教育论文集

李成虎

试论师范教育体制改革的国际趋势


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【 作 者】朱旭东
【作者简介】朱旭东，（1965—），男，浙江浦江人，北京师范大学国际与比较教育研究所，副教授。北京师范大学国际与比较教育研究所，北京100875
【内容提要】本文认为教师培养机构经历了师范学校、师范学院和综合大学中的教育学院三个发展阶段，教师养成方式经过了摹仿、教师职业专门培训和教师职业证书三个历程，并指出师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹。本文在此基础上提出了师范教育体制改革的几种国际趋势，即学术性和师范性整合、师范教育的多层次化、师资培养渠道的非师范化、师范教育课程的通识化、教师资格认可机制的三级制、教育专业化以及实施研究生教育证书和教育硕士证书制度的国际趋势。
【关 键 词】师范教育/体制改革/国际趋势
【 正 文】
　　人类社会即将进入到二十一世纪，世界各国将先后进入到信息社会和知识经济时代，科技已成为经济的核心要素和经济发展的根本动力。也就是说，经济的发展有赖于科技的发展和相应的文化发展，而科技和相应的文化发展又有赖于高素养人才的培养，即教育的发展。教育正面临着前所未有的挑战和机遇，作为教育“工作母机”的中枢部位——师范教育体制成为攸关人才培养和教育质量提高的关键。由于不同的时代对教育和教师有不同的要求，教师的养成也就有了不同的方式，在这样一个科技、经济和社会变革时期，教师的培养方式即师范教育体制或机构也将做出相应的变革。实际上，国际师范教育体制已经出现了变革的端倪，形成了一些共同的国际师范教育体制改革的趋势。本文从教师培养机构和方式的发展阶段认识出发，总结了国际师范教育体制改革的几种趋势。
　　　　　　一、教师培养机构和方式的发展阶段
　　　　（一）教师培养机构的三个历史发展阶段：
　　师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段：师范学校时期，师范（教育）学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范（教育）学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年， 担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比，也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育， 而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。
　　　　（二）教师养成方式的三个阶段（注：本观点参考了成有信教授的未刊稿《教师养成方式的演变和21世纪我国师范教育发展的宏观走向》，在此表示感谢。）
　　第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈（师傅）而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练——师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力：普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当代发达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点：一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。
　　　　（三）师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹（注：参阅袁锐锷，《世界师范教育的过去和未来》，《高等师范教育研究》，1997年第1期，第10—13页。）
　　师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中；其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求；再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。
　　　　　　二、国际师范教育体制改革的趋势
　　从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势：
　　　　（一）学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势（注：学术性和师范性的争论有待澄清的一个事实是，是在何种空间下讨论的。因为在综合大学培养师资和在纯粹的高等师范院校培养师资是在不同的培养空间中进行的。在综合大学，本来就是文理学院和教育学院或教师学院共存的多维空间，它们可以是先后为继的，学术性和师范性之间容易找到整合的契合点。而在高等师范院校则是一维的培养空间，且文理学院和教育系或教育研究所不是一种前后连接的空间系统，它们之间是相互独立的，因此高等师范院校所要解决的问题是如何使一维的空间变成多维的空间，或者说使多维空间成为前后相连的统一体。学术性和师范性的整合才会有可能。所以，在这里讨论的是在综合大学或大学与师范院校联合培养的空间下学术性和师范性整合问题。）
　　目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识；二是定向型和非定向型的认识；三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位；联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。
　　二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。
　　　　（二）师范教育制度的多层次化趋势
　　俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度：第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师， 授予基础教育教师证书； 第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位；第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1—2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师——研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育；培养机构彼此分离（师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院）；师资培养层次不同（高中层次、中学后层次、高等教育层次）；以不同的理论为指导（定向培养、非定向培养）。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班；后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施：把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位；增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性；课程设置上注重核心素质内容；承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。
　　　　（三）师资培养制度的多元化趋势——师资培养渠道的非师范化国际趋势
　　师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。（注：这种倾向对我国目前单一的师资培养模式是一种挑战，实际上，国家将允许非师范类院校承担师资培养的任务，因此不久的将来，师资培养市场的竞争不仅仅是师范院校之间的竞争，而且是师范院校与非师范院校之间的竞争，如何发挥师范院校的优势和进行像非师范类院校在承担师资培养方面的优势的改革是我们应当考虑的问题。）例如，中国的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所， 设有教育学程的大学30所。
　　　　（四）师范教育课程的通识化国际趋势
　　由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构；第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法；第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养；专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程；专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。
　　　　（五）教师资格认可机制的三级制国际趋势
　　教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可；二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件：一是必须持有相应的教师资格证书；二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。
　　　　（六）教师专业化的国际趋势
　　教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”（teaching profession），要求高等教育像培养医生、 律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。
　　教师专业化具有以下特点：系统知识在教学中占有重要地位；有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程；要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会：建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。
　　师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。
　　　　（七）大学参与实习试用期培训趋势——实施研究生教育证书和教育硕士证书制度
　　教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。
　　（1 ）美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划：芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是：由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。
　　马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。
　　（2 ）英国的牛津实习期计划和莱斯特大学以中小学为基地的师资培训模式：牛津实习期计划是由牛津大学和牛津郡地方教育局和该郡的中学校长联合实施的计划。该计划有两个组成部分，一是课程计划（涉及班级教学的所有方面）；其二是普通计划（涉及教学的其它方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题）。课程计划的开展完全是以学科为基础。在每一个学科领域主要由有经验的教师——导师来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生，以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划。它是一个大学和学校合作培养的实习计划。
　　莱斯特大学的师资培训模式是莱斯特大学和莱斯特郡的中小学合作实施的以中小学为基地的研究生教育证书的伙伴计划。其课程包括教学实习、学科课程和专业课程；学科课程包括不同的课程领域，如数学、物理等。专业课程包括教育理论科目，如教育原理、教育史等。师资培训计划有四种职能的指导教师：实习学校方面有学科指导教师和专业指导教师；大学教育学院方面有联络教师和主课指导教师。
　　从这两种模式中，我们看到在芝加哥教育教师计划中要求所有参加者必须修完师范定向课程并完成硕士论文的写作；在莱斯特大学的模式中，师范生要在教育学院中学习学科课程和专业课程，把在大学的教育理论学习同在实习基地的教学实践结合起来，看来，对教师学历要求普遍提高已成为发达国家的一个趋势。美国要求中小学教师必须持有学士学位，有的州还要求中学教师必须有硕士文凭。而这是大学教育学院或教师院校的一个新的培养领域。
　　另外，还出现了一些新趋向，如美国教师教育中案例方法的应用与研究。在本世纪，案例方法几乎成为美国所有的专业和职业教育中的一种主要方法。同样它在教师教育中有着重要的作用，这是教师专业化的要求。美国为了改变教师工资低，未能吸引有才华的学生报考师范院校，生源差导致学术水平和专业知识低，少数民族教师严重短缺的局面，一些州实施了“选择性教师证书”计划，它是指由美国各州倡导和规划，用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师证书的人成为教师所采取的各种措施的总称。

李成虎

谈２１世纪我国师范教育发展宏观走向


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【 作 者】成有信
【作者简介】成有信，北京师范大学教授
【 正 文】
　　即将来临的21世纪，是知识经济的时代。在这个时代，人们接受教育的程度不断提高，受教育者对教师的要求也越来越高。经济和社会大变革的当今时代，是教师培养方式和师范教育机构大变革的时期。可以预计，21世纪，我国师范教育发展的宏观走向将在现有基础上有一个非常大的变化。
　　　　　　一、教师培养经历三个发展阶段
　　从历史上看，教师作为一种职业，其职业知识与技能的培养，经历了三个发展阶段，有三种方式。
　　第一阶段，经验——模仿阶段。自然经济和手工劳动条件下的社会，物质生活水平低下、文化落后，致使教育内容贫乏，教育普及程度很低，绝大多数劳动者处于文盲状态，社会的发展和受教育者对教师的需求不论在数量上还是在质量上都很低，也就谈不上严格的教师职业规范，建立培养教师的专门机构，教师职业处于所谓识字者为师的经验——模仿的非专业化阶段。20世纪以前我国的教师养成方式所经历的正是这个阶段。
　　第二阶段，封闭式定向培养——教师职业专业化的师范教育阶段。自然经济向市场经济转变，手工劳动向机器劳动发展，现代国家形成，使科学文化知识日益成为社会经济文化发展的重要因素，使教育对教师的数量和质量提出了比前一阶段更高的要求：教师要有相应的学历即科学文化知识水平，并接受过正规职业训练。封闭式定向培养——师范教育的方式应运而生。在这个阶段，师范教育的发展取决于教育的普及程度：普及初等教育推动了中等师范教育产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育产生和发展。美国从19世纪末到20世纪中大规模发展和普及中等教育，1893年纽约州产生了第一所师范学院，到1948年全国已有250所。目前，所有发达国家的教师培养工作都经历了这个阶段， 发展中国家的教师培养正在经历着这个阶段，我国的教师培养也处于这个阶段之中。
　　第三阶段，开放式非定向培养——教师职业证书阶段。现代科学技术的发展，要求教师培养机构培养出的教师具有更高的素养和创造性，能够培养出时代所需要的创造性人才。目前，在发达国家，中小学已经普及，高等教育实现了大众化，中小学教师短缺问题得到解决，教师质量有了很大提高，原来相对死板的封闭式定向培养——师范教育方式日益不能满足新的时代对培养高素质创造性人才的需求，改革师范教育的浪潮由此掀起。当代发达国家的教师培养工作已进入或正在进入这个阶段。这个阶段培养的教师，大多具有大学本科或本科以上的学历。在大学本科阶段，他们在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，获得相应的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，成为教师。在由师范教育向教师职业证书阶段过渡的几十年间，美国的师范学院已由1948年的250所迅速下降到了80年代的20所。 从发展上看，我国的中小学教师培养体系最终也将进入开放式非定向培养——教师职业证书阶段。
　　这里需要指出发达国家师范教育改革的两个特点：一是提高未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。在这个更高层次的教师培养阶段里，大学主要负责未来教师文理学科科学文化素养的教育，师范学院或大学教育系主要负责教育理论和教育实践能力的培养，原有的高师机构让出文理学科的培养职能，专门于小学教师和幼儿教师的培养职能和发展其他各级教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。
　　　　　　二、我国师范教育还不具备开放式非定向培养条件
　　解放以来，特别是改革开放的20年来，我国社会有了巨大的发展和变化。综合国力大大增强，人民正摆脱饥饿和贫穷而步入小康，教育的普及程度也大大提高，高等教育有了较大发展。这是我国师范教育存在和发展的基础，也是我国师范教育今后进一步发展变革，迈入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的前提。
　　但是，我国的经济和社会生产力的发展水平和发达国家相比，差距仍然很大，国内不同地区社会经济发展的差距，不同人群的收入水平的差距也很大；又由于国家对义务教育和师范教育长期投入不足，欠帐太多，其结果：一是教育普及的水平和质量都不高，九年义务教育还未普及，有的地区甚至连小学也未真正普及；二是中小学教师学历还未完全合格，1996年小学教师学历合格率为90.9 ％， 初中教师学历合格率为75.5％，高中教师学历合格率为57.95 ％；民办教师至今仍然存在，1996年小学民办教师占全体小学教师的24.5％；初中占4.66％。数据显示告诉我们，要真正普及九年义务教育，使中小学教师全部达到合格水平或更高水平，还须付出很大努力，需要相当长的时间。要完成这项任务，首先就要加大义务教育和师范教育的投入（应该指出，师范教育的投入是义务教育投入的一部分，是为了解决义务教育的教师干部的培训投入），提高教师的工资和提高师范生的待遇。这就意味着保证教师来源的师范教育体系还要存在相当长的一段时间，具体时间的长短取决于中小学教师学历合格、教师质量提高到较高水平和完全解决中小学教师短缺问题的时间，取决于教师职业真正成为令人尊敬和羡慕的职业的时间。所以，从我国社会经济发展的现实条件和我国师范教育的整体水平上看，在近期内还不具备普遍步入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的条件。
　　　　　　三、各类地区的师范教育应有不同的“过渡”历程
　　不平衡性是我国社会发展的一个突出特点，各个地区的发展水平差距很大，因而普及教育、师范教育以及提高师范水平的差距也很大。这就决定了我国师范教育在近期内的宏观走向不能强调统一、“一刀切”，而应具体分析，分类指导。正如我国的经济发展水平、教育和普及教育发展水平可分为三类地区一样，我国师范教育的发展也可分为三类地区。
　　一类是不发达的老、少、边、穷地区。这些地区九年义务教育尚未普及。除一些城镇的少数学校外，整个教育质量和教师水平都不高。教育投入相对更低，教师待遇更差，学历不合格教师和民办教师的比例更高、对这些地区来说，要经过较长期的努力，才能真正普及九年义务教育，使教师达到较高水平。为此，必须作长期打算，加大普及教育投入（中央补助），提高教师待遇，稳定地发展中师，实行完全的公费师范教育（包括公费食宿），学生毕业后服从分配当教师，并服务规定的年限。只有这些地区的经济文化水平大大提高了，九年义务教育普及了，小学教师短缺的问题解决了，教师质量提高了，才能缩减中师和把中师升格为师专。就是说，这些地区目前不是缩小师范教育，取消师范教育，过渡到教师职业证书阶段；而是要加强师范教育，隐定中师，实行师范教育的完全公费制，以保证教师来源，保证小学教育质量和九年义务教育的逐步普及。
　　另一类地区是中等发达地区，即老、少、边、穷地区向中心城市和沿海发达地区过渡的广阔中间地带。这类地区的经济文化条件较上一类地区较好，九年义务教育普及率较高，初等教育基本普及，但教育的质量并不高；教师水平较上一类地区略高，但学历也未完全合格，民办教师也未完全取消。这类地区和上一类地区其实大致相似，只是水平略高一些，达到较高水平的时间略短一些。因此，也应执行与上一类地区相类似的政策，中师在小学教师学历完全合格、质量大幅度提高后，可以减少，也可以升格，但目前看来还不能取消。只有高等教育走向大众化了，只有高学历青年自愿当中小学教师了，师范教育才能招部分自费生或部分收费，师范教育才能收缩，才能开始由封闭式定向培养——师范教育阶段向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。
　　再一类地区是大中中心城市和沿海发达地区。这类地区经济文化发展水平较高，人均收入也较高，已达到了小康水平。九年义务教育已经普及，高中阶段教育也基本普及，正在向高等教育大众化方向迈进。教师待遇较高，教师队伍基本稳定，教师短缺问题得到缓解，已有一些高学历青年自愿当中学教师。但是要把义务教育水平和教师质量提高到较高水平，还必须做出较大努力，需要一定时间。对这类地区来说，中师已完成了它的历史使命，师范教育可采取开放式办学方式，除师范院校外，其他高校也可办师范教育，也可采取高师和大学分工合作办学的形式，还可采取公费和自费两种方式办师范教育，公费毕业生有在一定时间内服从分配当教师的义务。当然其他高校毕业生也可当教师，但应当修习相应的教育课程，取得考试合格证书。这就是说，发达地区已开始向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。需要指出的是，美国的过渡阶段经历了三四十年，目前欧洲大陆则仍处在过渡阶段。
　　由师范教育阶段过渡到教师职业证书阶段是社会经济的一个自然历史进程，是不以人的意志为转移的。但是，即使实行了教师职业证书制以后，幼儿教育高师和小学教育高师类学校仍应保留。在这方面日本的经验值得注意。日本是在实行了小学教师的非定向培养方式后于70年代又重新恢复了小学教师定向培养——师范教育培养的方式。这是由于小学教师和幼儿教师不同于中学及其以上学校教师的特殊性决定的。幼儿教师和小学教师要有担任多学科教学的综合知识和综合能力；教育理论、教育知识、教育技能和教育艺术对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性，即幼儿教师和小学教师掌握和运用低年级儿童认知、行为习惯和人格形成的规律性知识和相应技能在教育中的作用更大。
　　综上所述，从我国经济和社会发展的总体水平和我国教育发展、教育质量以及中小学教师的学历水平来看，师范院校为中小学培养大批合格教师，保证中小学教师的可靠来源的任务还未完成，就全国范围来讲，师范教育及其体系还会存在较长的时间。只有当全国的经济和社会进一步发展了；大部分劳动者的子女有经济能力接受义务教育后的教育，即高中阶段的教育普及；高等教育实现了大众化；大批高学历的青年自愿当中小学教师，高水平教师的来源有了保证，教师养成方式才能从师范教育的方式过渡到教师职业证书的方式，进入到开放式非定向培养阶段。
　　因此，从我国的实际情况出发，发达地区完全过渡到教师职业证书阶段大约需要20年左右的时间，到21世纪下半叶，除了低年级教师的培养还保留封闭式定向培养——师范教育的若干特征外，我国才有可能真正实行教师职业证书制度，完成师范教育的历史使命。
【责任编辑】张鹰
　　

李成虎

陶行知师范教育思想与我国师范教育现代化


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【英文标题】Mr.Tao Xingzhi's Thought on Pedagogical Education and theModernization of Pedagogical Education in China
　　Zhang Bingsheng
【 作 者】张炳生
【作者简介】张炳生(1950-)，男，江苏大学人文学院副教授。江苏大学　人文学院，江苏　镇江　212013
【内容提要】陶行知师范教育思想是在长期实践中形成的符合中国国情的教育理论。本文从师范教育的地位作用、培养目标、办学模式、教育途径等方面分析了陶行知师范教育思想对建构有中国特色的社会主义师范教育体系，推进师范教育现代化的借鉴、发展和创新意义。
【摘 要 题】教育史研究
【英文摘要】Mr.Tao Xingzhi's thought on Pedagotical education was formed in his practice over a long period,and was in accordance with the conditions in China.The author points out what one can draw on Mr.Tao's thought in our creative work in modernizing and developing the pedagogical education system with Chinese characteristics.
【关 键 词】陶行知/师范教育/思想/借鉴
　　Tao Xingzhi/pedagotical education/thought/draw on
【 正 文】
　　［中图分类号］K825.4　［文献标识码］A　［文章编号］1009-7902(2002)03-0037-05
　　师范教育现代化是教育现代化的重要组成部分，是使我国教育达到国际先进水平的必然选择，也是师范教育自身发展的客观要求。师范教育现代化是适应我国教育现代化的需要，迅速达到先进国家教育发展水平的大工程。师范教育现代化既是一个动态发展的过程，又是师范教育高度发展的一种状态。
　　实现师范教育现代化，需要借鉴前人，继承优良。陶行知师范教育思想立足于中国国情，吸取中外有益的经验，在多年的教育实践中逐步形成了一整套的师范教育理论，从办学方向到培养目标，从教育内容到教学方法，从教材教法到培养途径，从普通师范到幼儿师范、职业师范，都作了全面论述。它所涉及的很多问题，也是今天师范教育现代化必须要解决的问题。学习和研究陶行知师范教育思想，对于建构有中国特色的社会主义师范教育体系，推进师范教育现代化具有重要的现实意义和深远的历史意义。
　　　　一、全面审视师范教育的重要作用，实现教师职业专业化
　　陶行知认为教育为“立国之本”[1](P.374)，是“国家万年根本大计”。[1](P.88)陶行知从教育与民族的命运、国家的前途紧密联系这一根本思想出发，明确指出作为普及教育之本的师范教育办得好与不好是关系到民族兴衰、国家存亡的大事。他认为，共和国要有适当的国民，“就全靠教育”，“要造就适当的国民，须有适当的教员。”[1](P.374)而要教员就要有师范，所以“师范学校负培养改造国民的大责任，国家前途的盛衰，都在他手掌之中。”[1](P.374)“国家所托命之师范教育”“可以兴邦，也可以促国之亡”。[2](P.139)陶行知是一位把师范教育提到与民族命运、国家前途密切关联的高度来阐明其地位和作用的教育家。
　　科教兴国和可持续发展战略的确定和实施，使全社会认识到，实现四个现代化，科技是关键，教育是基础；振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师；教师的培养和教育，关键在师范教育。在一定意义上正如陶行知所说的，只有师范兴，教师兴，才能教育兴，国家兴。师范教育不仅具有人才培养、社会服务、科技开发等一般性的高等教育功能，还具有为基础教育服务的特殊功能。师范院校要为基础教育发挥全面的服务功能。一是为基础教育培养合格的师资；二是加强基础教育改革实验研究和服务指导，包括中小学教材教法改革研究和中小学教师继续教育，形成职前职后师范教育一体化的办学体制；三是为国家和地方政府提供教育决策咨询。全面发挥为基础教育服务的功能，是师范教育现代化发展的生命力所在。
　　建设一支高素质的教师队伍，全面提高教育质量，是师范教育重要功能的体现。这为教师专业化提出了迫切要求。教师专业化是适应新形势、全面提高教师素质的客观要求，也是师范教育现代化重要标志之一。
　　实现教师职业专业化，要建立统一的教师专业标准和严格的教师资格制度，组织相应的教师资格考试和颁发教师资格证书。依法保障教师素质，从教师队伍的入口把住质量关。随着国民整体素质的大幅度提高，普通教育师资的来源要由以培养为主转变为以选拔培训为主。
　　实现教师职业专业化，将会使我国独立存在的师范教育体系被开放的教师教育体系所逐步代替，这意味着师范教育从“师源”到“生源”的开放，即鼓励有能力的教育机构积极参与教师教育工作；鼓励非师范院校的学校毕业生经过规定的培训取得教师资格证书，从事教育职业。今后教师教育“一体化”的概念将代替“师范教育”一词，对教师职前、入职和职后教育进行全程设计。
　　　　二、重新整合师范教育培养目标，使教师素质综合化
　　培养合格的教师是师范教育的根本任务。陶行知以生活教育理论为指导，从社会需要出发，对师范教育的培养目标提出了自己的真知灼见。他在生活教育运动的各个阶段，对教师先后提出过若干不同要求。在提倡新教育时期，他对新教员提出以下希望：第一，“要有信仰心”；第二，“要有责任心”；第三，“要有共和精神，事事与学生共甘苦”；第四，“要有开辟精神”；第五，“要有试验精神”。在试验乡村教育时期，陶行知希望教师能够做到：以身作则，学而不厌，诲人不倦；把环境的阻力化作为助力，运用困难以发展思想及精神；做人民的朋友，有献身教育事业决心，鞠躬尽瘁，死而后已。在国难教育时期，陶行知提出做大众教师的人应当解决国难而不致加重国难，必须追求真理，讲真话，跟学生学，和学生大众站在一条战线上。在民主革命时期，陶行知认为民主教师必须虚心好学、宽容，理解学生，能解放学生的眼睛、双手、头脑、嘴和时间、空间，跟民众学习，放下先生架子等。陶行知在各个阶段对教师提出的要求，尽管内容不尽相同，但都体现了教师的职务是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的基本精神。[3](P.637)
　　陶行知关于师范教育培养目标问题的论述，内容十分丰富而深刻，它体现了师范教育的专业特性，体现了德智体全面发展的教育思想，体现了培养有生活力教师的教育目的和办学宗旨。对于今天在新的历史条件下深化师范教育改革，培养合格师资仍具有借鉴作用。
　　随着社会的进步和教育发展，对教师的素质要求越来越高。我们有必要借鉴陶行知师范教育培养目标的思想，重新设定师范教育的培养目标。基础教育由“应试教育”向素质教育转变，要求师范教育培养的学生基础扎实，知识面宽、能力强、素质高，知识、能力、素质三个方面有机结合于一身。确立师范教育的培养目标特别要注意：第一，专业素质与文化素质相结合，使教师的培养建立在较宽的学术视野的基础上。第二，突出教师素质培养的重要地位，使学生具有为人师表的职业特质。第三，强调基础教育的重要性，为学生今后教书育人、确立高度的教育责任感和强烈的事业心打下坚实基础。第四，理论教育与社会实践教育相结合，使学生既有从教的知识，又有从教的能力。这样培养出来的教师，有强烈的敬业精神，科学的教育理念，追求真理的品性，优良的人格特征，好学习、善创造、讲奉献、为人师表，能够适应二十一世纪教育的需要。
　　　　三、建立全方位师范教育培养体系，使师范教育结构多元化
　　二十年代初，陶行知根据中国教育发展的实际需要，总结我国师范教育的经验，提出了“广义的师范教育”思想。广义师范教育对于师范教育的办学方向、教育功能、结构模式、培养目标、教学机制、管理体制等都赋予广泛的含义：一是确立面向大教育的师范教育办学方向。陶行知主张师范教育必须面向全部学制的要求。全部学制包括各级各类的学校教育和社会教育。这样的教育体系，随着社会生产力的发展和人文素质的提高，逐步从小教育裂变为大教育。大教育也就是陶行知所讲的终身教育和全民教育。师范教育必须为大教育培养和训练各种各样的教育人才。二是全方位的师范教育功能。广义师范教育不仅要培养训练教员，而且要培养训练教育行政人员、各种指导员、各种学校校长和职员；不仅要培养未来师资，而且要训练在职教师；不仅要培养训练教师具有一般的学识才能，而且要分别因学校等级、市乡情况、学科性质而培养训练教师具有特定的学识才能；不仅要培养教育工作人才，而且要培养教育科研人才；不仅要有学历教育，而且要有岗位培训，等等。总之，“教育界要什么人才，就该培养什么人才”[1](P.448)。三是多元化的师范教育结构。陶行知设计的师范教育结构模式是立体交叉、纵横沟通、灵活多样、正规化和机动性相结合的。不仅有以培养未来教育人才为主要任务的教育研究院、教育科大学、高级师范、中级师范、初级师范、幼儿师范、女子师范以及大学教育科、中学师范班、中心小学师范班、大中学校的职业教员养成所等；而且有以训练在职教育人员为主要任务的长期或短期的各种师范补习学校或培训班、养成所，甚至还有即知即传的“艺友制”、“小先生制”、“传递先生”等。上述三大块都强调师范专业的“系统研究”、“充分的修养”、“继续的机会”。正规化不能追求形式，机动性不是降格以求。所以，广义师范教育的结构模式是建立在中国基本国情之上能够主动适应整个教育体系改革和发展的客观要求，也能主动满足各种各样教育人才提高自身素质的迫切要求。
　　陶行知的广义师范教育思想为我国目前调整师范教育结构提供了新的教育和视野。我国现行的师范教育结构模式主要分成以培养新师资为主的各类师范院校教育和以训练在职教师为主的教育学院、进修学校、广播电视教育等师范继续教育。这样的师范教育结构模式，总的来看存在着不够完善、不够灵活的地方。一是重视新师资的培训而忽视在职师资的继续教育；二是重视教学人员的培养而忽视行政、管理人员的培训；三是重视学历教育而忽视素质培养；四是重视学校教育人员的培训而忽视社会教育人员培训；五是重视正规化而忽视机动性。目前教育的发展又向师范教育提出了不少新功能需求，首先是来自中、小学在职教师学历水平提高的趋势；二是对各级各类学校管理干部的培养要求的提出；三是教师和教育管理干部的继续教育，在学历和实践经验都达到一定水平后，要求科研型的进修，为培养创新型的教育专家服务。为了克服目前我国师范教育功能缺失的问题，确立新的师范教育发展理念，变“终结性师范教育”为“终身性师范教育”，变“知识传播型的师范教育”为“知识催生型师范教育”，建立一个开放的、多层次、一体化的师范教育结构，纵向沟通，横向联系，协调发展，形成整体优势，以实现符合全部学制的需求的目标。
　　　　四、全面提高师范教育质量，实现教育过程现代化
　　陶行知在教育的实践中创立了“生活教育”理论和“教学做合一”原则，为变革师范教育的教学内容和教育方法奠定了理论基础。他从教育哲学的高度开创的师范学校教育教学论和方法论与其教育的本质论、目的论是一致的。陶行知主张师范教育必须适合社会生活和学生的个人需要，其培养的方法必须与社会生活实践和学校教育的实践结合，实行“教学做合一”。陶行知这方面的思想主要体现在以下方面：
　　第一，展开多元的生活教育，以适应社会的需要。主张学校要根据社会发展和育人的需要，在学校组织健康的生活教育、劳动的生活教育、科学的生活教育、艺术的生活教育、改造社会的生活教育。在现代生活中还要进行现代教育。“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，以现代的方法发挥我们的力量。”[4](P.248)陶行知创办的晓庄师范学校“以中心学校生活为训练之中心”，教学与实践密切结合，培养一个乡村教师所需要的改革教育、改造农村所需要的全部能力。
　　第二，以集体生活为教育基础。对学生进行生活教育，可通过集体生活进行，陶行知认为全部教育基础建筑在集体生活上。集体生活是全部教育的基础有三个意义：一是集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力；二是集体生活可以逐渐培养一个人的集体精神；三是集体生活用众人力量集体地创造出合理的生活。陶行知认为这种集体生活采取的方式有三种：一是集体自治，目的让学生在集体自治中学会自治；二是集体探讨，目的让学生通过集体的努力，追求真理；三是集体创造，目的让学生运用有思考的行动来产生新价值。这种集体生活不是孤立于世界之外的，而是与社会发展密切联系，并注意个性发展。[3]
　　第三，坚持教学做合一。教学做合一是生活教育理论的核心内容，也是陶行知的办学原则。陶行知认为教学做合一包括三方面：一是事怎样做就怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论哪方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。[5]坚持教学做合一最主要的要处理好教与学、理论与实践的关系，并使之整合。
　　陶行知主张教与学都要以做为中心，“在做上教，在做上学”，并赋予其新的含义，即在劳力上劳心。这就是要把实际生活中的事拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手脑结合，“以期理论与实践之统一”。教与学以做为中心，就是说教与学要在理论与实践相结合基础上进行。这种做有三个特征，即行为、思想、新价值的产生，[5]也就是通过学习、思考，进而创造。
　　教与学是教育活动中两个基本问题。陶行知认为，教学过程中，先生的责任不在教，不在教学，而是教学生学。教师不能“拿学生来凑他的教法，配他的教材”，而应该主动了解学生，改进教学方法。同时教师要“一面教，一面学”，不断提高自己，去教好学生。
　　第四，发挥学生主体作用。进行生活教育，必然需要依赖并调动学生的主体作用，促进学生的自动性、科学性和创造性的发展。陶行知认为发挥学生的主体性，就要提倡自动主义，即智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治。智育注重自学，就是让学生自己去学，不是坐而受教。学生除跟教师学，还要跟伙伴学，跟民众学，到图书馆去学，到社会和自然界中去学。体育注重自强，就是动员学生自觉积极地“建立健康堡垒”，因为，“身体不属于自己，我们的身体是为了整个民族乃至全人类所有”。德育注重自治，就是“为学生预备种种机会，使学生能够组织起来，养成他们自己管理自己的能力”，自治“可为修身伦理的实验”、“适应学生之需要”、“辅助风化之进步”、“促进学生经验之发展”。[1](P.29)
　　当前我国教育正由应试教育向素质教育转变。素质教育是一场深刻的教育革新，作为“一种历史的产物”，素质教育是当今社会文化，特别是其生产和科技发展水平及其趋势对学校教学客观要求的反映。目前师范教育也正面临一个巨大的转轨压力，我们有必要借鉴陶行知的生活教育理论来构建现代化的师范教育模式。一是师范教育要确立面向二十一世纪基础教育的发展意识。我国现代化建设既为师范教育目标提出了新的要求，同时也给师范教育内容提出了丰富的教育素材，“运用它来增加我们的知识，增加我们的力量，增加我们的信仰”。二是创造一个有利于培养学生的健康教育环境。知识、才能、创造性已成为确立教育目标的三个支点。现代教育特别要注重培养学生健康、丰富的个性。每个人在社会中都是生活的主体，而生活的真谛就是自我选择，人的这种主体性是社会环境的影响和教育的产物。要实现这一目标，必须创造一个有利于培养学生健康、丰富个性的教育环境，其中重要的是在教育中必须把师生关系放在一个民主、平等、友善和合作的前提下，充分发挥学生学习主体作用。三是建立现代化的教学模式，彻底改变过去以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的封闭式的教学模式，建立一种新的开放式教学模式，使课内与课外结合，实行多渠道施教；知识与能力结合，倡导实践出真知；实行主导与主体结合，坚持学生本位观念。
　　陶行知师范教育理论，是符合中国国情和时代精神并且自成体系的。在许多重大问题上都有借鉴的价值，我们应从实际生活出发，创造性加以应用。陶行知说过，先辈留下来的宝贵遗产我们必须用选择的态度来接受。同样，我们对陶行知师范教育思想也要力求有所发展和创新。正如他自己所说的，创我者生，仿我者死。

李成虎

优化高师教育资源 强化师范教育功能


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【 标 题】优化高师教育资源 强化师范教育功能
【 作 者】杨德广
【作者简介】杨德广 上海师范大学校长、教授
【 正 文】
　　科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
　　我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：(1)人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生2.4亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了。而是不能满足实际需求。(2)我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。(3)目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
　　如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34.9万人，毕业生8.7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8.3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39.1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33.86%，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
　　一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
　　何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同的大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关方面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即削弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响基础教育的师资力量。
　　解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本土化的影响，京津沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生，如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23%。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4～5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
　　1.建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
　　2.淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
　　3.师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
　　4.重点师范大学在培养模式上，可实行4+2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕士学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
　　5.积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
　　6.实行教师资格证书制。非师范专业的学生愿意当教师者，可以到师范院校进修一定学分的教育、心理类课程，并完成教育实习任务，经考试合格，可获取教师资格证书，这样有利于吸引优秀的、有志于从教的非师范学生加入教师队伍。
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优化高师教育资源 强化师范教育功能


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【 标 题】优化高师教育资源 强化师范教育功能
【 作 者】杨德广
【作者简介】杨德广 上海师范大学校长、教授
【 正 文】
　　科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
　　我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：(1)人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生2.4亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了。而是不能满足实际需求。(2)我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。(3)目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
　　如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34.9万人，毕业生8.7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8.3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39.1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33.86%，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
　　一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
　　何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同的大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关方面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即削弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响基础教育的师资力量。
　　解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本土化的影响，京津沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生，如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23%。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4～5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
　　1.建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
　　2.淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
　　3.师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
　　4.重点师范大学在培养模式上，可实行4+2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕士学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
　　5.积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
　　6.实行教师资格证书制。非师范专业的学生愿意当教师者，可以到师范院校进修一定学分的教育、心理类课程，并完成教育实习任务，经考试合格，可获取教师资格证书，这样有利于吸引优秀的、有志于从教的非师范学生加入教师队伍。
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优化高师教育资源 强化师范教育功能


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【 标 题】优化高师教育资源 强化师范教育功能
【 作 者】杨德广
【作者简介】杨德广 上海师范大学校长、教授
【 正 文】
　　科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
　　我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：(1)人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生2.4亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了。而是不能满足实际需求。(2)我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。(3)目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
　　如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34.9万人，毕业生8.7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8.3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39.1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33.86%，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
　　一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
　　何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同的大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关方面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即削弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响基础教育的师资力量。
　　解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本土化的影响，京津沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生，如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23%。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4～5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
　　1.建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
　　2.淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
　　3.师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
　　4.重点师范大学在培养模式上，可实行4+2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕士学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
　　5.积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
　　6.实行教师资格证书制。非师范专业的学生愿意当教师者，可以到师范院校进修一定学分的教育、心理类课程，并完成教育实习任务，经考试合格，可获取教师资格证书，这样有利于吸引优秀的、有志于从教的非师范学生加入教师队伍。
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【 作 者】杨德广
【作者简介】杨德广 上海师范大学校长、教授
【 正 文】
　　科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
　　我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：(1)人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生2.4亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了。而是不能满足实际需求。(2)我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。(3)目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
　　如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34.9万人，毕业生8.7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8.3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39.1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33.86%，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
　　一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
　　何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同的大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关方面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即削弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响基础教育的师资力量。
　　解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本土化的影响，京津沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生，如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23%。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4～5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
　　1.建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
　　2.淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
　　3.师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
　　4.重点师范大学在培养模式上，可实行4+2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕士学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
　　5.积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
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李成虎

张之洞的师范教育观述评


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【 作 者】胡世刚
【作者简介】胡世刚 黄冈师范学院，湖北黄州 438000
【内容提要】本文简要分析了张之洞师范教育观的成因，重点阐述了其主要内涵：创办师范学堂、制订相应规章制度，“讲究次序，突出重点”的办学理念，重视师范生的全面教育等，并就其对当今师范教育的改革与发展的启示略作探讨。
【摘 要 题】教育史研究
【关 键 词】张之洞/师范教育/内涵/启示
【 正 文】
　　张之洞是中国近代著名的教育家。他一生热衷教育，正如清末四川总督赵尔巽所言，“其生平精神所寄，尤在振兴教育，储养人才，以备国家缓急之需，而救当时空疏之习”。师范教育观是张之洞教育思想的重要组成部分，他为发展中国近代师范教育作了一些重大的努力，不仅为当时他所兴办的学校培养了大批师资力量，而且为当今我国师范教育的改革与创新提供了诸多有益的借鉴和启示。
　　 一、张之洞师范教育观的成因
　　1、张之洞师范教育观的的产生是受其“求才治国”和“兴学育才”的人才观支配的结果。
　　张之洞对人才与治国、人才与强国的关系深有认识，指出；“国无强弱，得人则兴；……无人才则救贫救弱徒涉空谈，有人才则图富图强易于反掌”。在张之洞看来，强国之道在于得人，国土大小、人口多寡、物产丰缺等等只不过是一个国家能否强盛的物质前提，而不是决定因素，“有船而无驾驶之人，有炮而无测放之人，有鱼雷水雷而无修造演习之人，……则有船械与无船械等”。他将中国与日本的现状进行比较分析后，得出了“中国不贫于财，而贫于人才”的结论，指出：“中国力图自强，舍培植人才更无下手之处”。人才从哪里来？张之洞说：“日本兴学最骤，而学校之数在东方最多”。又说：“国势之强弱在于人才，人才之消长在于学校；环球各国竞长之争雄，莫不以教育为兴邦之急务”。从张之洞的言论可以看出，他对“教育——学校——人才——强国”之间的联系有清晰的认识。一方面，培养人才要求广兴学校；另一方面又无法实现“学堂必有师”，于是，陷入办学困境的张之洞将发展教育的眼光投到了师范教育领域，把发展师范教育，培养数量充足、知识结构全新的教师队伍作为广兴学校的关键。
　　2、张之洞师范教育现的产生是基于对师范教育地位正确认识的结果。
　　张之洞认为，教育质量的高低取决于教师素质的优劣。在办学实践中，他深感师资力量的缺乏，而合格的教师非经正规的师范教育训练不可，“振兴教育必先广储师资，师资不敷，学校何以兴盛？”他重视师范教育在整个教育体系中的基础地位，指出：“国民教育必自小学始，欲得小学教育，必自养成师范始。……足以兴办师范尤为小学之先务”。在兴学之初，张之洞十分重视小学教育，他说：“查开通国民知识，普施教育，以小学堂为最要”，但随着对教育发展规律的日益了解，他提出“办理学堂，首重师范”的正确主张，因为他意识到：“各属开办学堂，全赖师范得人，课程方能合度，管理才能得宜”；“查各国中小学堂，教员咸取材于师范学堂”。他认为“师范学堂为教育造端之地，关系至重”，1902年，他将在湖北兴办教育的情况写成《筹定学堂规模次第兴办折》上奏朝廷，在其中的“各学堂办法十五条”中，把师范学堂列为第一位，并在《学务纲要》中强调“宜首先急办师范学堂”。他对兴学之始湖北各地中小学堂发展过猛的现象提出批评，指责盲目兴办中小学堂“实为懵昧可异”，指出与其办一些名不副实的中学堂，还不如扎扎实实抓合格师贤队伍的建设。于是，他札饬各府暂停兴办中学堂，“先办速成师范或先办师范传习所”。张之洞的师范教育观形成和大力兴办师范学堂的实践相对于其它类型的教育起步要晚，直到1903年后才系统出现，这与他的教育实践规模日益扩大，教育观内涵的日益拓展的结果是一致的。
　　 二、张之洞师范教育观的内涵
　　（一）创办师范学堂。创办师范学堂是张之洞师范教育观的核心，他正是通过此举将自己关于师范教育的一些重要思想落实到具体的教育实践之中。
　　1、师范学堂的创建。
　　张之洞创建师范学堂的宗旨十分明确，目的是为其它新式学堂培养合格的师资队伍，他说：“设初级师范学堂，今拟派充高等小学堂及初等小学堂二项教员者入焉”；“设优级师范学堂，……以造就初级师范学堂及中学堂之教员管理员为宗旨；以上项二种学堂师不外求为成效”。在这一思想指导下，张之洞在湖北总督任内先后创立和改建了一大批师范学堂，如1902年在武昌宾阳门南开办的湖北师范学堂；1904年将在武昌营坊口都司湖畔的两湖文高等学堂改为两湖总师范学堂；1904年开设湖北师范传习所；1905年于武汉开办六所支郡师范学堂；1905年还饬令湖北各府将中学堂一律改为初级师范学堂；1906年，张之洞于武昌紫刚湖畔创建起湖北女子师范学堂，等等。
　　2、张之洞为师范学堂的创办和发展制订了诸多详细的规定，主要体现在“癸卯学制”之中。
　　第一、从“两个章程”来看：
　　为指导师范教育的正常发展，张之洞主持制订出《初级师范学堂章程》和《优级师范学堂章程》作为“癸卯学制”的有机构成。在这两个章程中，张之洞对师范学堂的种类、学习年限、课程和生源等作出了详尽的规定。首先，张之洞把师范学堂作为“癸卯学制”中的一个独立的系列，将它分为优级师范学堂和初级师范学堂两大类型。在正规的师范学堂之外，又开办了师范传习所，对一些年龄在二十至五十之间的有一定教学经验的“向在乡村市镇以教授蒙馆为生”的人，或经过省城初级师范学堂简易科学习的优等生等进行短期培训，学习期限为十个月，“毕业后给以准充副教员之凭照，即令在各乡村市镇开设小学”。其次，张之洞对各级师范学堂的课程设置作出了具体的规定。规定初级师范学堂完全科的课程为十二种；优级师范学堂的课程学习分为三节，第一节为公共科，主修人伦道德等八科；第二节为分类科，即学生分专业学习；第三节是加习科，即开设一些选修课。再次，在校址的选择上，张之洞强调“须择其所坐落地方水土，邻近人家之风俗，于道德卫生均无妨害者”。从上述师范学堂的建立来看，一方面它们都不在闹市之区，另一方面多临水而设。
　　第二、从张之洞制订的《学务纲要》等来看，他极为关注师范学堂的师资建设问题。
　　首先，重视教师的品行，提倡教师为人师表，以身作则，以自己良好的行为规范来为学生树立活生生的榜样，他指出：“膺师范之任者，必当效品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”。其次，在师资队伍构成方面，提倡教员与管理员并重，他说：“学堂所重不仅在教员，尤在有管理学堂之人，必须有明了教授法管理法者实心从事其间，未办者方易开办，已办者方能得法；否则成效难期，且滋流弊”。再次，关于师范学堂的教师来源，张之洞认为可有三种途径，一是聘请外国教员为师；二是派人出国学习师范教育，他曾说：“宜专派若干人入其师范学堂，专习师范，以备回华充小学、中学普通教习”。在湖北推行新式教育之初，张之洞就曾从经心、两湖、江汉三个书院中挑选优秀学生“赴日本学习师范，以为速成师范之预备”。二是创办师范学堂自己培养师资，如优级师范学堂培养的毕业生去向之一就是充任初级师范学堂的教师。
　　（二）张之洞师范教育观的特色：
　　“癸卯学制”是张之洞参与制订的、中国近代第一个颁行全国的学制，它不仅是张之洞师范教育观表现于外在的载体，也是我们了解和研究张之洞师范教育观的重要窗口，张之洞师范教育观的特色尽现其中。
　　1、反映了张之洞讲究次序、突出重点的办学思想。
　　尽管张之洞的师范教育观形成较晚，但他对师范教育是教育的基础工程的地位认识颇深，他指出：“师范学堂，意在全国中小学各有师资，此为学堂本源，兴学入手第一义”，因此，“宜首先急办师范学堂”。在师范学堂的两个类型中，他更注重初级师范学堂，认为初级师范学堂是小学教育普及的前提，“开通国民知识，普施教育，以小学堂为最要：则是初级师范学堂，造就小学之师范生，尤为兴办学堂者入手第一义”。他规定，“每州县必设一所”初级师范学堂，为鼓励一些优秀人才进入初级师范学堂学习，他建议实行“初级师范学堂经费，当就各地筹款备用，师范学生毋庸纳费”等优惠政策，广开风气，以图造就更多的教员。
　　2、重视师范生德、智、体的全面发展。
　　第一，张之洞强调师范学堂应将教书与育人紧密结合，既要让学生掌握丰富的文化知识，义要注重加强他们的思想道德修养。首先，“激发其爱国志气”。张之洞曾说过，他平生最痛恨两种人，一种“视国家之休戚漠然无动于其心”，一种“诋中国不足有为，日夜冀幸天下有变，以求庇于他人”。他是不能容许自己创办的学堂培养出这样两种人的，特别是对今日之师范生——他日之人才的培养者们，他更为关注，“国民之智愚贤否，实关国家之强弱盛衰，师范生将来有教育国民之重任，当激发其爱国志气，使知学成以后必当勤学诲人，以尽报效国家之义务”。张之洞主张通过历史、地理课教学内容让学生了解中国历史的悠久、文明的灿烂及地大物博等，以激发学生对祖国大好河山的热爱之情。其次，“砥砺学生志操”，使学生“养成善良高明之性情，使不萌邪妄卑鄙之念”。因此，教师应履行教育的职责，一方面以自己的良好品行去“化导学生”，以身作则，即“身教”；另一方面也应重视“言教”，耐心细致地教育学生养成良好的行为习惯，遵守学校的纪律和各项规章制度。张之洞说：“教师范者宜勉各生以谨言慎行，贵庄重而戒轻佻，尚和平而忌暴戾；且须听受长上之命令训诲”，只有这样，“方能使学生服从”。
　　第二，师范学堂的智育有许多特殊要求：
　　首先，从课程设置上突出师范类教育的特色。张之洞认为“初级师范学堂，与中学堂入学学生学力相等，故学科程度大略相同。惟初级师范学堂着重在教育学，故特增此科，其钟点除经学外最多”。张之洞重视因材施教，由于初级师范的毕业生主要从事小学教学，而小学生初入学时既不识字，又不会写字，所以在初级师范学堂里，张之洞将“习字”列为专门的学习课程，正如他自己所言：“教幼童亦重习字，故习字列为专科”。其次，加强师范生的语言训练。随着新式学堂的增多，受教育对象的扩大，使用统一的语育成为普施教育的必然要求和趋势。张之洞指出：“拟以官音统一天下语言，故师范以及高等小学堂，均于中国文一种内附入官话一门”，“将来各省学堂教员，凡授科学，均以官音讲解”，这就要求师范生首先要掌握“官音”，挑起促进全国语言统一的重担，在《奏定初级师范学堂章程》中明确规定，师范生应“练习官话，以便教授学童，使全国人民语言合一”。同时，张之洞还认为，作为教师，应具有较强的语言表达能力，“教师善于语言者，则其讲解学理，醒豁确实，启悟必多”，教师如果善于讲解，口头表达能力强，加之教学方法得当，一定会收到较好的教学效果。因此，张之洞要求师范学堂应注意培养学生此方面的能力，“故当教授之际，宜时使学生演述所学以练习言语”。再次，采用适当的教学方法。张之洞倡导师范教育要将教学与实践相结合，《奏定初级师范学堂章程》规定：“初级师范学堂当设附属小学堂，以便初级师范生为实事授业”；《奏定优级师范学堂章程》规定：“优级师范学堂设附属学堂，以备研究普通教育之成法，……且以资本学堂学生之实事练习”。师范学堂应当将组织教学与培养学生的自学能力结合起来，作为师范学堂的学生，“不可仅以教员所授为足”，而应当“自行深造学识，研精技艺”，除学好课堂教学内容，掌握教材知识外，还应当发挥自己的潜能，不断积累知识，扩充知识面，以便将来能胜任教师工作。
　　第三，张之洞指出：“身体强健，成业之基”。他把“身体健全”作为师范学堂招生的一个重要条件。他注重师范学堂的体育发展，规定各级师范学堂都开设“体操”课，其目的在于使学生掌握基本的体育知识和训练技能，养成锻炼身体的好习惯。他还要求从事学务管理之人考究研求学校卫生学，对酗酒和吸食鸦片等影响身体健康的恶习严令禁止，他说：“查洋药为鸠毒之尤，各学堂均应悬而厉禁。无论官师学生及服役之人，有犯此者，立行斥退，万不可稍从宽假”。
　　 三、对张之洞师范教育观的反思：
　　综上所述，张之洞的师范教育观有其产生的深刻历史根源，有着丰富的内涵和鲜明的特色。通过对张之洞师范教育观的分析和考究，不难发现它有许多闪光之处：其一，张之洞为发展师范教育所作的巨大努力在当时已结出累累硕果。首先，在“癸卯学制”中他将师范教育作为一个独立的系列，与普通教育同时并重，确立了师范教育的独立地位，并根据教育的实际将师范教育划分为不同的层次和类型，奠定了中国近代师范教育的格局，至今仍有影响。其次，他所创办的师范学堂为当时新式教育的发展输送了大批合格的师资。据史料的不完全统计，到辛亥革命前夕，湖北共有师范学堂达40所，师范学堂创办初期就有1500多名简易科毕业生走上教育工作岗位，充实了教师队伍。其二，张之洞的师范教育观具有较强的现实性，为我国当今师范教育的改革与发展提供了诸多有益的借鉴。首先，他告诉我们，加强师范生的思想道德教育，培养他们良好的道德品质，是成就一个合格教师的要义。在张之洞看来，加强学生的思想教育，灌输是一个方面，而教师的以身作则更为重要，正所谓“学高为师、身正为范”。其次，从张之洞提倡师范学堂开设“习字”课和“官话”课来看，对师范生应具备的一些特殊素质的培养应予以重视。师范生是未来的教师，因本身工作性质的特殊要求，必须掌握开展教育教学工作的基本技能。再次，健康的身体和健全的体态是师范生应具备的重要条件，张之洞将它们作为录取的基本要求之一。教师工作是艰辛的，尤其是从事基础教育工作，长年累月的操劳，没有一副强健的身体是无法胜任的。因此，在今天的师范教育中，必须重视学生的健康教育，要在日常的工作中坚持组织和开展有益于学生身心健康的系列活动，要加强体育健康课的教学，还要开展丰富多彩的文体活动，保证学生在学好科学文化知识的同时，具备良好的身体素质，这也是我们今天倡导的素质教育的要义之一。
　　当然，张之洞的师范教育观也存在着不足之处。首先，他把发展师范教育当作“速成工程”、“应急工程”，他曾给时任学务大臣的张百熙写信：“方今国势危急如救焚拯溺，夜以继日，犹恐不及，至师范速成科尤为紧要。若待完全师范毕业必须五年，各省小学堂将待五年后再开乎？”其发展师范教育的盲目性和急功近利思想溢于言表。其次，张之洞的师范教育具有浓厚的封建色彩。他办师范教育的根本目的是为了维护和巩固清王朝的封建统治，在《学务纲要》中他写道：“至于立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基。俾学生心术壹归于纯正，而后以西学抡其智识，练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通才，慎防流弊之意。”因此，在教学内容上，他强调“中学”的至尊地位，要求师范学堂注重经学的传授，如初级师范学堂开设“读经讲经”课，优级师范学堂开设“群经源流”、“人伦道德”等；在道德教育方面，以“忠孝”和”孔孟之道”为基准，他说：“尊君亲亲，人伦之首，立国之纲；必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心情纯良，”“孔孟为中国立教之宗，师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说。”为防止学生离经叛道，张之洞还不厌其烦地制订出《各级学堂管理通则》十二章，规定在各学堂悬挂《圣谕广训》，供奉“万岁牌”和“至圣先师牌位”，规定学生不准干涉国政及学堂事务、“妄发议论”，要求学生”恪守学规，专精学业”，以期培养对清政府忠贞不二的人才。

李成虎

中国师范教育百年简论


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【 标 题】中国师范教育百年简论
【英文标题】A brief comment on China's centennial teacher education
　　WANG Jian-jun
　　(College of Education Science,Huanan University,Guangzhou,Guangdong,510631,China)
【 作 者】王建军
【作者简介】王建军(1951-)，男，江西南昌人，华南师范大学教育科学学院教授，历史学博士，主要从事中国教育史研究。华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631
【内容提要】20世纪，中国师范教育发展经历了由设置独立的“定向型”师范体系向设置多元的“开放型”教师培训体系的过渡，尽管这个过渡才刚刚起步，但陈旧落后的教师培训理念严重阻碍了中国师范教育的发展，延缓了向多元“开放型”教师培训体系过渡的进程。导致这一现象的原因，除了中国传统文化中对教师行业的轻视外，师范教育本身的专业化程度过低也是一个重要因素。面对教师专业化的世界趋势，中国师资培训该向何处去，是今天教育改革中值得深思的问题。
【摘 要 题】师范教育
【英文摘要】In 20th century,China's teacher education underwent atransition from the system of directional education to thesystem of multivariate"open"education.Yet the outmoded notionof teacher training stood in the way of progress of teachertraining,delaying the above-mentioned transition.That wascaused by the fact that the teachers were loodked down uponin traditional Chinese culture and the level ofspecialization of teacher education was too low.Along withthe world trends that eachers are to be specialized,what hasto be done with teacher training is a problem that should bepondered on in China's education reform.
【关 键 词】学术性/师范性/教师专业化
　　academia/teacher education/specialization
【 正 文】
　　中图分类号：G659.28 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2002)04-0005-08
　　当我们站在新世纪的门口来回顾上一世纪师范教育的发展历程时，不由使人想起了鲁迅先生曾说过的一件情：“前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：‘师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了！’”[1]这位老先生虽然早已作古，然而“师何以还须受教”的诘问却像幽灵般盘旋在中国师范教育的发展历程中，其影响力不能不引起我们的深思。
　　 一
　　20世纪，中国师范教育发展一波三折，虽然在世纪末终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。
　　清末的师范教育制度便是在那位老先生的诘难声中起步的。反对师范教育者认为，既然初级和优级师范学堂的毕业生分别与中学堂、大学堂毕业生的程度相等，那根本就没有单独设置的必要。但面对不可逆转的新式教育改革潮流，清政府为解决日益突出的师资短缺的矛盾，坚持强调：“窃惟振兴教育，以养成师范为世基，故师范一途，关系至为重要。”[2]因而从学校设置、课程设置到学生管理，乃至毕业生服务年限等各方面对师范教育发展确定了国家主义的强硬基调。
　　这一模式在民国初期得到了进一步的强化。1914年3月，教育总长在向大总统具呈建设高等师范学校的意见中对此说得很清楚：“近来国家多故，对内急于对外，故定教育行政之方针，尤应以力图统一为第一义。”在这一方针之下，“高等师范学校，为师范学校教员所自出，又为教育根本之根本，在前清时，由各省设立，办法不能完全，宗旨或有偏重，断无统一可言。惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，无论为校若干，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义，以收统一之效。”[3]在这一精神主导下，高等性质的师范学校由省立改为国立，中等性质的师范学校由府立改为省立。其他管理措施基本承袭了清末的管理精神，整个师范教育呈现着集中封闭的色彩。
　　以国家行政手段来保障师范教育体系的独立性，来强化师范教育的特殊性，这在中国特有的文化传统和国情的条件下，显然是必要的。然而师范教育的特殊性毕竟是由其本身的发展规律所决定的。仅靠行政手段来强化师范教育的特殊性，而忽视对师范教育本身规律性的探索，这只会削弱师范教育本身的建设和师范教育地位的稳固。清末民初师范教育所留下的这一隐患，终于在新文化运动中得以暴露。
　　新文化运动推动下的教育改革以中学教育改革为重点，由此而波及到了师范教育。师范教育特色不显著而导致程度低下的现状成为教育界的众矢之的，要求取消师范的呼声也由此日益高涨。究其理由，有人归纳成8条：第一，师范学校的程度太低，不足应高深学问研究的要求；第二，师范教育独立，经济上很不合算；第三，师范学制是抄袭日本，现在不应仍袭此制；第四，现在的师资缺乏，应赋予综合大学以养成师范人才的责任；第五，师范学校太专门，与普通文化知识不能接近；第六，师范毕业生的成绩与普通学生并无差别，何必多此骈枝机关；第七，独立的高等师范，设备必不能完足，如归并大学，则可有完满的设备；第八，有志上进的青年多不愿入师范，如改为普通性质，则必可多收集人才于此途[4]。这些意见，说到底，无非就是强调师资培养并无特殊性，因而师范教育纯属多余。他们认为，一个人倘具有某种专长的知识尽可为师，教育原理并无秘诀，教育也并不是什么难懂的东西，因而教育科目之训练俱在可废之列。在这股思潮影响下，各地独立的师范学校纷纷归并于中学，师范生的公费待遇亦随之取消；高等师范学校除北京高等师范学校改为北京师范大学外，其他高等师范学校或升格为大学，或归并于大学，由此导致了师范教育的严重滑坡。
　　师范教育的衰落再次激化了师资短缺和质量不高的矛盾。据1930年的统计，当时中等学校教师中师范大学毕业者只占4.39%，高等师范学校毕业者只占11.42%，二者合计不及16%，其余80%以上的中学教师都没有受过教育专业的训练[5]。这便直接影响了中小学教育的发展。阮真先生指出：“中学国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”[6]陆殿扬先生指出，高等师范制度的取消，造成了中学英语科真正合格教员缺少的状况，“一方面教师须费长时间的暗中摸索，尝试错误，所学非所用，自感痛苦；一方面学生在教师试验改进时期，时间效率便不免有所牺牲。”[7]朱凤豪先生指出：教师不经专业训练，“一任其将来无师自通，自己摸索，以积得经验。此种办法对于个人，对于学生，殊属不经济之甚。”[8]
　　然而在这样的情况下，取消师范的声浪依然居高不下。1929年，国民政府奠都南京后召开的第一次全国教育会议仍然强调“谋教授、设备之经济，学生择业之便利，兼为师范学生获得丰富之陶融起见”，师范学校无须独立[9]。1931年，国联教育考察团在中国考察后也提议，中学教师所受训练根本与大学教育相同，因而培养师资的任务“应由大学中之文学院与理学院负担之”[10]。1932年7月，国民党为压制学潮，借口“北平师范大学之内容、组织与普通大学并无大异”，命令其停止招生，从事整顿[11]。同年10月，教育部提出“将现行师范教育一律取消”的意见[12]。同年12月，国民党中央组织委员会在国民党四届三中全会上提出了“师范教育不应另设专校”、“国立北平师范大学应立即停办”的提案[11]。与此同时，一个化名叔永的人以《教育改革声中的师范教育》为题，从知识的训练、教学技术的训练和教育学的研究等三方面，论述了“凡现今师范大学所施行的训练与研究，无不可拿普通大学来代替”的观点[13]。
　　但是，因师资短缺而导致中小学教育衰退是个不可回避的现实。在教育界人士的强烈要求下，南京国民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了《师范学校法》和《师范学校规程》，决定师范教育脱离普通教育，自成独立的学校系统。抗日战争的爆发，师资问题再度成为发展抗战教育的焦点。1938年7月，教育部颁布了《师范学院规程》，确立了师范学院实行独立设立和附设于大学之内的双轨并行体制。虽然在抗战胜利后，国民政府对师范体制又有所调整，但在教育界人士的坚持下，师范教育的独立地位终于得以维持。
　　借鉴半个世纪中国师范教育发展的历史经验，新中国成立后立即确立了实施独立的师范教育体系的方针。与此同时，我国又构建了在职教师培训的各级教育机构，双管齐下，为给幅员广阔、各地发展极不平衡的我国普及教育提供一支庞大的教师队伍奠定了基础。这一方针在这以后的50年间基本上没有发生大的动摇，但这并不意味着取消师范的主张就此销声匿迹了。1960年在新乡召开的师范教育改革座谈会上，有人指责高等师范因强调“面向中学”而导致了专业水平的下降，因而提出了“要向综合大学看齐”的口号。20世纪80年代以来，主张把师范院校与综合大学“打通”，“融合起来”，“跳出师范的老框框”，否则“师范就翻不了身”的论调再度兴起，要求在校名中取消“师范”二字的风潮一度在师范院校中闹得沸沸扬扬。进入90年代后，这种思潮也并未消退。我们仅从李岚清副总理的三次讲话就可看出其中的严重性。1994年6月，李岚清副总理强调：“我们必须继续坚持办好各类师范教育，这是我国教育的传统和特点。在这个问题上不要有丝毫的动摇。”[14]同年10月，李岚清副总理又一次强调：“关于师范教育是我要说的一句话。师范教育现在是有一点争论，就是中国需不需要专门办师范教育，我看回答是肯定的，需要。我们中国这么大的一个教育，没有一个专门的师范教育来支撑，中国的教育是不堪设想的，特别是基础教育。所以这是我们中国的特点和传统决定的，我们不能改它。”[15]次年3月，李岚清副总理强调：“中国的基础教育需要师范教育支持，师范教育的地位绝对不能动摇。”[16]
　　当然，上世纪末的师范教育局面与上世纪初的师范教育状况毕竟有着天壤之别。经过一个世纪的艰苦努力，中国通过独立的师范教育体系来保障了相对稳定的、专业思想比较牢固的师资来源，它所产生的历史意义和现实意义都是世所公认的。随着教师专业化的世界性潮流的兴起，教师培训开始了由量的追求转向了质的追求，也给师范教育赋予了全新的理念。1995年我国开始推行的教师资格证书制度，1999年中央作出的“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的决定[17]，都是在这种全新的师范教育理念主导下所进行的制度创新。我国师范教育也由此开始了向构建高等教育化、开放化、终身化师资培训体系的过渡。
　　 二
　　上世纪师范教育发展的历史证明，如果没有独立师范教育体制的设置，中国的普及教育就不可能有效推进，中国的师资培训也不可能促成由量的追求转向质的追求的过渡。那么，既然开办师范教育是适合我国国情和有利于我国教育发展的重要举措，为什么取消师范教育论在上个世纪还会大有市场？
　　师范教育要发展，至少要具备两个先决的社会条件：一是教师的专业地位得到社会的认同和推崇，二是发展教育的重要性得到社会的共识。这两个条件的具备固然与社会的政治、经济状况密切相关，但社会传统习惯势力的影响也是不可忽视的因素。
　　自古以来，教育都是作为政治统治的附庸工具而存在的，都是以服从和适应政治统治的需要而展示着它的功能。人们除了认识到教育在传递知识方面的作用外，对教育本身的发展规律漠然无视。因而在人们看来，为师的资格在学问，有学问者也就自然具备了从教的资格，“学高为师”似乎成了天经地义的定律。既然教育无学术，研究教育便被视为糊弄孩子的行当，培养师资也当然成了荒唐可笑之事。以致师范教育在近代兴起，清末那位老先生会发出“师何以还须受教”的诘问。这种深厚的社会心理靠着封闭落后的政治、经济土壤而发酵，在上世纪历次取消师范的声浪中发挥着作用。
　　只要回顾一下上个世纪历次关于师范教育的争论，反对师范教育者无不在异口同声地说，师范教育的学术水平低于综合大学的水平。他们将师范性与学术性割裂开来，对立起来，一次又一次地鼓噪起学术性与师范性的争论。其目的无非是要证明，教育本不是什么专门学问，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀”[18]，因而无须设立专门机构予以施教。他们认为，师范院校的组织结构与普通大学并无二致，其“国文科、英文科、地史科与大学之文科无甚差异；数学理化科、博物科与大学之理科无甚差异；农业科、工业科、商业科与大学之农科、工科、商科及农工商业专门学校无甚差异；多设骈枝机关，亦觉无谓”[19]，因而师范教育并无特殊性。他们又认为，师范学校投精力于所谓师范性上，导致其学术水平不能与综合大学比肩，因而师范毕业生的从教资格不如综合大学毕业生，师范教育当然也就没有独立设置的必要了。这个观点，说到底，还是“学高为师”的翻版，还是“师何以还须受教”的延续。
　　这些观点遭到了部分教育工作者的抵制。他们强调，师范教育的学术性和师范性是不可分割的，正是这二者的结合才构成了师范教育的独特性和不可替代性。蔡春先生认为：“师范学院与普通大学，在科目名称上虽多相似（如国文系与中国文学系，博物系与生物系），或相同（如历史系、物理系等），但因其目的不同，内容亦相异。大学重在知识本体的研究，师范重在知识关系的研究；大学生尽可独善其身，为学问而学问，师范生则须兼善天下，为教育而学问。如普通大学的中国文学系，学生或专究文学，或专究语言文字学，甚或专究文学或语文学的某一部分皆可。高级师范学校的国文系，学生对两者必须皆有相当的造诣，甚至对学术思想及国故，也须有深切正确的了解，且须应用于改订学生作文而熟练其技巧，所谓课程专业化之主旨在此，高级师范学校各系课程之内容，均为针对中学课程而来，自与一般大学专致力窄而深的研究不同，此又为使所学教育化也。”[20]蔡春先生在这里提出了一个很有意义的论题，即师范教育并不是不讲学术性，而是其学术性必须突出师范性特点。离开师范性特点，师范教育的学术性便失去其特殊意义。
　　李裕特先生也持相近的看法，他认为：“高级师范教育机关和普通大学分系分科，不独门类不同，即令门类相同，而课程的内容亦往往相距很远。这不独是就教材、教法而言，因为两者的出发点根本不同：普通大学是著重在一学科中狭窄的某一问题或某一类问题的研究，而高级师范教育机关，则以中等学校或师范学校教师所需要的为研究的张本，并且以部订的中学课程标准作为他们研究的参考，著重在某一学科整个内容或全部问题的研究，在使每系各科均能平均发展，融会贯通以达成课程专业化的地步。”[21]
　　正是从这一视角出发，近代教育家们认为，师范教育学术水准并不低于普通大学。李蒸先生以北平师范大学国文系的课程要旨为例，其课程要旨强调：“其内容注重历史的变迁，使学生明了本国的语文、文学、思想各方面演进的真相。至于文学的技术则各随其性之所近，自由习作，但以能胜指导中等学校学生作文之任为毕业的最低限度。学生中如有愿作窄而深的研究者，于达到三类平衡的标准之外，仍得专精一类以资深造。”他认为这个要旨说明，师大的课程设置在注意“系统化”于师资训练较更有益之外，并能培养专门学术人才，不致低于普通大学之程度[22]。而李建勋先生则进一步提出，师范教育的更高目标是追求教育的学术化。他认为，如果把师大的使命只定为培养一批教书匠，而不是教育者，那学习主科科目及该科教学法就够了，不必再学其他教育科目，师大也无存在的必要。“因为师大是造就教育者，而不是造就教书匠。故教育公共必修科与各系的主科同样重要。”[23]因此，教育课程的开设就绝不是可有可无的点缀，也绝不是师范教育的装饰，而是营造教育研究氛围，构筑师范生教育理论素养，造就未来教育家的根本。
　　然而，近代教育理论工作者们对师范教育的这一类探讨没能更进一步，更没能从“专业”高度对学术性与师范性的结合进行进一步整合。这个失误的责任不在理论工作者，而在社会政治、经济条件的制约。“官本位”政治氛围对教师职业的歧视，市场经济对教师劳动价值的歧视，都从根本上阻碍了人们对教师专业地位的认识和推崇。以致近代教育家们的这些意见反响微弱而不为人们所认同。相反，根基深厚的轻视教育、轻视教师的社会心理带着强大的历史惯性滋生蔓延，导致社会上不少人，包括教育系统内部的一些人也认为中小学教师所教的知识较浅，没有很高的学术性，谈不上专业性，似乎谁都可以做中小学教师。由此导致谁都不愿做中小学教师的现象在上世纪屡见不鲜。
　　清末优级师范学堂的毕业生去中学任教者只有848人，占优级师范学堂毕业生总数的1/6[24]，从中可见热衷做官鄙视教育的传统价值观念对师范教育的打击。
　　廖世承先生在谈到上世纪前50年的社会风气时，也论及轻视教育的社会风气对师范教育发展的巨大影响。在清末民初，“忆作者在民国初年，赴美留学，拟专攻教育，亲友交相责难，谓教育事业最无出息，不若学政治、学经济、学银行、学工程之前途广阔”；在20年代，“自民十一以后，思想庞杂，知识分子多热衷政治，以学校为政争之工具，视教育为人人能办之事业，对研究教育，认为无足轻重，甚至讥弹笑骂”；在1947年，“今者，社会心理，更不如昔，大人先生均抱知识分子‘人尽可师’之观念，始终不承认教育研究为专门学问，始终不重视教育经验。”[25]
　　这种状况在上世纪的后50年也并未有根本的改观。顾明远先生于近年还指出：“师范教育在我国长期不被人们所重视。早先有一种偏见，认为师范就是低水平的，只要有点知识就可以当老师。据说许多年以前，一位师大的校长到科技部门申请项目，科技部门的同志居然说，师范大学还搞什么科研？有些综合大学的校长也有这种偏见，认为师范大学培养中学老师，能教书就行，搞什么科研[26]”。
　　由此可以看出，不论是在“官本位”的政治氛围下，还是在市场经济的驱动力量之下，教师职业的地位在人们眼中倍受歧视。
　　上个世纪中国的师范教育就是在这么一种历史的重负下步履维艰地前行，取消师范的声浪也由此能够一浪一接一浪地喧嚣。本来，如何培训教师应该是教育发展史中最为重要最为激动人心的课题之一，然而在上个世纪，这一话题却始终停留在要不要开办师范教育的纠缠中，这不能不是一个历史的悲剧。问题是导致这一悲剧的土壤至今并未完全消除。如果我们不能从这一悲剧中感悟到一点什么，如果社会不能进一步落实师范教育在教育发展中的优先地位，今后要营建一个开放型的教师培训体系能获得健康的发展吗？
　　 三
　　当然，师范教育要获得社会的真正承认，根本的还是取决于其本身的专业特色，取决于教师培训的必要性和不可替代性。据此来反思上个世纪中国师范教育的发展，我们不得不承认的是，“师何以还须受教”的幽灵之所以能够游荡得这么久，关键还在于我们的师范教育没有构建起独有的专业特色，没能在“专业”的意义上确定教师培训的特定性。
　　从宏观角度看，我国师范教育的特殊性主要是靠着政府的行政手段来维持的。在上世纪，历届政府和教育家们都试图通过对师范教育的专业设置、课程设置、招生待遇、毕业分配等做出统一的硬性规定，来体现国家对师范教育的重视，以促进师范教育的发展。这一做法的历史意义和现实意义都是值得肯定的。但随着时代的不断变化，这种统一规定的做法逐渐暴露出其封闭性的弱点。在这一封闭体制的影响下，师范院校逐渐滋长出对特殊政策的依赖性，反而忽视了师范院校本身对师范教育规律的探讨，弱化了师范院校对社会发展的主动适应能力，使师范教育在内容、方法、手段上都存在着很大的滞后性。
　　在上个世纪，确实是有一批教育工作者在关注着师范教育的发展。他们看到了师范教育是学术性与师范性的矛盾统一体，二者的辩证关系应渗透于培养中小学教师的目标中，贯穿于师范教育的整个教育教学工作之中。但这种理念基本上还只是停留于文字的表述层面，并没有切实渗透到师范教育的各项工作中去。个中原因固然是多方面的，但不可否认的是，政府对师范教育的强力保护，在很大程度上削弱了师范院校本身探索师范特色的紧迫性。因为能否探索出专业特色对师范院校的生存与否并不具有决定性意义。这恐怕是我们至今尚未总结出具有师范教育特色的实践经验的重要因素。
　　相反，当师范教育的生存威胁主要是来自学术性与师范性之争时，我们的思路也同样陷入了师范性与学术性割裂分离的误区之中，并在很大程度上也认同了学术性是师范院校水平体现的观点，关注热点便转向了盲目向综合大学看齐的努力。似乎惟有将师范院校的学术水平提高到与综合大学比肩的程度，师范教育才有生存的希望。正是由于这价值取向的偏差，我们看到，随着取消师范论在上世纪的一次次抬头，我国师范教育的专业特色却在一点点消退。诚如李蒸先生早年所指出的：“高师改大以后，专业训练之成分日减，学术研究之成分日增，求适合大学组织法，凡与普通大学无甚出入”，这种倾向也导致了北平师大“传统优良之学风，遂亦不免逐渐消失”[22]。而随着时间的不断推移，这一趋势愈演愈烈。以致目前我国师范教育中的专业特色只成了一种可有可无的点缀，尤其是高师，其特色与综合性大学几无二致。
　　在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，目前高等师范课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72%，而教育专业课仅占7%，公共基础课程占21%[27]。这种重学术，轻师范的价值导向已严重地滞后了师范教育的专业发展。最近有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3%，部属师大占100%，省属高师占81.1%，师专占100%，中师占87.5%，综合平均为85.9%[28]。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
　　导致这一状况的直接原因是师范教育课程的专业特色在上世纪有了明显的消退。例如，公共基础课程本是为拓宽师范生的知识面，适应中小学课程综合化的趋势，提高师范生文化素质而开设，然而这一知识结构的基础却在随着时间的推移而日趋窄小。清末优级师范学堂在公共科中设置了人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辩学、算学、体操等8门课程，民初的高等师范学校在预科中开设了伦理学、国文、英语、数学、伦理学、图画、乐歌、体操等8门课程，1938年的《师范学院规程》规定共同必修科目有党义、国文、外国文、哲学概论、社会科学、自然科学、本国文化史、西洋文化史，另有不计学分的音乐、体育和军训等课程。这一课程框架基本体现了文理兼通，德智体美并举的培养思路。然而发展至今天，我国目前高师的公共基础课程一般只有政治、外语、体育、计算机等，拓宽师范生知识视野、提高师范生文化素质的功能已经消退，课程门类趋于单一的缺陷十分明显。
　　教育专业课程本是师范性特色体现最为集中之所在，然而却是师范教育中消退得最为迅速的地方。廖世承先生曾在1947年说过：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时数则更减少。”[25]高等师范教育也是如此。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令、教授实验演习等多项内容，到1938年的《师范学院规程》只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门，而目前高师中只有教育学、心理学、分科教学法和教学实习等4门了。《师范学院规程》中规定的教育专业课程学分占总学分的27%，而目前则只占7%。1944年在《师范学院学生教学实习办法》中规定教学实习分见习、试教和充任实习教师三部分，实习教师任教满一年，成绩合格，方可准予毕业并发给毕业证书及教师资格证书。而目前高师的教学实习一般只有5-6周。
　　师范专业特色的消退，反映出师范教育观念的陈旧落后。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，以为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学方面的知识，便足以为师了。因而将学科课程与教育课程作简单拼凑，便构成了师范教育的模式。这种模式只求外在的课程形式，缺乏内在的师范教育理念，学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮。在盲目向综合大学看齐思潮的冲击下，教育课程的门类与学时一减再减，以致真正到了徒有其表的地步。可见，学术性与师范性的分离，是造成师范教育两方面水平低下的真正原因。
　　如此陈旧的师范教育观念已经明显不能适应世界教师教育的潮流了。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调了教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”。时隔30周年，1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会，强调了“主要通过实施高水平的初期师范教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构，以及提高教师的物质的和社会的地位，来提高教师的专业化”的原则[29]。教师的专业水平是在理论性、实践性及个性这三大逻辑起点的基础上发展的。促进教师专业发展的关键是使教师具有自我发展能力。教师只有通过对教育实践的体验，通过对学生和课堂的了解，通过对先进的教育科学的掌握，才可能逐渐树立教育的信念和具备可持续发展的素质。因而教师专业的发展是其知识、技能和态度三个方面的综合发展，教师的培训也应该是综合的，是整体的。如果固守着“学高为师”的传统观念，企图靠一两门教育课程的堆积，靠“经院式”的教育是培养不出具有专业水平的教师的。
　　如此水平的师范教育也已经不能适应国内素质教育发展的需要了。目前中小学在深化教育改革的进程中，全面推进素质教育，它也同样要求教师必须具备创新的水平和创新的素质。如果依然停留于20世纪50年代的师范教育水平，依然把注意点集中在传统的基础知识和基本技能的教学上，依然以培养学生掌握现成教材内容为重要教学目标，忽视学生的应变能力和创新能力的培养，不注意训练学生对未来的敏感性，这样的师范毕业生显然缺乏创造力和活力，肯定不能适应中小学素质教育的发展。
　　如此模式的师范教育更不能适应建立开放性教师培训体系的要求。开放性教师培训是以终身教育思想为理念，以教育学科为支撑点来构建师范教育的专业系统，通过对教师进行职前、岗前和职后的强有力的教育，促使教师摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，达到职业价值、手段的全方位更新，来促进教师一生的专业发展。如果我们依然把这样的培训定式为教育学、心理学两科知识的教育，其后果只能是彻底葬送师范教育。
　　由此看来，师范教育的发展并不仅仅是个制度创新的问题，更重要的是师范教育理念的更新问题。师范教育的目标绝不是造就“教书匠”或“留声机”，而是要造就堪为“人师”的教育家。李蒸先生早年曾指出：“教育为人类文化承先启后之一种事业。以教育为职业者，与他种职业止以自己生活为满足者异，须以社会及民族为立场，而不以个人为立场；着眼于千百世之后，而不以目前利害萦诸胸怀。具有淡泊高尚之志趣，刻苦勤学之习惯，诚挚温厚之感情，庶几言教身教，立己立人。”[22]廖世承先生对此很有体会，他认为，师范教育应担负起“树立共同的普遍的教育信念”和“培养同情与纯爱”的使命[30]。龙学美先生对此阐述得更为具体：“师范学院的专门训练，不限于教学的技能，而尤要者，在于多年的教育化风气下涵濡浸渍，使学子对于教育实践的兴趣，油然而生；对于教育事业的信仰，日益坚定。”所以他认为：“师范学院和其他普通的大学或学院，不是名义上、形式上有何不同，而是精神、实质、使命、做法上都有它特殊的价值和风味。”[30]
　　 师范教育的价值与风味何在，这是20世纪中国师范教育发展所留下的一个悬念，也是新世纪中国师范教育发展亟待解决的一个课题。
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　　字库未存字注释：
　　 ＠①原字为王加献
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李成虎

中国师范教育改革发展的理论问题研究


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【 标 题】中国师范教育改革发展的理论问题研究
【英文标题】Study on the theoretical issues of the teachers' education reforms in China
　　XIE An-bang
　　(Institute of Higher Education,East Normal University of China,Shanghai 200062,China)
【 作 者】谢安邦
【作者简介】谢安邦，华东师范大学 高等教育研究所，上海200062
　　谢安邦（1948—），男，江苏常州人，华东师范大学高等教育研究所所长，研究生院常务副院长，教授，博士生导师，教育学博士，从事高等教育理论、高等教育管理、高等师范教育研究。
【内容提要】文章论述了我国师范教育改革与发展中的几个理论问题及其逻辑关系。教师专业化问题主要关注的是教师职业的地位，而师范性与学术性之争及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制优劣的讨论，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的问题。教师专业化问题，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。师范性与学术性、封闭定向型与开放非定向型，这两对矛盾是可以协调的，教师教育的一体化理论与实践，无疑有利于使这两对矛盾达到“和谐”。教师的专业化发展也能由此不断得到推进。
【英文摘要】This essay elaborates several theoretical issues and their logical relationships in the innovation and development of teachers’education in China.The issue of teaching as a profession mainly concerns the status of teacher’s profession and originated from the bi-disciplined base of the profession.So to professionalize teaching depends not only on the enhancenment of the speciality level of teachers ’education and the scientific level of education discipline,but also the transformation of the educational issues of tcachers.The unity of teachers’ roles,on one hand as a nomal and on the other hand as a scholar,helps to improve teachers’professionalization.
【关 键 词】教师教育/教师职业专门化/师范性/学术性/教师教育一体化
　　teachers ’education/teaching as a profession/normal academic/unity of teachers’ education
【 正 文】
　　中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1000—4203（2001）04—0055—05
　　我国的师范教育，历经半个世纪的发展，已形成包括职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。这种典型的独立定向型教师教育体系，适应了计划经济体制下教育事业发展的需要，对我国教师队伍的建设发挥了积极的、不可替代的作用。改革开放以来，随着市场经济体制的建立和高等教育体制改革的深入，传统的封闭式师范教育体系出现了逐步向开放式教师教育发展的趋势。1999年6 月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这意味着50年来建立的独立定向型师范教育体系将走向开放。这是一个重大的转折。
　　封闭定向型和开放非定向型两种体制孰优孰劣争论已久，是否就是由于师范性和学术性孰强孰弱而引起的？因此，有必要对教师职业本身的特点加以探究。本文从以下四个方面进行概述，以期为当前我国教师教育的改革和发展提供理论依据和实施策略。
　　 一、教师职业专业化研究
　　1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，当务之急是要在全国建设一支高质量的中小学师资队伍。为保证师资质量，政府制定了不同层次教师的学历标准。尽管师范院校的数量与规模也在扩大，但仍然无法提供足够的师资，且培养质量不高。为此，研究者倾向于通过更加严格的制度化措施，提高师范教育的培养与培训质量，并通过研究发达国家的师范教育以寻求有效的办法。
　　围绕如何培养合格教师，提高教育工作的专业水平，关于教师或者教学工作是否是一种专门职业及其专业化的争论由来已久，而且在各国师范教育发展中长期存在［1］。20世纪50 年代首先在美国兴起的专业结构功能理论，通过与该学派总结的一般专业最核心的五个指标进行对照，得出教师并非是一种真正的专业的结论［2］；1955 年召开的世界教学专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展［3］；1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，被认为是首次以官方文件形式对教师专业化作出的明确说明。该建议提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务［4］。这与60年代各国对不合格教师数量增加、 教育质量下降的担忧有关。它提供了一种对提高教师专业化的普遍要求与政策支持。事隔30年后，这一原则在国际劳工组织和联合国教科文组织提出的同名文件中又得到重申［5］。
　　进入80年代后，在《霍姆斯报告》的推动下，教学专业化很快在美国成为一场持续至今的改革运动［6］。该报告认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，并使教师赢得较高的社会地位［7］。 该报告被视为倡导教学工作专业化的有力文件而得到广泛引用［8］。
　　通过对国外研究的介绍和总结，国内的研究者也在教师专业化问题上作了积极探索。拙著《师范教育论》分析了教师职业的特性，认为虽然可以明确教师的劳动是不同于其他形式劳动的一种特殊劳动，是一种不可或缺的独立的社会职业，但教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升，某个教师的某种直接作用的效果往往较难以定量的方法确定，也不易看到立竿见影的效应，因此与医生、律师等专业相比，教师职业是具有一定替代性的专门职业［9］。有学者则指出：在社会功能层面， 教学工作作为一种人类的社会实践活动，其社会功能得到了广泛的肯定；在专业发展制度层面，尽管教学工作的专业发展制度已成为高等教育制度的一个重要组成部分，但其所建基的学科基础——教育学科的科学性至今受到质疑；在专业组织层面，虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着一定的差距，因此教师还不是严格意义上的专业［10］。但研究者都对教师或教学工作的专业化持普遍支持的态度。相信教师职业或者说是教学工作在专业化方向上将不断取得进展。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》已首先以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，这对于教师职业的专业化发展十分有利。
　　可以这样认为，对教师专业化的关注，基本的出发点是要持续提高教师教育的专门性，并使教师这一职业发展成为普遍认可的专业，以改善教师的地位，提高教师的职业素养。尽管研究结果表明教师还不能被称为严格意义上的专业，但研究使人们看到了教师工作的重要性，使教师专业化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要政府通过加强财政拨款提高教师职业待遇，需要社会形成良好的尊师重教氛围，才能更有利于教育事业的健康发展；教师也应该有意识地通过提高教育教学质量和加强自身修养，赢得社会的认可和尊重。实际上，我国教师专业化的前景确实不容乐观。仅就教师的学术资格而言，1997年，在1141.4万教师中，具有本科学历的教师，占初中教师的比例仅为10.6％，占高中教师的比例也不过60.7％［11］。近年来教师职业的待遇和社会吸引力有所提高，但与医生、公务员等其他职业相比，收入水平仍偏低［12］。而作为师资培养与培训的师范院校，普遍存在经费困难、设备简陋、学科单一、师资队伍学术水平不高等诸多弊端［13］。当前，更直接和富有实效的途径，就是政府通过加大对师范教育的经费资助，加强师范院校的办学实力，同时提高教师职业待遇，以加强教师职业的吸引力。只有当教师的职业收入相对较高时，教师资源才会越来越充足，而且也有条件采取严格的资格证书制度，保证教师队伍的质量。
　　 二、教师教育中的学术性与师范性之争
　　就一般意义而言，师范性主要是指培养教师所不可缺少的特殊性课程与要求，具体指教师职业道德、教育学相关课程和一些基本的技能、技巧与组织管理能力的培养。学术性则关注这样三个层面：一是指与综合性大学同类系科相比，师范院校内各系科教师在科研中所表现出的学术水平的高低；二是同类学科教学内容上所反映出来的专门化水平和学术前沿的程度；三是学生从事学科研究的能力［14］。在师范教育发展过程中，随着时代的变迁以及对教师素质要求的变化，时而强调师范性，要求加强教育学科课程的学习和重视教学实习与见习、增加其课时数；时而强调学术性，强调学科知识的学习和提高学科课程的比例。便是所谓的学术性与师范性之争［15］。显然，可以把教师教育中的师范性抽象为培养教师这一任务规定的特殊性，即该职业对从业人员确有不同于其他职业的一些特殊要求。这和我们所讨论的专业化问题紧密相关。而所谓的学术性，则是对在教师培养中可比较的学科知识与研究水平在程度上的差异的强调，以及对这种差异可能带来的教育质量不高与教师职业适应能力较低的担忧。
　　尽管欧内斯特·博耶在《学术水平反思》一书中提出的教学同样应是一门学术性的事业，亦即教学同样有其学术水平的观点，为越来越多的国内教育理论界人士所赞同，但由此得出的师范性包含部分学术性的结论，又不免有些绕回到老路上的感觉。从其所强调的核心意义看，师范性与学术性之争主要源于教师教育中双重学科基础所形成的结构性矛盾。由于教学工作所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学科知识，因此在实际的教学中就不可避免地面临这样的困境，即以怎样的方式组合这两种学科课程。不过，对于教师“教什么”与“怎样教”两方面素质的形成，作为教师教育两个不可相互替代的重要基石，显然并不构成非此即彼的对立关系，而是彼此相对独立，处于一种不均衡发展的链条型联系之中。在教师教育中，应寻求两个学科基础相互间的“和谐”，通过协调与相互适应，共同发展，以增强结构的整体功能［16］。
　　对于“教什么”以及由此而产生的对教师教育中学术性的要求，所要解决的核心问题是：教师要在学术上做好能够将学生在某一学科上带得足够远的准备。因此，可以认为增加学科课程的比重以及向综合大学看齐的作法本身是无可厚非的，不仅有助于提升教师的学术能力，增强其职业适应力，还对师范院校的发展有利。问题在于，在有限的培养期限内与严格的学时标准要求下，这一作法确实对教育学科与训练有所冲击。
　　对于“怎么教”，就要复杂一些。首先，随着教育观念与教学思想的变化，教师角色正在向一种类似于学生学习的协助者或伙伴的关系转换［17］，怎么教将逐渐被怎样教学生学会学习和与学生共同学习、探索所替代。核心的问题在于教师必须对这样的教学工作抱有明确的理想，即将学生带向什么方向或者说学生在教师的协助下可能将自己塑造成什么样的人。显然，这样的变化就使师范性问题产生了方向性的变化：由“怎么教”转换成了“教学生怎样学”，而且对于学生的学习与发展有符合教育理想的设计。其次，师范性是教师教育得以区别于其他教育类型的标志。所谓师范性与学术性之争的根源，还在于教师专业化程度不高及其所依赖的教育学科建设的科学化程度不高。而教育学科体系的完善和教师教育理念的养成，也恰恰是未来教师教育专业化的主旨所在，以此为基础的师范性将更能够体现教师教育的本质特性。
　　不过，就当前教师教育的改革来说，还很难获得上述意义上的突破。在开放化教师教育中，将通过执行严格的教师资格制度来规范师资的培育，师范性也主要作为从事教师职业可参照的条件予以强调。可喜的是，当前师范院校的教育模式、师资培养目标正呈现出一种有利的多元化趋向。就学术性课程与教育类课程的组合来看，传统的学术性课程和教育学科课程与训练混合、交叉进行的模式遭到越来越多的批评，一些师范院校正在进行积极的改革，通过借鉴国外开放化师范教育的经验，开始试验“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等师资培养模式。一些师范大学也开始有意识地发挥教育学科的优势，在课程开发上试图建立完整的体系，以能够面向不同层次、不同需要的教师。而教师的自主发展则被置于更为重要的位置，课程的开发与设置毕竟只提供了一种能够培养出更优秀的教师的可能，而教师自身的发展则最终决定着一个教师能否胜任教学工作并作出创造性的贡献。
　　 三、教师教育的两种体制：封闭定向型与开放非定向型
　　同样是由于教师教育的双学科基础以及由此产生的双专业结构，在实施教师培养的途径上，就产生了封闭定向型与开放非定向型教师教育体制以及两种体制兼而有之的混合型体制的差异［18］。新中国建立以来，在师资培养与培训上采取封闭定向型体制与结构模式，并维持至今的理由是充分的。其一，这一模式能够理想地适应计划经济体制的要求，无论是师资供需数量、质量的预测与由此确定的拨款数额，还是分层次对口培养与培训，它都体现着一种计划经济所需的直接可控性的特征。其二，这一模式是解决长期的师资供给缺口问题的必然选择，有利于保证基本的师资数量供给，有利于按照稳定的质量标准开展统一的培养与培训。其三，我国教育事业总体规模较大，就基础教育而言，师范教育必须在师资的数量与质量上积极适应其需求，师范教育的改革与发展可以说关系到整个教育事业的稳定与发展。
　　尽管如此，但这一模式仍受到普遍的批评，主要是培养质量不高，尤其是学术水平不高，师范性不强［19］。但同样不可忽视，越来越多的非师范院校毕业生甚至不需任何教育训练就可以走上讲台。现实的状况也正如此，师范院校在不断提高其非师范专业比例，以扩展其生存空间并在学术水平上追赶综合类院校的同时，对于为教师提供科学化的教育学科训练热情不高，非师范院校特别是一些综合性大学则逐渐抢占着师范院校的领地而不需对其教育环节作出任何调整［20］。这两方面，无疑都弱化着教师教育的专业化前景，教师教育的质量因此而不断受到挑战和更多的批评，建立开放化教师教育体制已成顺应时势之举。
　　政府的师范教育体制开放化的决策，是基于这样的事实判断：全国大多数地区师范教育的规模和数量已基本适应中小学发展的要求［21］，基础教育的发展对师资的要求已由数量上的满足转向质量上的提高。特别是随着素质教育在中小学的普遍实施，对于建设高素质师资队伍的要求越来越迫切，不断提高师资培养与培训的质量是未来10年甚至更长时期内师范教育发展的核心任务。开放化、提升师资培养层次以及后文要谈及的一体化，都是为有效完成这一任务而提出来的。
　　不过，由于对开放后师资数量供应能否保证，师范院校何去何从等问题有所顾虑，教育主管部门甚至积极支持开放化的研究者也对开放化持谨慎态度。这种谨慎和冷静是十分必要的。尽管小学教师学历达标率较高且师资已供大于求，但短期内提升学历层次所需的培训任务还很重，初中教师与高中教师则供远远小于求，且存在明显的地区差异。如果一下子实行教师教育开放化，不仅可能导致教师教育数量与质量的滑坡，带来整个教育结构的失衡与质量的降低，甚至会影响社会的稳定与发展。因此，开放的程度以及具体实施的策略都应是当前研究的主要问题。首先，必须明确开放决非绝对的、无条件的，必须充分考虑师资供需数量、质量在时限、区域和培养层次上的差异，分阶段、分地区、分层次逐步推进，而且也不可能是全面的开放，最适合我国国情的是逐步形成混合型的教师教育体系［22］。其次，在一段时期内，高师院校仍将是我国教师教育的主体（中师建制将逐步取消并由高师院校承担专科层次小学教师的培育）。建立开放化的教师教育体系，必须首先在教师所需的教育理念养成与教育技能训练方面，制定严格的、高于原标准的、为各方所认同和恪守的规则，实际上，完善与强化教师资格制度在教师教育中的作用，也正在成为政府推动开放化教师教育体系努力的一个重要方面。再次，就改革的策略而言，可行的办法是实施由包括师范院校在内的现有高校主导的累积性的逐步变革，政府则予以适当的指导、协调和监督。另外，占高校总数1／5的师范院校在开放化教师教育体系中的发展，也应受到普遍的关注。较适宜的看法是，处于优势特别是教育学科研究领先的师范大学、学院，宜予以保留并逐步综合化，而处于弱势的师范专科学校除在师资缺口较大的地区予以保留外，可考虑逐步并入综合类院校或师范大学、学院［23］。当然，这一前瞻性建议要视具体状况而定。
　　在市场主导教师供需的情况下，尽管师范院校在师资培养、培训上的垄断地位的丧失确实是一种挑战，但50年的师范教育经验，将有利于师范院校在教育培养、培训上占据主要的阵地。随着行政约束的减弱，师范院校自身发展的意愿和能力将会有充分的发挥，若加上政府确能在提高教师经济待遇上有所作为的话，师范院校也不必担心其在教师市场中的竞争力会下降。
　　 四、教师教育的一体化
　　一般认为，教师教育一体化理论的形式与实践，源于终身教育思想与教师职业发展理论。终身教育思想的产生直接影响了教师教育的发展，各国逐渐形成把教师职前教育和在职教育统一起来的趋势。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》，强调了教师培养与进修相统一的必要性［24］。随着终身教育思想的深入人心，1996年联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议：把终身教育放在社会的中心位置上，重新考虑并沟通教育的各个阶段［25］。而自20世纪80年代以来，在世界范围的教育改革浪潮中，人们愈来愈认识到教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平。因此，人们对于教师的专业发展给于强烈的关注。其中最为突出的是1986年美国卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯协会相继发表的《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》两个报告，它们同时提出以教师的专业发展作为师范教育改革的目标［26］。
　　总体来看，我国教师教育一体化改革，是针对我国现有师范教育中职前职后隔离，机制机构各自为政，教育内容重叠交叉，资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师专业发展理论，试图对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，以构建教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。不过，一体化并不是单一化，它可以是多元化教师培养模式中的主体，但并不垄断教师教育；它强调整合完善的体系，但并非封闭，而希望在开放竞争中体现自身的特色和优势。因此，一体化可以看作是与开放化同步进行的两个互促互进的过程。并且有理由相信，在一体化过程中，建立开放化教师教育之路将更加多样、灵活和富有活力。当然，建设一体化教师教育体系是一个系统的过程，同样不可能一蹴而就。目前我国可予实施的教师教育一体化的具体目标包括［27］：1.打破条块分割的师范教育管理体制，理顺各部委与地方对师范院校的领导关系，建立统一协调的领导体制，形成上下结合、内外融通的教师教育网络。2.突破教师职前培养与在职培训割裂，本科教育与研究生教育互不衔接，不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前与在职教育、本科与研究生教育相互贯通的教师教育机构体系。3.统一规划和设计教师教育内容，即把职前教师培养、新教师入职辅导和在职教师提高这几个阶段的教师教育作为一个完整的过程通盘考虑，确定培养目标，选择教育内容，设置课程结构、培养途径与教学方法等。4.在统一规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、相互分割、互不联系的师资力量，建立一支职前、在职既各有侧重又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。
　　上述四个问题是近20年来我国师范教育研究领域讨论最广泛和争论最多的几个问题，也是师范教育改革与发展的几条主线。总体来看，教师专业化主要关注的是教师职业的地位，师范性与学术性之争以及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的现实问题。其中，教师专业化，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。而后两个问题涉及的核心都在于这种双学科基础的现实组合，师范性与学术性是就其水平而言的，封闭型和开放型则是就其体制而言的。但不管是强调水平上的相对对立的或同步或异步的发展，还是体制上的封闭型或开放型，都是就其在教师教育实施中的相对独立性而展开的，往往忽视了其可协调性。教师教育一体化的理论与实践，无疑有利于弥补这一点。可以预见，随着一体化目标的逐步实现，教师教育的概念与观念将逐渐取代师范教育，在教师培育上强调教师的持续发展，教师教育的双学科课程将有机地衔接起来，不是相互割裂而是作为教师教育内容的整体统筹起来安排。同时，教师教育机构在教育课程开放和教育科学研究上所承担的责任，将有助于教育学科的不断科学化。在此基础上，教师的专业发展将不断得到推进，教师教育的价值核心也将转移到作为个体的教师的教育理念与素养的养成上来。
　　收稿日期：2001—05—27
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