确，人力集中，设备增加，布局合理”。综合大学与师范教育分离之后，在某些环节与局部二者仍有关联，如综合大学少数毕业生仍然被分配到中学任教，另外，50年代后期由少数师范院校改制成的综合大学（如杭州大学、河北大学、河南大学等）仍负有一定的师范教育任务，但是，综合大学少数毕业生分配到中学任教并非其职能所致而只是一种迫不得已的选择；由师范院校改制成的综合大学也为数甚少、影响甚小，且改制后师范教育职能又不断萎缩乃至消失。因此从总体上可以说，在院系调整后的三、四十年中，综合大学基本上与师范教育分道扬镳了，综合大学仅仅成为文、理二科的综合。
　　综合大学与师范教育的再度携手，发端于20世纪80年代。鉴于改革开放和社会主义现代化建设的需要，先是有一些师范院校再次改制或合并为综合大学（如苏州大学、延边大学、扬州大学等）。对于这次改制与合并，上级主管部门大多发文予以限定，改制或合并后，原有的师范教育“职能不变，规模不变”，从而保证了师范教育在新的综合大学内的发展。此外，从90年代后期起，一些名牌综合大学，开始主动地向师范教育靠拢，或是开办师范专业，或是增设教育学科，或是开展教师职后教育，如北京大学教育学院于2000年正式挂牌，厦门大学于2001年开始招收"3+1"模式的师范生，清华大学于同年开办校长职业化研修中心。这样一些有重要影响的名牌综合大学，对师范教育投以如此的热情与努力，对国内其他的综合大学有重要的示范作用。至此，一场综合大学办师范教育的潮流正在形成之中。
　　 二、当前综合大学兴办师范教育的动因，从外部看主要缘于教师职业的逐渐走热及中小学教师队伍建设目标的确立；从内部看主要缘于综合大学学科建设的需要及经济利益的驱动
　　20世纪90年代后期以来，综合大学表现出很高的办师范教育的积极性。这种积极性的产生，是外部动力和内在要求共同作用的结果。
　　外部因素主要有两个方面。一是教师社会地位的提高和教师职业的逐渐走热。随着我国社会的不断进步和教育事业的不断发展，对比产业结构调整过程中许多行业的相对不景气，十多年来我国教师的社会地位得到明显提高，教师的生活和工作条件得到明显改善。据统计，我国教师工资由1978年的人均年收入559元增加到1998年的近7000元，位于国民经济各行业平均收入中等以上的水平。（注：我国教师社会地位明显上升[N].人民日报，2000-09-11.）加之比较稳定的工作性质和自由的富有创造性的工作特点，教师职业日渐受到城市青年的欢迎。据2000年对高考生的调查，曾长期不被他们看好的教师职业，在本次调查中已进入到他们“理想职业”的行列，在企业家和工程师之后位居第三，获选率达11%。（注：2000年高考考生填报志愿趋向调查[N].中国青年报，2000-07-19.）第二个方面的外部动因是建设高质量中小学教师队伍目标的确立。教育部于1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》要求，2010年前后，力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。在上海、北京、江苏等发达地区，已经提出三级师范向一级师范过渡的目标，小学教师的学历将提高到本科层次。面对这样的目标要求，仅仅靠师范院校，已不能完全满足。因此，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这样一种现实对综合大学不可能不具有挑战性。
　　内在动力大体也有两个方面。一是缘于综合大学学科建设的需要。经过20世纪50年代院系调整，综合大学实际上只剩文理二科，“综合”早已名不符实。从80年代始，综合大学致力于真正的综合，文理二科以外的学科纷纷走入综合大学。惟独教育学科，由于其特殊性，基本还囿于师范院校。但是，既然教育学科是我国高校专业目标中的一个大的学科门类，加之国外著名的综合大学大多设有教育学院，出于提高学校整体实力和竞争力的考虑，致力于“学科齐全”的综合大学对教育学科当然不会无动于衷、等闲视之。二是利益的驱动。我国是一个教育大国，拥有世界第一的教育人口，始终保持着对中小学教师队伍的庞大需求。但是，目前我国中小学教师队伍无论在数量上还是在质量上都满足不了这种需求，离教育现代化的高标准更是有很大的差距。因此，中小学教师的培养与培训工作，既成为教育事业发展的工作母机，又形成了一个庞大的体系或者说是市场；从事中小学教师的培养、特别是培训工作，既有明显的社会效益，又有可观的经济效益。面对着学科、社会、经济的多重利益，综合大学对此当然不会袖手旁观。
　　 三、综合大学办师范教育，独特的内在优势是其高学术性和多学科性，而不利的因素是我国目前的综合大学大多缺少基本的教育学科师资和基本的师范教育氛围
　　我国目前的综合大学是自50年代院系调整逐渐演变而成的。这样的综合大学在办师范教育方面，有它独特的优势，也有其明显的弱势。客观地了解和认识这些优势和弱势，扬长补短，是推进综合大学的师范教育健康顺利发展的重要保证。
　　综合大学办师范教育，优势之一，是其高学术优势。我国著名的教育家林砺儒把师范教育的公式写成“大学＋师范”，其意就在于强调，师范生首先应该达到大学的学术水平。（注：周川等.百年之功[M].福州：福建教育出版社，1994,4.29.）教师工作，是极富创造性的工作。教师只有对自己所教的学科有高屋建瓴的把握和学者的睿智，他才有可能真正达到“举一反三”“喻教善教”的境界。对师范生进行学术教育，提高他们的学术水平，是提升他们的思想境界、理论修养和综合素质，进而提高他们的教育智慧和能力的重要前提。这种学术教育越充分，那么他们作为灵魂工程师的品格也将越是完善。综合大学在这方面有得天独厚的优势。综合大学一般都具有坚实的文理基础学科，有利于基础理论的研究和跨学科研究活动的开展；综合大学一般都有较高的学术水平，研究成果往往代表了一国或一地的最高水准；综合大学一般都拥有一批知名的学者，他们在某种程度上就是高学术的化身；综合大学还具有浓厚的学术氛围，这是一种潜移默化的教育要素。这些学术优势，是高水平师范教育极其珍贵的资源。
　　优势之二，是综合大学的多学科性。多学科性是综合大学的重要特征。特别是20世纪90年代的新一轮院系调整，通过院校合并与重组，综合大学开始走向真正的综合，大多囊括了文、理、工、农、财、管、医等主要学科门类。这种较高水平上的多学科性，对师范教育的意义是双重的。一方面，它有利于拓宽师范生的知识面，开阔他们的视野，提高他们的综合素质。只要我们承认教师的任务不是单纯地传授某科知识而是塑造一个完整的心灵，那么我们对未来教师知识面和视野的拓宽再怎么强调都不算过分。另一方面，在多学科的基础上进行师范教育，也是培养多样化的师资、适应中小学教育改革需要的重要途径。
　　除以上二者外，综合大学办师范教育，还有一些其他的优势，诸如较先进的硬件设施、较高的国际化程度、较好的学校认同感、较广泛的社会服务面等等。总之，综合大学办师范教育的这些优势，是综合大学自身所有的、有利于师范教育的内在因素和可能性。只要在适宜的条件下，利用好这些优势因素，将可能性转变为现实性，那么，综合大学办师范教育的意义将是显而易见的。苏州大学作为一所省属“211工程”重点建设的综合大学，自1982年由江苏师范学院改制以来，经过20年以综合大学办师范教育的实践，表明综合大学办师范教育，能够充分发挥综合性大学的学科优势，提高师范专业的教学层次，提高师范教育的师资质量，强化师范专业的全面素质教育；还有助于充分利用教育资源和提高办学效益；有助于促进学科发展和提高非师范教育的质量。（注：陆建洪等.综合大学办师范教育模式的实践与思考[J].教学与教材研究，1999,(2).）其最终的结果，不但是促进了综合大学和师范院校的交互发展，而且为中小学提供了更多的合格师资，促进了整个教育事业共同发展。
　　综合大学办师范教育，虽然有种种的优势，但是，我们也要清醒地看到，就我国目前的综合大学而言，办师范教育也有其内在的弱势甚至是劣势，这是不能不加以强调的。
　　弱势之一，现有的综合大学，大多数都缺少最低数量要求的教育学科师资。师范教育是双专业教育，即学科专业和教育专业。进行教育专业的教育，从范围上看，既需要教育学、心理学及其有关分支学科的专业教师，还需要各个学科的学科教学论专业教师，在现阶段甚至还需要“教师口语和书法”等课程的教师；从质量上看，随着教育的发展和教育现代化进程的加快，教师的专业化程度越来越高，对教师质量的要求越来越高，相应地，对培养教师的教育学科教师的要求也水涨船高。教育学科的教师，不仅要能够教给师范生教育的理论，还要以其自己的学术素质教给学生教育的智慧和能力。不经过完整的、严格的教育理论和实践的训练，是难以胜任教师的教师这一使命的，更不是那些能够写几篇貌似教育学的“教育时评”的人可以充数的。综合大学虽然在学科专业上有充分的师资保证，但目前大多数综合大学教育专业的师资都严重匮乏。因此，目前情况下，综合大学开办师范教育应慎重行事，不能一哄而起。为此，特提出两点建议。1.实行师范教育资质审查制度。可由教育部师范教育司牵头组织一个审查委员会，对综合大学的师范教育资质（师资、设施、实习学校等）进行审查，合格者方可实施师范教育，以保证师范教育的质量和声誉。2.加快教育学科学位点的建设。师范教育的发展带来了对高质量教育学科师资的高需求。但是，近几年的学位点审批却将教育学科列为“限制学科”，不符合实际的需求，建议取消这种限制，并将其列为加速发展的学科。
　　弱势之二，是由于综合大学办师范教育的优势发挥不当而造成的。综合大学具有高学术性、多学科性的优势，如果这些优势利用不当、发挥不当，那它们就非但不能成为有利于师范教育的优势，甚至还可能走向反面，成为不利于师范教育甚而妨害师范教育的渊薮。如果不发挥好高学术性的优势为师范教育所用，而是片面地强调高学术性，那么，高学术性就会成为轻视师范性的理由，成为师范性的对立面，最终以学术性来压制师范性，否定师范性，使师范教育变质，甚至给师范生带来心理的压抑和伤害。如果不把师范教育当做一种特殊的教育类型，而仅仅把它当做众多学科中的一个学科，或者仅仅把它当做教育学科的事，那么，就会妨碍师范教育对多学科的有效利用，使师范教育偏于一隅，成为孤家寡人，终而还是限制了师范生知识面的拓展和综合素质的提高。
　　综合大学办师范教育，优势明显，弱势也不容忽视；优势与弱势在一定条件下可以相互转化。为了最大限度地扬长避短，发挥优势，消减弱势，重要的是充分认识师范教育的特殊性质和作用，建立起综合大学办师范教育的有效模式和机制。
　　 四、采用"4+1"模式，即四年的学科专业教育再加一年的教育专业教育，是现阶段我国综合大学办师范教育并发挥其优势的可行模式
　　目前我国师范教育的课程安排，大部分是将教育课程的教学分散在第四至第七学期中，与学科专业课程并行开设。这种做法虽然保持了教育专业训练的连续性，但是由于教育课程与学科课程并设，教育课程不可避免地会受到学科课程的挤压，师生的精力、时间投入都严重不足，效果大打折扣。而且，由于拉长时间分散教学，也很难开展一些较大规模的教育实践活动。针对这种弊端，一些院校，尤其是有师范教育职能的综合大学，提出了师范教育的"3+1"模式，即师范生前三年与非师范生一样学习学科课程，第四年集中进行教育专业训练。这种做法虽然较好地克服了教育课程分散教学带来的弊端，但是，却未能体现出综合大学的优势。四年的学科专业教学是一个完整的过程。如果只接受前三年的学科专业教学而放弃第四年的学科训练，而且第四年的学科训练往往是前沿性的选修课和科研训练，这显然不利于体现综合大学高学术性的特点，对师范生来说是一个很大的损失。
　　为了较好地克服上述两种情况的缺陷，发挥综合大学办师范的优势，体现综合大学办师范的特点，在综合大学的师范教育中实行"4+1"模式，在当前是一种可行的选择。"4+1"模式是一种五年制的教育，前四年师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书（在这前四年中，师范生可以明确师范身份，也可以不明确，这仅仅是一个操作的问题），第五年则进入到教育专业学习，接受一年的教育专业训练。这一年的教育专业学习，在内容上可以分为三大块。1.教育理论课程，主要是教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等，可集中在第九学期开设，此外，还可以在第十学期开设必要的教育类选修课（如教育国际比较、教育史、教育心理学等）。2.教育实习，时间应不少于十周，可以集中进行，也可以分两段进行。目前，师范专业的教育实习仅6至8周，时间明显不足。3.在理论学习和教育实践的基础上撰写教育论文，以此训练师范生的教育研究能力，并作为一年教育专业训练的总结，有条件的应进行教育论文答辩。完成以上全部教育专业训练者，发给教育课程学业证书。
　　"4+1"模式应该能够较好地体现综合大学办师范教育的特点，发挥其优势。这种模式，在国际上也是有先例的，美国综合大学中的师范教育采用的就是这种模式，其效果已经得到肯定。（注：谢安邦.师范教育论[M].北京：中国建材工业出版社，1997,9.）林砺儒早在20世纪30年代就倡导过这种模式。（注：周川等.百年之功[M].福州：福建教育出版社，1994,4.29.）当然，为了更好地实施"4+1"模式，一方面需要对一年的教育专业训练进行更科学的设计，将理论学习、教育实施、教育论文保持在合适的比例，并且要对教学内容、教学组织形式、教学方法手段进行全面改革，以更好地体现师范性的特点，使师范生既能学到教育的理论，又能增进教育的智慧，而且还能掌握教育的方法和技能；另一方面，则需要有一些配套的政策措施予以支持，以保证"4+1"模式的五年制师范生毕业工作后，有一些稍微不同的待遇。对于诸如此类的问题，应该组织力量进行深入的研究。
　　总之，综合大学办师范教育，在当前为社会所需要，而且政策又予以鼓励，加之综合大学本身有很高的积极性，理应受到支持。但是，对综合大学办师范教育，又要认真规范，严格资质，建立体现综合大学优势的师范教育模式，从而使综合大学的师范教育在健康、高质量的道路上发展。
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李成虎

综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战


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【 标 题】综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战
【标题注释】基金项目：安徽省2001年度高等学校省级教学研究项目(2001205)
【 作 者】王全林
【作者简介】王全林 皖西学院教育系，安徽六安 237012
【内容提要】在新成立的本科综合性学院中发展师范教育，是我国高教与高师结构性调整中出现的新事物。其与综合性大学办师范的潜在比较优势在于其师范地位、师范资源与本科人才定位上，其与独立设置的师范院校的潜在比较优势在于其中长期无转型之忧、教师培养的综合化、教师教育一体化、师范人才培养模式创新诸方面。但其近期发展师范教育也面临着内部与外部的诸多现实挑战。
【摘 要 题】师范教育
【关 键 词】综合性学院/师范教育/优势/挑战
【 正 文】
　　［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2002)-05-0011-06
　　 一、问题的提出
　　近年来随着我国高等教育的结构性调整，在高教资源重组与师范教育体制改革的基础上，诞生了一种新型的本科普通高校类型——综合性学院，如皖西学院、嘉兴学院、宜春学院、淄博学院、襄樊学院、惠州学院、重庆三峡学院、宜宾学院、呼伦贝尔学院、南京晓庄学院、大理学院、昌吉学院等20余所[1]，它们既不同于老牌有很高知名度的全国性或地方性综合大学，也不同于有行业背景特色的师范学院、工业学院、医学院、艺体学院等，它们中除嘉兴学院等极少数外，绝大多数（约20所）是以师专为主再联合其它教院、高专、电大、职大等合并升格而成，故在新型综合性学院背景下师范教育如何定位与发展，在新形势下它们发展师范教育有哪些潜在优势与机遇，又将遇到何种挑战与制约，这些问题都摆在这些近年来新成立的本科综合性学院的决策者面前。其师范教育何去何从，既事关这些学院近期的生存与发展大计，又事关我国师范教育的百年转型与健康发展。
　　然而这些学院近期因忙于从专科向本科、从单科向综合型的双重转型与实质性合并，可能疏于考虑或无暇顾及，故综合性学院发展师范教育问题的探讨，有着极强的现实针对性与前瞻性。
　　 二、综合性学院发展师范教育的潜在比较优势
　　自从1999年第三次全教会允许综合性大学或非师范类高校介入教师培养工作以后，便正式奏响了中国百年师范教育史上第二次、新中国历史上第一次非师范高校尤其综合性大学进军师范教育的号角，师范院校垄断教师教育的局面正在被彻底打破。
　　20世纪90年代以来到目前为止的综合性大学介入师范教育，不外内涵式与外延式两大类三种现存、两种可能模式。内涵式即原有师范院校通过自然并入或扩张为综合性大学所致，具体有两种模式。其一是通过“去师范化”所致，即在高校体制改革中由独立设置的高师院校参与合并组建而成的综合性大学，如扬州大学、宁波大学、延边大学、北华大学等；其二是通过“非师范化”所致，即在独立设置的高师院校基础上通过扩设非师范专业或兼并其它非师范院校而成的综合性大学，如在原江苏师院基础上发展而成又新近将苏州丝绸工学院、苏州医学院并入的苏州大学。这两种模式也许预示着未来一二十年内我国高师院校结构性调整的可能走向。外延式主要通过“增师范化”途径所致，即在本无师范传统基础上，依托综合性学术实力，通过外延式扩张所致。其主要模式是综合性大学新设实体型教师教育机构（如师范学院、教育学院或教育系等），北京大学教育学院的成立便是其典型。其第二种可能的模式是虚体型教育科研院所增设实质性师范课程；其第三种可能的模式是综合性大学与师范大学合作的"4+1"或"4+2"模式，前者解决学术性课程，后者负责师范性课程。
　　这方面我国台湾地区二战后五十多年的三个阶段的师范发展经验便很有借鉴意义。目前台湾共有师资培养机构47所，其中高师院校12所，设有教育学院、系所的大学5所，开设教育学课程的院校30所[2]。其发展的三个阶段也许作为一个区域个案正预示着我国大陆师范教育的发展走向。1949年至1967年为第一阶段，采取渐进的方式取消中师，从1960年至1967年将中师全部改制为师专，成立两所师院（即“省立”高雄师院、彰化教院）、一所师大即“省立”台湾师大；1968年至1988年为第二阶段，将所有师专升格为师院，即将“国立”台北、新竹、台中、嘉义、台南、屏东、台东、花莲八所师专及台北市立师专改制为“省立”师院，同时将台湾师大改为“国立”，将两所师院改为“国立”高雄师大与彰化师大；第三阶段为1989年至1994年直至现在以后，除台北师院外的八所师院由“省立”改隶“国立”[3]，1994年出台《师资培育法》后取消师范概念，将三所师大全部改为综合性大学。[4]
　　（一）与综合性大学发展师范教育的比较优势
　　1.与综合性大学内涵式师范教育发展模式的比较优势
　　与综合性大学内涵式师范发展模式比较，其突出优势是中近期师范教育在学校中的地位较为稳固。综合性大学眼下最为关注的焦点，是如何通过其学术品位的提升、学科融合与交叉、产学研的一体化，来全面推进其国内外一流研究型大学的进程，至于其原有的师范教育体系则往往成为改制的对象。我国百年师范教育历程中悬而未决的“师范性与学术性”问题的争议，虽在叶澜等一些专家眼中因教师专业化提升而从理论上解决了或似乎解决了”[5]，但因学制问题在实践中学术性与师范性的潜在矛盾，并未因师范院校并改为综合性大学而自行化解，况且因其在综合性大学发展定位中筹码不高与前景不明朗等问题，反而有自行削弱师范性而衍生“去师范化”倾向。而新升格本科综合性学院，因其中坚力量是以师专为主体的（20多所中有一所专科师范教育机构的20所，有两所以上师专、教院或中师参与合并的15所），故其近期本科专业大多以师范见长，如皖西学院已有的14个本科专业中师范类占10个之多，故其中近期师范教育在学校发展中的筹码与实际地位远高于综合性大学，其发展师范教育的连续性较好。
　　2.与综合性大学外延式师范教育发展模式的比较优势
　　其突出优势在于有长期举办师范教育的历史经验与师范教育资源。由于绝大多数综合性学院在合并前已有多年成功举办师范专科、地区教院或中师的经验，使得它们与外延式发展模式比，近期在发展师范教育的师资、教育实习见习基地、课程设置、师范情感、毕业生就业渠道、师范社会声誉等方面的师范教育资源积淀较为深厚，有着得天独厚的先天优势。而非师范院校原来虽有高教所（室）或教科所（室）之类机构，其中除少数教育类研究生培养机构外，大多数是面向本校的大学教学研究机构，且在近年高校内部机构调整中已“上浮”为大学“发展规划处”或“教育改革与发展研究中心”等校级职能部门，或“下沉”到人文社科学院或管理学院等二级学院所属机构问，不少已名存实亡。它们的共同特征是都并非本科生教学机构，故其近期与中小学教学的对接尚有一定先天不足。
　　3.与综合性大学发展师范教育的共同比较优势
　　与内涵式或外延式综合性大学办师范相比较而言，综合性学院的突出优势是本科人才培养目标定位上的优势。综合性大学介入师范教育后，其培养目标主要定位于高中或高中后教育层次所需师资，故综合性大学、师范大学乃至师范学院在高中教师人才市场上的竞争将日趋白热化，而综合性学院若将师范人才培养目标主要锁定在本科层次初中教师乃至小学教师（主要指本科初教专业），则既能将其原有专科师范教育优势淋漓尽致地予以延伸与拓展，又能避免与综合性大学、师范大学、名牌师院正面交火，而是填补其空白，同时在与师范专科的较量中以其综合性学术背景与本科层次取胜，这也许是一石三鸟的人才定位战略。
　　（二）与现有师范院校的比较优势
　　由单一封闭式师范教育向多元开放式师范教育转型乃是20世纪下半叶国际师范教育的普遍趋势，尽管目前我国的师范教育体系仍是以独立设置的师范院校为主体的“定向型”，但自从1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“鼓励综合性高等院校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”后，传统封闭式定向师范院校所受到的冲击、压力乃至于师范地位的有所动摇乃是不争的事实。故与这些师范院校比，综合性学院发展师范教育的近期现实或中长期潜在优势在于：
　　1.走上一条通向师范教育发展趋势的捷径，中长期无转型、转制的生存危机感
　　由于普及义务教育与大力发展高中教育的较旺盛的需求，近期本科师范院校虽较农林、地矿等学院稳定，但随着师范体制从相对封闭到最终走向开放，国外师范教育所历经的从中师→师范学院→综合性大学的三步曲，其在中国的复演只是政策调整与时间先后问题。故高等师范院校的中长期发展规划中便面临着是继续高举师范大旗，还是准备转制转型为社区学院（师专）、文理学院（师院）、综合性大学（师大），乃至有被就近合并重组到有关综合性大学的可能，这就使得其中长期发展定位上的难度与不可预测性要远胜于早已实质性转型的综合性学院。师范这面“红旗”究竟能扛多久，专家调研的结果是一二十年左右。据华中师大周洪宇教授的调查，40%的师范圈内人士自认为封闭型师范教育只能继续维持十年，主张五年、十五年、二十年及其以上者分占12.5%、15.7%、31.2%[7]。故综合性学院近期虽因本科升格与转型有此步履维艰，其学术性与师范性可能也暂时逊于本科师院，但由于其发展师范教育符合国际师范教育走向，也超前代表着国内师范教育改革方向与潮流，故只要其通过机制创新与励精图治，其中长期定位与发展优势足以弥补其近期比较本科师院的相对弱势，至少是略胜一筹。
　　2.师资训练上潜在的综合性学术背景
　　一是学院发展定位上的综合性与学术生态本身的综合性，只要人才培养机制配套有序，完全有可能比单一师范院校更能确保师资培养学术背景的综合性与学术生态的多样性；二是有综合性大学内涵式发展师范教育的经验可资借鉴。
　　3.教师教育一体化的相对优势
　　由于综合性学院中的三分之二以上是由师专、教院携手或再联合其它学校合并升格的，有些当地无教院的师专也兼顾了教师职后教育，这从体制上实现了区域性教师教育资源的重组与合理配置，较好地打通了教师职前培养与职后培训的森严壁垒，确保了职前开发与职后提高的有序衔接，将大力推进教师教育的科学化、规范化、终身化与一体化。
　　4.本科人才定位上的相对优势
　　综合性学院师范人才定位主要为综合性初中教师，同时向本科小学教师或农村完中教师两头延伸。其一，在学历层次与学校声誉上比师专有优势，而与主要培养高中教师的师范大学与老牌师院比，也有了本科师范人才定位上的细分市场优势。其二，与同是培养本科初中教师的师院比，将以其综合性学术背景与学科优势取胜，这有可能克服独立设置的师院在师范人才知识结构、学术生态上的单一化倾向。
　　5.本科师范人才培养机制创新上的优势
　　综合性学院虽面临从专科向本科、从原有单科性向综合性的双重角色转型，但从另一角度看，也许预示着机制创新的契机动力与压力。老牌师范大学、师范学院虽有数十年苦心经营“内发自生型”本科师资培养的历史经验与办学特色，但在综合性院校或综合性学术背景下新型教师人才的培养模式与培养机制面前，优势反成为劣势，经验反成了包袱，而新升格综合学院在摸索中完全有可能自主创新出一条“外发再生型”与“内发自生型”相融合的师范教育现代化的捷径，即综合吸收国内外综合性大学发展师范教育的经验教训与自身原有专科办师范的经验、优势与特色，并结合学院现实，闯出一条全新的综合性师范人才培养新机制、新模式。这方面安徽省将“依托综合学院优势，培养综合应用型本科人才”列入省级教学研究立项，其前瞻性是显而易见的。
　　 三、综合性学院近期发展师范教育面临的挑战
　　一方面，综合性学院固然是我国高教资源结构性重组与师范教育结构性调整的最大受益者；但另一方面，“初生之物，其形必陋”，在转型初期它们又是受冲击最大者。其近期发展师范教育所遇到的挑战将来自外部与内部两大方面。
　　（一）外部挑战
　　1.教师教育市场“市场化”的挑战。世纪之交新中国由师范院校垄断教师教育市场的局面被打破后，我国教师教育市场将基本归属于两大势力范围：一是传统势力范围，即有着百年根基的势力依然强盛的定向封闭型师范院校系统，内部正在由老三级（中师、师专、师范本科）向新三级（师范专科、本科、研究生三个层次）转型，其结构体系完整，分工明确，层次分明，人才定向培养，专业对口，上手快；二是新兴势力范围，即已崭露头角、势力日猛且代表国际教师教育潮流的以综合性大学为龙头的综合性高校全面介入师范教育。从形式上看，新升格的综合性学院属于第二势力集团，但综合化尚欠；火候、学术水平弱、后劲不足是其先天性“营养不良”；而从历史渊源看，综合性学院又主要脱胎于第一集团中的师专、地市教院，但升格转型后却又虽有“师范历史之实”而无“师范现实之名”，故其近期如定位失当，势将喘息于上述两大势力集团的夹缝之中，处境较为尴尬。
　　2.全方位高教竞争与教师教育现代化的挑战
　　一方面，综合性学院是在高教大众化日益逼近，高校从“卖方市场”向“买方市场”世纪转型，加入WTO后高教市场的国际开放，民办高教蓬勃发展的同时诞生的，国际与国内、公办与民办高校间的竞争将更趋白热化。如何在一流研究密集型大学、一般研究型大学、教学科研型大学、教学型大学间的剧烈竞争与有序分工中安身立命，这对于这些新升格综合性学院来说无疑是一场生死攸关的考验与挑战。因为专升本的结果是从专科的“佼佼者”转为本科的弱者，它们与那些老牌大学与学院比毕竟实力较悬殊。
　　另一方面，它们发展师范教育又遇到师范教育现代化的挑战。从国际背景看，教师养成方式大致历经从自发的“模仿阶段”→通过师范院校定向培养的“教师职业专门培训阶段”→综合性大学的教育学院、教育研究生院举办的开放式“教师职业证书阶段”三个阶段。我们目前基本处于第二阶段向第三阶段的转型期，即以独立设置的师范院校为主、综合性高校办师范为辅阶段，而以综合性大学办师范为主、独立设置的师范机构为辅乃是历史之必然。在此师范教育现代化进程中，又伴随着教师职业专业化、教师教育终身化、教师教育多元化、教师教育高层次化的整合，学术性与师范性的并重与融合是其基本政策走向。故对于学校性质已经“去师范化”而学术又先天不足的综合性学院而言，便面临着学术性与师范性的双重考验，这也许是其与综合性大学和师范院校发展师范教育相比所经受的最大挑战，毕竟后者至少有了一种优势。
　　3.学校无特定行业标识所潜伏的师范形象危机
　　校名所投射的社会形象是一笔巨大的无形资产。但新升格的综合性学院基本上采用“地名＋学院”或“省际区域方位＋学院”方式命名，前者如淄博学院、嘉兴学院、孝感学院、哈尔滨学院等，后者如皖西学院、渝西学院等。其共同特征是校名较为模糊，不象师范大学或学院行业标识明显，易于识别与认同；同时因宣传或社会认同问题，无形中易被混同为一些民办学院、地方自办大学，社会对其举办师范教育资质易产生信任危机。
　　4.国内无先例可援的困境
　　首先，作为一种近年诞生的新型本科高校类型，由于几乎是在近两三年内催生的，其发展国内几无直接先例与模式可循，大家都处于摸索探究中。其次，在新型综合性本科学院背景下如何发展师范教育更是开建国后师范教育发展之先河，故其难度与挑战不小。
　　（二）学院内部挑战
　　1.近期定位转型中“稳定师范性”与“去师范化”的决策冲突
　　本科师范院校在向综合性大学或文理学院的演变中，多数因政策原因尚未公开“明修栈道”而是以“和平演变”方式“暗渡陈仓”，即主要通过大量增设非师范专业、突出师范特色之外的学术性与应用性等“非师范化”手段，蓄势以待，相机而动。北京师范大学近期推出的"4+3"、"4+2"、"4+0"学制改革方案[8]，便是向综合性大学“暗渡陈仓”的高招与信号。
　　而主要以师专、教院为班底合并升格的综合性学院，校名本身便已是“去师范化”了，目前正面临着由师范院校向综合性高校的转型，故其发展定位中便首先面临着两难抉择：近期是继续坚持、稳定与巩固其原有师范特色，中长期相机而动渐进式推进其综合性进程；还是以实质性融合为契机，全力加速“去师范化”进程，于近期破釜沉舟跳跃式推进综合化进程，甚至不惜一切代价中长期向综合性大学挺进。前者代价小，风险低，周期较长，改革阻力小，稳中求胜；后者代价高，风险大，周期较短，且前景诱人，属险中取胜。至于综合性学院实际决策过程中本科层次高师教育究竟何去何从，结论自然是因校而异的。具体说来，其近期将主要取决于三种力量间的此消彼长：一是主要决策层中师范情感、师范意识与“去师范化”思想间的强度对比及其占主导倾向的基本政策走向；二是该院历史与现实中的师范势力与师范文化是否依然活跃与强盛；三是国家与地方教育主管部门的师范政策走向及区域性师资供求关系。
　　2.近期生存危机的挑战
　　新升格综合性学院内部近期面临三大考验：一是日益逼近的本科教学工作合格评估以及市场上招生就业等方面的现实考验；二是全面实现由专科向本科、由单科向综合的双重结构性转型的考验；三是弱弱联合型高校实质性合并与融合的考验，因内部无一所本科龙头核心高校的凝聚、辐射与示范，这大大增加了实质性融合的难度与成本。整个学院上下近期最为关注的焦点问题乃是学院的生存与发展大计，至于师范教育的定位、发展问题则在整体生存危机面前易被淡化被忽略，甚而有可能成为整合对象。
【参考文献】
　　[1] 1990年以来普通高等学校合并组建情况[J].教育发展研究，2001,(12):19-27.
　　[2] 袁贵仁.高等师范教育发展趋向探讨[J]中国高等教育，2000,(24):8-10.
　　[3] 薛天祥，杨晓江.台湾中师、师专向师院过渡的政策和高师教育改革[J].上海高教研究，1998,(4):51-54.
　　[4] 薛天祥.台湾高师教育发展概况与大陆高师教育发展趋势[J].黄冈师院学报，2000,(1):84-86.
　　[5] 叶澜.一个真实的假命题——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].高等师范教育研究，1999,(2):10-16.
　　[6] 张辉，郭桂英.高校教育研究机构“上浮”、“下沉”现象透视[J].高等教育研究，2000,(3):58-61.
　　[7] 周洪宇，金保华，邬春芹.关于进一步推进师范院校改革与发展的调查报告[J].教育研究，2000,(1):53-59.
　　[8] 郑师渠.中国高师教育走向与北京师范大学人才培养体制改革[J].高等教育研究，2000,(4):32-35.
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李成虎

品牌化战略在成人高等教育领域中的运用


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摘 要：品牌作为现代企业参与市场竞争的犀利武器，在当今激烈的国内外市场竞争中发挥着其它竞争手段无法替代的特殊作用，因而备受企业和商家的推崇，广为运用。而在高等教育领域，学校刻意去追求品牌或精心策划着力去打造品牌却不多见。随着中国的入世和国内教育市场的进一步开放，类似于企业中商战的竞争亦将在教育这一领域全面显现。这也标志着我国高等教育领域新一轮的教育竞争帷幕因此拉开，且未来竞争更为激烈。面对这样咄咄逼人的教育市场竞争形势，作为成人高等教育的上海电视大学该作如何回应，这是包括电大在内的成人高等院校最为关心的重要课题。
本文就上海电大面临竞争环境与发展机遇的关键时刻，试通过借鉴企业在市场运作中实施品牌化战略的成功经验，引入到高等教育领域，同时结合上海电大教育发展的实际情况，从五个方面较详细地阐释上海电大实施品牌化战略的必要性与紧迫性、实施品牌化战略对电大教育发展的作用和意义、上海电大实施品牌化战略的基础等，并进而提出实施品牌化战略的途径及需要注意的问题。
关键词: 成人高校 上海电大 发展教育 品牌化战略 运用思考

Abstract: The brand of modern enterprise is an effective weapon in the competition on the market. Its unique power is can，t be replaced by any other methods. Thus, it is honored, and widely practiced by industries and businesses. However, it is ignored in the area of high education. Few universities invest much to build it. With the entry of WTO, and the further liberated educational market, the competition similar with those in commercial battles will appear in the education. A new round of competition has begun, and it will turn more severe. How to react to the situation is a question which must be answered by shanghai TV University and other adult institutes.
The essay will indicate the necessity and urgency of the brand building, it，s significance and condition on five levels. At the same time, the essay will suggest the approaches, and remind the possible risk.

Keyword： Adult University, Shanghai TV University, Education Development, Strategy of Brand, Practice of Refection
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李成虎

诚信教育不容忽视


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"有把老师电话告诉家长的同学请举手？"

小手齐刷刷地举了起来！

十几天后，"谢老师，你的电话能否给我留一个方便联系？"另一位家长问。

"有把老师电话告诉家长的同学请举手？"

小手齐刷刷地举了起来！

……

原本想我的学生应该是纯洁无暇的。我开始在心底下定决心，我应该让我的学生学会做人，做诚实守信的人。一个人没有知识并不可怕，可怕的是有了知识却心术不正的人。"教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。"教育方针给了我们明确的要求，我们培养的学生应该是"为社会主义现代化建设服务"。这是我们的出发点也是归属。

从德育方面来看，"切实加强和改进中小学道德教育，不断提高青少年道德素质，是全面实施素质教育的核心环节，具有重大的现实意义和深远的历史意义；加强教育研究，改进德育方法，探索德育新路，是提高德育工作科学性、针对性和实效性的奠基工程

初为人师的我，不敢说对德育工作有深刻的研究，但是我一直积极努力地在探索着德育工作的方法和方式，下面就有关诚信教育略谈几点，请大家指教。

一、以小见大。我所带的班级是四年级，教学时，我根据他们的年龄特点，以"不说谎话"入手，我想这是诚信品格的最基本要求。不说谎话，就要说真话，说实话。我认为诚信教育应该抓小事，抓点滴，如文章开头的情况，我是这样跟学生说的："老师告诉你的电话是不是忘了呢？老师已经把我的电话写在纸上了，就麻烦你今天回去务必拿给你的家长，并且让家长签名。还有记住纸是包不住火的，如有下次老师也不知道怎么办，到时候你可能要自己跟你的家长说了我给了孩子一次机会，但并不是就这样就算了，我会跟踪观察该生平时的表现，经常与该学生家长联系了解情况，甚至通过家访了解。再比如说，有些学生作业不想做，就告诉家长没有作业，针对这些学生，我是让他们每天抄的作业都要让我签名才行，并请家长监督。

二、具体可行。道德本身具有抽象性，因此我在对学生进行教育时，着眼于实际，立足于具体，用学生看得见、想得出的事例来激起共鸣，求得认同，尤其是用身边的事教育身边的人，以产生"亲近感"。比如说从最近的报刊杂志上找一些有关诚信的文章或报道，讲给学生听（对这我们班的学生非常的感兴趣），让学生传阅。以明确什么该做，什么不该做，真正让"诚信"成为时时、事事、人人的行为准则。

三、从远处着眼，近处入手。还要特别注意的是，要让学生的这种行为形成一种习惯，这就对我们老师也提出了要求，我们首先不能"三天打鱼，两天晒网"，也应该长抓不屑。

"教书容易，育人难。"常听人这样说。