教育论文集

李成虎

合大学办师范教育：历史、现状与模式


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【 标 题】综合大学办师范教育：历史、现状与模式
【 作 者】周川
【作者简介】周川(1957-)，男，苏州大学教育学院院长，教授，教育学博士，高等教育学专业博士生导师，从事高等教育学理论研究。苏州大学 教育学院，苏州 215006）
【内容提要】我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合而分、由分再合的发展历程。当前，许多综合大学纷纷开办师范教育，是教师职业逐渐走热以及综合大学自身发展需要共同作用的结果。综合大学办师范教育，既具有高学术性与多学科性的内在优势，也有教育学科薄弱及师范基础不强等不利因素。在现阶段，采用"4+1"模式是综合大学办师范教育的一种可行模式。
【关 键 词】综合大学/师范教育/模式
【 正 文】
　　中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2002)02-0060-05
　　近几年来，我国的综合大学，尤其是一些名牌综合大学，开始涉足师范教育这一原先曾被它们颇为睥睨的领域，纷纷开办师范专业，积极发展教育学科，一时蔚为热流。综合大学办师范教育，从国际视野看并不新奇，但是，由于在我国高等教育历史上综合大学与师范教育有过长达半个世纪的分家经历，因此，对这个问题作进一步的探讨还是有意义的。
　　 一、我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合到分、由分再合的发展历程。它从一个方面反映了我国高等教育艰难曲折发展的历史
　　我国近代高等教育，始于19世纪末20世纪初。早期的许多大学，形式上虽然是综合的，但实际上都承担师范教育的职能，其中有一些大学在开办之初，甚至以培养师资作为主要任务。著名的如，1897年创办的上海南洋公学，首先设立的就是“师范院”，并以此构成南洋公学的主体部分。1898年创办的京师大学堂，最初只开“师范馆”和“仕学馆”，二馆各占京师大学堂半壁江山。五四运动之后，一度出现了“高师改大学”的势头。一些基础较好的高师，通过改制或与他校合并而改为大学，例如，由南京高师改为东南大学、中央大学，由武昌高师改为武汉大学，由成都高师改为四川大学。高师虽然被改制，但在这些新的大学之中，大多仍设有“师范学院”或“教育学院”，承担原先高师的师范教育任务。从总体上看，在20世纪上半叶，我国虽然有独立设置的师范院校存在，但就大学、特别是国立大学而言，多数仍把师范教育“综合”在内，承担着为各级学校培养师资的职能。
　　我国综合大学与师范教育的分离，始于20世纪50年代初。1952～1953年，在全国范围内进行了大规模的院系调整。这次院系调整的方针是，“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”。（注：中国教育年鉴：1949-1981.北京：中国大百科全书出版社，1984,233.）为了确保师资培养这一重点和突出综合大学的文理二科，师范教育全部从综合大学中分离出来，重新组建了一批独立设置的、专门的高等师范院校，以使师范院校“任务明确，人力集中，设备增加，布局合理”。综合大学与师范教育分离之后，在某些环节与局部二者仍有关联，如综合大学少数毕业生仍然被分配到中学任教，另外，50年代后期由少数师范院校改制成的综合大学（如杭州大学、河北大学、河南大学等）仍负有一定的师范教育任务，但是，综合大学少数毕业生分配到中学任教并非其职能所致而只是一种迫不得已的选择；由师范院校改制成的综合大学也为数甚少、影响甚小，且改制后师范教育职能又不断萎缩乃至消失。因此从总体上可以说，在院系调整后的三、四十年中，综合大学基本上与师范教育分道扬镳了，综合大学仅仅成为文、理二科的综合。
　　综合大学与师范教育的再度携手，发端于20世纪80年代。鉴于改革开放和社会主义现代化建设的需要，先是有一些师范院校再次改制或合并为综合大学（如苏州大学、延边大学、扬州大学等）。对于这次改制与合并，上级主管部门大多发文予以限定，改制或合并后，原有的师范教育“职能不变，规模不变”，从而保证了师范教育在新的综合大学内的发展。此外，从90年代后期起，一些名牌综合大学，开始主动地向师范教育靠拢，或是开办师范专业，或是增设教育学科，或是开展教师职后教育，如北京大学教育学院于2000年正式挂牌，厦门大学于2001年开始招收"3+1"模式的师范生，清华大学于同年开办校长职业化研修中心。这样一些有重要影响的名牌综合大学，对师范教育投以如此的热情与努力，对国内其他的综合大学有重要的示范作用。至此，一场综合大学办师范教育的潮流正在形成之中。
　　 二、当前综合大学兴办师范教育的动因，从外部看主要缘于教师职业的逐渐走热及中小学教师队伍建设目标的确立；从内部看主要缘于综合大学学科建设的需要及经济利益的驱动
　　20世纪90年代后期以来，综合大学表现出很高的办师范教育的积极性。这种积极性的产生，是外部动力和内在要求共同作用的结果。
　　外部因素主要有两个方面。一是教师社会地位的提高和教师职业的逐渐走热。随着我国社会的不断进步和教育事业的不断发展，对比产业结构调整过程中许多行业的相对不景气，十多年来我国教师的社会地位得到明显提高，教师的生活和工作条件得到明显改善。据统计，我国教师工资由1978年的人均年收入559元增加到1998年的近7000元，位于国民经济各行业平均收入中等以上的水平。（注：我国教师社会地位明显上升[N].人民日报，2000-09-11.）加之比较稳定的工作性质和自由的富有创造性的工作特点，教师职业日渐受到城市青年的欢迎。据2000年对高考生的调查，曾长期不被他们看好的教师职业，在本次调查中已进入到他们“理想职业”的行列，在企业家和工程师之后位居第三，获选率达11%。（注：2000年高考考生填报志愿趋向调查[N].中国青年报，2000-07-19.）第二个方面的外部动因是建设高质量中小学教师队伍目标的确立。教育部于1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》要求，2010年前后，力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。在上海、北京、江苏等发达地区，已经提出三级师范向一级师范过渡的目标，小学教师的学历将提高到本科层次。面对这样的目标要求，仅仅靠师范院校，已不能完全满足。因此，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这样一种现实对综合大学不可能不具有挑战性。
　　内在动力大体也有两个方面。一是缘于综合大学学科建设的需要。经过20世纪50年代院系调整，综合大学实际上只剩文理二科，“综合”早已名不符实。从80年代始，综合大学致力于真正的综合，文理二科以外的学科纷纷走入综合大学。惟独教育学科，由于其特殊性，基本还囿于师范院校。但是，既然教育学科是我国高校专业目标中的一个大的学科门类，加之国外著名的综合大学大多设有教育学院，出于提高学校整体实力和竞争力的考虑，致力于“学科齐全”的综合大学对教育学科当然不会无动于衷、等闲视之。二是利益的驱动。我国是一个教育大国，拥有世界第一的教育人口，始终保持着对中小学教师队伍的庞大需求。但是，目前我国中小学教师队伍无论在数量上还是在质量上都满足不了这种需求，离教育现代化的高标准更是有很大的差距。因此，中小学教师的培养与培训工作，既成为教育事业发展的工作母机，又形成了一个庞大的体系或者说是市场；从事中小学教师的培养、特别是培训工作，既有明显的社会效益，又有可观的经济效益。面对着学科、社会、经济的多重利益，综合大学对此当然不会袖手旁观。
　　 三、综合大学办师范教育，独特的内在优势是其高学术性和多学科性，而不利的因素是我国目前的综合大学大多缺少基本的教育学科师资和基本的师范教育氛围
　　我国目前的综合大学是自50年代院系调整逐渐演变而成的。这样的综合大学在办师范教育方面，有它独特的优势，也有其明显的弱势。客观地了解和认识这些优势和弱势，扬长补短，是推进综合大学的师范教育健康顺利发展的重要保证。
　　综合大学办师范教育，优势之一，是其高学术优势。我国著名的教育家林砺儒把师范教育的公式写成“大学＋师范”，其意就在于强调，师范生首先应该达到大学的学术水平。（注：周川等.百年之功[M].福州：福建教育出版社，1994,4.29.）教师工作，是极富创造性的工作。教师只有对自己所教的学科有高屋建瓴的把握和学者的睿智，他才有可能真正达到“举一反三”“喻教善教”的境界。对师范生进行学术教育，提高他们的学术水平，是提升他们的思想境界、理论修养和综合素质，进而提高他们的教育智慧和能力的重要前提。这种学术教育越充分，那么他们作为灵魂工程师的品格也将越是完善。综合大学在这方面有得天独厚的优势。综合大学一般都具有坚实的文理基础学科，有利于基础理论的研究和跨学科研究活动的开展；综合大学一般都有较高的学术水平，研究成果往往代表了一国或一地的最高水准；综合大学一般都拥有一批知名的学者，他们在某种程度上就是高学术的化身；综合大学还具有浓厚的学术氛围，这是一种潜移默化的教育要素。这些学术优势，是高水平师范教育极其珍贵的资源。
　　优势之二，是综合大学的多学科性。多学科性是综合大学的重要特征。特别是20世纪90年代的新一轮院系调整，通过院校合并与重组，综合大学开始走向真正的综合，大多囊括了文、理、工、农、财、管、医等主要学科门类。这种较高水平上的多学科性，对师范教育的意义是双重的。一方面，它有利于拓宽师范生的知识面，开阔他们的视野，提高他们的综合素质。只要我们承认教师的任务不是单纯地传授某科知识而是塑造一个完整的心灵，那么我们对未来教师知识面和视野的拓宽再怎么强调都不算过分。另一方面，在多学科的基础上进行师范教育，也是培养多样化的师资、适应中小学教育改革需要的重要途径。
　　除以上二者外，综合大学办师范教育，还有一些其他的优势，诸如较先进的硬件设施、较高的国际化程度、较好的学校认同感、较广泛的社会服务面等等。总之，综合大学办师范教育的这些优势，是综合大学自身所有的、有利于师范教育的内在因素和可能性。只要在适宜的条件下，利用好这些优势因素，将可能性转变为现实性，那么，综合大学办师范教育的意义将是显而易见的。苏州大学作为一所省属“211工程”重点建设的综合大学，自1982年由江苏师范学院改制以来，经过20年以综合大学办师范教育的实践，表明综合大学办师范教育，能够充分发挥综合性大学的学科优势，提高师范专业的教学层次，提高师范教育的师资质量，强化师范专业的全面素质教育；还有助于充分利用教育资源和提高办学效益；有助于促进学科发展和提高非师范教育的质量。（注：陆建洪等.综合大学办师范教育模式的实践与思考[J].教学与教材研究，1999,(2).）其最终的结果，不但是促进了综合大学和师范院校的交互发展，而且为中小学提供了更多的合格师资，促进了整个教育事业共同发展。
　　综合大学办师范教育，虽然有种种的优势，但是，我们也要清醒地看到，就我国目前的综合大学而言，办师范教育也有其内在的弱势甚至是劣势，这是不能不加以强调的。
　　弱势之一，现有的综合大学，大多数都缺少最低数量要求的教育学科师资。师范教育是双专业教育，即学科专业和教育专业。进行教育专业的教育，从范围上看，既需要教育学、心理学及其有关分支学科的专业教师，还需要各个学科的学科教学论专业教师，在现阶段甚至还需要“教师口语和书法”等课程的教师；从质量上看，随着教育的发展和教育现代化进程的加快，教师的专业化程度越来越高，对教师质量的要求越来越高，相应地，对培养教师的教育学科教师的要求也水涨船高。教育学科的教师，不仅要能够教给师范生教育的理论，还要以其自己的学术素质教给学生教育的智慧和能力。不经过完整的、严格的教育理论和实践的训练，是难以胜任教师的教师这一使命的，更不是那些能够写几篇貌似教育学的“教育时评”的人可以充数的。综合大学虽然在学科专业上有充分的师资保证，但目前大多数综合大学教育专业的师资都严重匮乏。因此，目前情况下，综合大学开办师范教育应慎重行事，不能一哄而起。为此，特提出两点建议。1.实行师范教育资质审查制度。可由教育部师范教育司牵头组织一个审查委员会，对综合大学的师范教育资质（师资、设施、实习学校等）进行审查，合格者方可实施师范教育，以保证师范教育的质量和声誉。2.加快教育学科学位点的建设。师范教育的发展带来了对高质量教育学科师资的高需求。但是，近几年的学位点审批却将教育学科列为“限制学科”，不符合实际的需求，建议取消这种限制，并将其列为加速发展的学科。
　　弱势之二，是由于综合大学办师范教育的优势发挥不当而造成的。综合大学具有高学术性、多学科性的优势，如果这些优势利用不当、发挥不当，那它们就非但不能成为有利于师范教育的优势，甚至还可能走向反面，成为不利于师范教育甚而妨害师范教育的渊薮。如果不发挥好高学术性的优势为师范教育所用，而是片面地强调高学术性，那么，高学术性就会成为轻视师范性的理由，成为师范性的对立面，最终以学术性来压制师范性，否定师范性，使师范教育变质，甚至给师范生带来心理的压抑和伤害。如果不把师范教育当做一种特殊的教育类型，而仅仅把它当做众多学科中的一个学科，或者仅仅把它当做教育学科的事，那么，就会妨碍师范教育对多学科的有效利用，使师范教育偏于一隅，成为孤家寡人，终而还是限制了师范生知识面的拓展和综合素质的提高。
　　综合大学办师范教育，优势明显，弱势也不容忽视；优势与弱势在一定条件下可以相互转化。为了最大限度地扬长避短，发挥优势，消减弱势，重要的是充分认识师范教育的特殊性质和作用，建立起综合大学办师范教育的有效模式和机制。
　　 四、采用"4+1"模式，即四年的学科专业教育再加一年的教育专业教育，是现阶段我国综合大学办师范教育并发挥其优势的可行模式
　　目前我国师范教育的课程安排，大部分是将教育课程的教学分散在第四至第七学期中，与学科专业课程并行开设。这种做法虽然保持了教育专业训练的连续性，但是由于教育课程与学科课程并设，教育课程不可避免地会受到学科课程的挤压，师生的精力、时间投入都严重不足，效果大打折扣。而且，由于拉长时间分散教学，也很难开展一些较大规模的教育实践活动。针对这种弊端，一些院校，尤其是有师范教育职能的综合大学，提出了师范教育的"3+1"模式，即师范生前三年与非师范生一样学习学科课程，第四年集中进行教育专业训练。这种做法虽然较好地克服了教育课程分散教学带来的弊端，但是，却未能体现出综合大学的优势。四年的学科专业教学是一个完整的过程。如果只接受前三年的学科专业教学而放弃第四年的学科训练，而且第四年的学科训练往往是前沿性的选修课和科研训练，这显然不利于体现综合大学高学术性的特点，对师范生来说是一个很大的损失。
　　为了较好地克服上述两种情况的缺陷，发挥综合大学办师范的优势，体现综合大学办师范的特点，在综合大学的师范教育中实行"4+1"模式，在当前是一种可行的选择。"4+1"模式是一种五年制的教育，前四年师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书（在这前四年中，师范生可以明确师范身份，也可以不明确，这仅仅是一个操作的问题），第五年则进入到教育专业学习，接受一年的教育专业训练。这一年的教育专业学习，在内容上可以分为三大块。1.教育理论课程，主要是教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等，可集中在第九学期开设，此外，还可以在第十学期开设必要的教育类选修课（如教育国际比较、教育史、教育心理学等）。2.教育实习，时间应不少于十周，可以集中进行，也可以分两段进行。目前，师范专业的教育实习仅6至8周，时间明显不足。3.在理论学习和教育实践的基础上撰写教育论文，以此训练师范生的教育研究能力，并作为一年教育专业训练的总结，有条件的应进行教育论文答辩。完成以上全部教育专业训练者，发给教育课程学业证书。
　　"4+1"模式应该能够较好地体现综合大学办师范教育的特点，发挥其优势。这种模式，在国际上也是有先例的，美国综合大学中的师范教育采用的就是这种模式，其效果已经得到肯定。（注：谢安邦.师范教育论[M].北京：中国建材工业出版社，1997,9.）林砺儒早在20世纪30年代就倡导过这种模式。（注：周川等.百年之功[M].福州：福建教育出版社，1994,4.29.）当然，为了更好地实施"4+1"模式，一方面需要对一年的教育专业训练进行更科学的设计，将理论学习、教育实施、教育论文保持在合适的比例，并且要对教学内容、教学组织形式、教学方法手段进行全面改革，以更好地体现师范性的特点，使师范生既能学到教育的理论，又能增进教育的智慧，而且还能掌握教育的方法和技能；另一方面，则需要有一些配套的政策措施予以支持，以保证"4+1"模式的五年制师范生毕业工作后，有一些稍微不同的待遇。对于诸如此类的问题，应该组织力量进行深入的研究。
　　总之，综合大学办师范教育，在当前为社会所需要，而且政策又予以鼓励，加之综合大学本身有很高的积极性，理应受到支持。但是，对综合大学办师范教育，又要认真规范，严格资质，建立体现综合大学优势的师范教育模式，从而使综合大学的师范教育在健康、高质量的道路上发展。
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李成虎

综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战


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【 标 题】综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战
【标题注释】基金项目：安徽省2001年度高等学校省级教学研究项目(2001205)
【 作 者】王全林
【作者简介】王全林 皖西学院教育系，安徽六安 237012
【内容提要】在新成立的本科综合性学院中发展师范教育，是我国高教与高师结构性调整中出现的新事物。其与综合性大学办师范的潜在比较优势在于其师范地位、师范资源与本科人才定位上，其与独立设置的师范院校的潜在比较优势在于其中长期无转型之忧、教师培养的综合化、教师教育一体化、师范人才培养模式创新诸方面。但其近期发展师范教育也面临着内部与外部的诸多现实挑战。
【摘 要 题】师范教育
【关 键 词】综合性学院/师范教育/优势/挑战
【 正 文】
　　［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2002)-05-0011-06
　　 一、问题的提出
　　近年来随着我国高等教育的结构性调整，在高教资源重组与师范教育体制改革的基础上，诞生了一种新型的本科普通高校类型——综合性学院，如皖西学院、嘉兴学院、宜春学院、淄博学院、襄樊学院、惠州学院、重庆三峡学院、宜宾学院、呼伦贝尔学院、南京晓庄学院、大理学院、昌吉学院等20余所[1]，它们既不同于老牌有很高知名度的全国性或地方性综合大学，也不同于有行业背景特色的师范学院、工业学院、医学院、艺体学院等，它们中除嘉兴学院等极少数外，绝大多数（约20所）是以师专为主再联合其它教院、高专、电大、职大等合并升格而成，故在新型综合性学院背景下师范教育如何定位与发展，在新形势下它们发展师范教育有哪些潜在优势与机遇，又将遇到何种挑战与制约，这些问题都摆在这些近年来新成立的本科综合性学院的决策者面前。其师范教育何去何从，既事关这些学院近期的生存与发展大计，又事关我国师范教育的百年转型与健康发展。
　　然而这些学院近期因忙于从专科向本科、从单科向综合型的双重转型与实质性合并，可能疏于考虑或无暇顾及，故综合性学院发展师范教育问题的探讨，有着极强的现实针对性与前瞻性。
　　 二、综合性学院发展师范教育的潜在比较优势
　　自从1999年第三次全教会允许综合性大学或非师范类高校介入教师培养工作以后，便正式奏响了中国百年师范教育史上第二次、新中国历史上第一次非师范高校尤其综合性大学进军师范教育的号角，师范院校垄断教师教育的局面正在被彻底打破。
　　20世纪90年代以来到目前为止的综合性大学介入师范教育，不外内涵式与外延式两大类三种现存、两种可能模式。内涵式即原有师范院校通过自然并入或扩张为综合性大学所致，具体有两种模式。其一是通过“去师范化”所致，即在高校体制改革中由独立设置的高师院校参与合并组建而成的综合性大学，如扬州大学、宁波大学、延边大学、北华大学等；其二是通过“非师范化”所致，即在独立设置的高师院校基础上通过扩设非师范专业或兼并其它非师范院校而成的综合性大学，如在原江苏师院基础上发展而成又新近将苏州丝绸工学院、苏州医学院并入的苏州大学。这两种模式也许预示着未来一二十年内我国高师院校结构性调整的可能走向。外延式主要通过“增师范化”途径所致，即在本无师范传统基础上，依托综合性学术实力，通过外延式扩张所致。其主要模式是综合性大学新设实体型教师教育机构（如师范学院、教育学院或教育系等），北京大学教育学院的成立便是其典型。其第二种可能的模式是虚体型教育科研院所增设实质性师范课程；其第三种可能的模式是综合性大学与师范大学合作的"4+1"或"4+2"模式，前者解决学术性课程，后者负责师范性课程。
　　这方面我国台湾地区二战后五十多年的三个阶段的师范发展经验便很有借鉴意义。目前台湾共有师资培养机构47所，其中高师院校12所，设有教育学院、系所的大学5所，开设教育学课程的院校30所[2]。其发展的三个阶段也许作为一个区域个案正预示着我国大陆师范教育的发展走向。1949年至1967年为第一阶段，采取渐进的方式取消中师，从1960年至1967年将中师全部改制为师专，成立两所师院（即“省立”高雄师院、彰化教院）、一所师大即“省立”台湾师大；1968年至1988年为第二阶段，将所有师专升格为师院，即将“国立”台北、新竹、台中、嘉义、台南、屏东、台东、花莲八所师专及台北市立师专改制为“省立”师院，同时将台湾师大改为“国立”，将两所师院改为“国立”高雄师大与彰化师大；第三阶段为1989年至1994年直至现在以后，除台北师院外的八所师院由“省立”改隶“国立”[3]，1994年出台《师资培育法》后取消师范概念，将三所师大全部改为综合性大学。[4]
　　（一）与综合性大学发展师范教育的比较优势
　　1.与综合性大学内涵式师范教育发展模式的比较优势
　　与综合性大学内涵式师范发展模式比较，其突出优势是中近期师范教育在学校中的地位较为稳固。综合性大学眼下最为关注的焦点，是如何通过其学术品位的提升、学科融合与交叉、产学研的一体化，来全面推进其国内外一流研究型大学的进程，至于其原有的师范教育体系则往往成为改制的对象。我国百年师范教育历程中悬而未决的“师范性与学术性”问题的争议，虽在叶澜等一些专家眼中因教师专业化提升而从理论上解决了或似乎解决了”[5]，但因学制问题在实践中学术性与师范性的潜在矛盾，并未因师范院校并改为综合性大学而自行化解，况且因其在综合性大学发展定位中筹码不高与前景不明朗等问题，反而有自行削弱师范性而衍生“去师范化”倾向。而新升格本科综合性学院，因其中坚力量是以师专为主体的（20多所中有一所专科师范教育机构的20所，有两所以上师专、教院或中师参与合并的15所），故其近期本科专业大多以师范见长，如皖西学院已有的14个本科专业中师范类占10个之多，故其中近期师范教育在学校发展中的筹码与实际地位远高于综合性大学，其发展师范教育的连续性较好。
　　2.与综合性大学外延式师范教育发展模式的比较优势
　　其突出优势在于有长期举办师范教育的历史经验与师范教育资源。由于绝大多数综合性学院在合并前已有多年成功举办师范专科、地区教院或中师的经验，使得它们与外延式发展模式比，近期在发展师范教育的师资、教育实习见习基地、课程设置、师范情感、毕业生就业渠道、师范社会声誉等方面的师范教育资源积淀较为深厚，有着得天独厚的先天优势。而非师范院校原来虽有高教所（室）或教科所（室）之类机构，其中除少数教育类研究生培养机构外，大多数是面向本校的大学教学研究机构，且在近年高校内部机构调整中已“上浮”为大学“发展规划处”或“教育改革与发展研究中心”等校级职能部门，或“下沉”到人文社科学院或管理学院等二级学院所属机构问，不少已名存实亡。它们的共同特征是都并非本科生教学机构，故其近期与中小学教学的对接尚有一定先天不足。
　　3.与综合性大学发展师范教育的共同比较优势
　　与内涵式或外延式综合性大学办师范相比较而言，综合性学院的突出优势是本科人才培养目标定位上的优势。综合性大学介入师范教育后，其培养目标主要定位于高中或高中后教育层次所需师资，故综合性大学、师范大学乃至师范学院在高中教师人才市场上的竞争将日趋白热化，而综合性学院若将师范人才培养目标主要锁定在本科层次初中教师乃至小学教师（主要指本科初教专业），则既能将其原有专科师范教育优势淋漓尽致地予以延伸与拓展，又能避免与综合性大学、师范大学、名牌师院正面交火，而是填补其空白，同时在与师范专科的较量中以其综合性学术背景与本科层次取胜，这也许是一石三鸟的人才定位战略。
　　（二）与现有师范院校的比较优势
　　由单一封闭式师范教育向多元开放式师范教育转型乃是20世纪下半叶国际师范教育的普遍趋势，尽管目前我国的师范教育体系仍是以独立设置的师范院校为主体的“定向型”，但自从1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“鼓励综合性高等院校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”后，传统封闭式定向师范院校所受到的冲击、压力乃至于师范地位的有所动摇乃是不争的事实。故与这些师范院校比，综合性学院发展师范教育的近期现实或中长期潜在优势在于：
　　1.走上一条通向师范教育发展趋势的捷径，中长期无转型、转制的生存危机感
　　由于普及义务教育与大力发展高中教育的较旺盛的需求，近期本科师范院校虽较农林、地矿等学院稳定，但随着师范体制从相对封闭到最终走向开放，国外师范教育所历经的从中师→师范学院→综合性大学的三步曲，其在中国的复演只是政策调整与时间先后问题。故高等师范院校的中长期发展规划中便面临着是继续高举师范大旗，还是准备转制转型为社区学院（师专）、文理学院（师院）、综合性大学（师大），乃至有被就近合并重组到有关综合性大学的可能，这就使得其中长期发展定位上的难度与不可预测性要远胜于早已实质性转型的综合性学院。师范这面“红旗”究竟能扛多久，专家调研的结果是一二十年左右。据华中师大周洪宇教授的调查，40%的师范圈内人士自认为封闭型师范教育只能继续维持十年，主张五年、十五年、二十年及其以上者分占12.5%、15.7%、31.2%[7]。故综合性学院近期虽因本科升格与转型有此步履维艰，其学术性与师范性可能也暂时逊于本科师院，但由于其发展师范教育符合国际师范教育走向，也超前代表着国内师范教育改革方向与潮流，故只要其通过机制创新与励精图治，其中长期定位与发展优势足以弥补其近期比较本科师院的相对弱势，至少是略胜一筹。
　　2.师资训练上潜在的综合性学术背景
　　一是学院发展定位上的综合性与学术生态本身的综合性，只要人才培养机制配套有序，完全有可能比单一师范院校更能确保师资培养学术背景的综合性与学术生态的多样性；二是有综合性大学内涵式发展师范教育的经验可资借鉴。
　　3.教师教育一体化的相对优势
　　由于综合性学院中的三分之二以上是由师专、教院携手或再联合其它学校合并升格的，有些当地无教院的师专也兼顾了教师职后教育，这从体制上实现了区域性教师教育资源的重组与合理配置，较好地打通了教师职前培养与职后培训的森严壁垒，确保了职前开发与职后提高的有序衔接，将大力推进教师教育的科学化、规范化、终身化与一体化。
　　4.本科人才定位上的相对优势
　　综合性学院师范人才定位主要为综合性初中教师，同时向本科小学教师或农村完中教师两头延伸。其一，在学历层次与学校声誉上比师专有优势，而与主要培养高中教师的师范大学与老牌师院比，也有了本科师范人才定位上的细分市场优势。其二，与同是培养本科初中教师的师院比，将以其综合性学术背景与学科优势取胜，这有可能克服独立设置的师院在师范人才知识结构、学术生态上的单一化倾向。
　　5.本科师范人才培养机制创新上的优势
　　综合性学院虽面临从专科向本科、从原有单科性向综合性的双重角色转型，但从另一角度看，也许预示着机制创新的契机动力与压力。老牌师范大学、师范学院虽有数十年苦心经营“内发自生型”本科师资培养的历史经验与办学特色，但在综合性院校或综合性学术背景下新型教师人才的培养模式与培养机制面前，优势反成为劣势，经验反成了包袱，而新升格综合学院在摸索中完全有可能自主创新出一条“外发再生型”与“内发自生型”相融合的师范教育现代化的捷径，即综合吸收国内外综合性大学发展师范教育的经验教训与自身原有专科办师范的经验、优势与特色，并结合学院现实，闯出一条全新的综合性师范人才培养新机制、新模式。这方面安徽省将“依托综合学院优势，培养综合应用型本科人才”列入省级教学研究立项，其前瞻性是显而易见的。
　　 三、综合性学院近期发展师范教育面临的挑战
　　一方面，综合性学院固然是我国高教资源结构性重组与师范教育结构性调整的最大受益者；但另一方面，“初生之物，其形必陋”，在转型初期它们又是受冲击最大者。其近期发展师范教育所遇到的挑战将来自外部与内部两大方面。
　　（一）外部挑战
　　1.教师教育市场“市场化”的挑战。世纪之交新中国由师范院校垄断教师教育市场的局面被打破后，我国教师教育市场将基本归属于两大势力范围：一是传统势力范围，即有着百年根基的势力依然强盛的定向封闭型师范院校系统，内部正在由老三级（中师、师专、师范本科）向新三级（师范专科、本科、研究生三个层次）转型，其结构体系完整，分工明确，层次分明，人才定向培养，专业对口，上手快；二是新兴势力范围，即已崭露头角、势力日猛且代表国际教师教育潮流的以综合性大学为龙头的综合性高校全面介入师范教育。从形式上看，新升格的综合性学院属于第二势力集团，但综合化尚欠；火候、学术水平弱、后劲不足是其先天性“营养不良”；而从历史渊源看，综合性学院又主要脱胎于第一集团中的师专、地市教院，但升格转型后却又虽有“师范历史之实”而无“师范现实之名”，故其近期如定位失当，势将喘息于上述两大势力集团的夹缝之中，处境较为尴尬。
　　2.全方位高教竞争与教师教育现代化的挑战
　　一方面，综合性学院是在高教大众化日益逼近，高校从“卖方市场”向“买方市场”世纪转型，加入WTO后高教市场的国际开放，民办高教蓬勃发展的同时诞生的，国际与国内、公办与民办高校间的竞争将更趋白热化。如何在一流研究密集型大学、一般研究型大学、教学科研型大学、教学型大学间的剧烈竞争与有序分工中安身立命，这对于这些新升格综合性学院来说无疑是一场生死攸关的考验与挑战。因为专升本的结果是从专科的“佼佼者”转为本科的弱者，它们与那些老牌大学与学院比毕竟实力较悬殊。
　　另一方面，它们发展师范教育又遇到师范教育现代化的挑战。从国际背景看，教师养成方式大致历经从自发的“模仿阶段”→通过师范院校定向培养的“教师职业专门培训阶段”→综合性大学的教育学院、教育研究生院举办的开放式“教师职业证书阶段”三个阶段。我们目前基本处于第二阶段向第三阶段的转型期，即以独立设置的师范院校为主、综合性高校办师范为辅阶段，而以综合性大学办师范为主、独立设置的师范机构为辅乃是历史之必然。在此师范教育现代化进程中，又伴随着教师职业专业化、教师教育终身化、教师教育多元化、教师教育高层次化的整合，学术性与师范性的并重与融合是其基本政策走向。故对于学校性质已经“去师范化”而学术又先天不足的综合性学院而言，便面临着学术性与师范性的双重考验，这也许是其与综合性大学和师范院校发展师范教育相比所经受的最大挑战，毕竟后者至少有了一种优势。
　　3.学校无特定行业标识所潜伏的师范形象危机
　　校名所投射的社会形象是一笔巨大的无形资产。但新升格的综合性学院基本上采用“地名＋学院”或“省际区域方位＋学院”方式命名，前者如淄博学院、嘉兴学院、孝感学院、哈尔滨学院等，后者如皖西学院、渝西学院等。其共同特征是校名较为模糊，不象师范大学或学院行业标识明显，易于识别与认同；同时因宣传或社会认同问题，无形中易被混同为一些民办学院、地方自办大学，社会对其举办师范教育资质易产生信任危机。
　　4.国内无先例可援的困境
　　首先，作为一种近年诞生的新型本科高校类型，由于几乎是在近两三年内催生的，其发展国内几无直接先例与模式可循，大家都处于摸索探究中。其次，在新型综合性本科学院背景下如何发展师范教育更是开建国后师范教育发展之先河，故其难度与挑战不小。
　　（二）学院内部挑战
　　1.近期定位转型中“稳定师范性”与“去师范化”的决策冲突
　　本科师范院校在向综合性大学或文理学院的演变中，多数因政策原因尚未公开“明修栈道”而是以“和平演变”方式“暗渡陈仓”，即主要通过大量增设非师范专业、突出师范特色之外的学术性与应用性等“非师范化”手段，蓄势以待，相机而动。北京师范大学近期推出的"4+3"、"4+2"、"4+0"学制改革方案[8]，便是向综合性大学“暗渡陈仓”的高招与信号。
　　而主要以师专、教院为班底合并升格的综合性学院，校名本身便已是“去师范化”了，目前正面临着由师范院校向综合性高校的转型，故其发展定位中便首先面临着两难抉择：近期是继续坚持、稳定与巩固其原有师范特色，中长期相机而动渐进式推进其综合性进程；还是以实质性融合为契机，全力加速“去师范化”进程，于近期破釜沉舟跳跃式推进综合化进程，甚至不惜一切代价中长期向综合性大学挺进。前者代价小，风险低，周期较长，改革阻力小，稳中求胜；后者代价高，风险大，周期较短，且前景诱人，属险中取胜。至于综合性学院实际决策过程中本科层次高师教育究竟何去何从，结论自然是因校而异的。具体说来，其近期将主要取决于三种力量间的此消彼长：一是主要决策层中师范情感、师范意识与“去师范化”思想间的强度对比及其占主导倾向的基本政策走向；二是该院历史与现实中的师范势力与师范文化是否依然活跃与强盛；三是国家与地方教育主管部门的师范政策走向及区域性师资供求关系。
　　2.近期生存危机的挑战
　　新升格综合性学院内部近期面临三大考验：一是日益逼近的本科教学工作合格评估以及市场上招生就业等方面的现实考验；二是全面实现由专科向本科、由单科向综合的双重结构性转型的考验；三是弱弱联合型高校实质性合并与融合的考验，因内部无一所本科龙头核心高校的凝聚、辐射与示范，这大大增加了实质性融合的难度与成本。整个学院上下近期最为关注的焦点问题乃是学院的生存与发展大计，至于师范教育的定位、发展问题则在整体生存危机面前易被淡化被忽略，甚而有可能成为整合对象。
【参考文献】
　　[1] 1990年以来普通高等学校合并组建情况[J].教育发展研究，2001,(12):19-27.
　　[2] 袁贵仁.高等师范教育发展趋向探讨[J]中国高等教育，2000,(24):8-10.
　　[3] 薛天祥，杨晓江.台湾中师、师专向师院过渡的政策和高师教育改革[J].上海高教研究，1998,(4):51-54.
　　[4] 薛天祥.台湾高师教育发展概况与大陆高师教育发展趋势[J].黄冈师院学报，2000,(1):84-86.
　　[5] 叶澜.一个真实的假命题——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].高等师范教育研究，1999,(2):10-16.
　　[6] 张辉，郭桂英.高校教育研究机构“上浮”、“下沉”现象透视[J].高等教育研究，2000,(3):58-61.
　　[7] 周洪宇，金保华，邬春芹.关于进一步推进师范院校改革与发展的调查报告[J].教育研究，2000,(1):53-59.
　　[8] 郑师渠.中国高师教育走向与北京师范大学人才培养体制改革[J].高等教育研究，2000,(4):32-35.
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李成虎

品牌化战略在成人高等教育领域中的运用


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摘 要：品牌作为现代企业参与市场竞争的犀利武器，在当今激烈的国内外市场竞争中发挥着其它竞争手段无法替代的特殊作用，因而备受企业和商家的推崇，广为运用。而在高等教育领域，学校刻意去追求品牌或精心策划着力去打造品牌却不多见。随着中国的入世和国内教育市场的进一步开放，类似于企业中商战的竞争亦将在教育这一领域全面显现。这也标志着我国高等教育领域新一轮的教育竞争帷幕因此拉开，且未来竞争更为激烈。面对这样咄咄逼人的教育市场竞争形势，作为成人高等教育的上海电视大学该作如何回应，这是包括电大在内的成人高等院校最为关心的重要课题。
本文就上海电大面临竞争环境与发展机遇的关键时刻，试通过借鉴企业在市场运作中实施品牌化战略的成功经验，引入到高等教育领域，同时结合上海电大教育发展的实际情况，从五个方面较详细地阐释上海电大实施品牌化战略的必要性与紧迫性、实施品牌化战略对电大教育发展的作用和意义、上海电大实施品牌化战略的基础等，并进而提出实施品牌化战略的途径及需要注意的问题。
关键词: 成人高校 上海电大 发展教育 品牌化战略 运用思考

Abstract: The brand of modern enterprise is an effective weapon in the competition on the market. Its unique power is can，t be replaced by any other methods. Thus, it is honored, and widely practiced by industries and businesses. However, it is ignored in the area of high education. Few universities invest much to build it. With the entry of WTO, and the further liberated educational market, the competition similar with those in commercial battles will appear in the education. A new round of competition has begun, and it will turn more severe. How to react to the situation is a question which must be answered by shanghai TV University and other adult institutes.
The essay will indicate the necessity and urgency of the brand building, it，s significance and condition on five levels. At the same time, the essay will suggest the approaches, and remind the possible risk.

Keyword： Adult University, Shanghai TV University, Education Development, Strategy of Brand, Practice of Refection

李成虎

诚信教育不容忽视


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"有把老师电话告诉家长的同学请举手？"

小手齐刷刷地举了起来！

十几天后，"谢老师，你的电话能否给我留一个方便联系？"另一位家长问。

"有把老师电话告诉家长的同学请举手？"

小手齐刷刷地举了起来！

……

原本想我的学生应该是纯洁无暇的。我开始在心底下定决心，我应该让我的学生学会做人，做诚实守信的人。一个人没有知识并不可怕，可怕的是有了知识却心术不正的人。"教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。"教育方针给了我们明确的要求，我们培养的学生应该是"为社会主义现代化建设服务"。这是我们的出发点也是归属。

从德育方面来看，"切实加强和改进中小学道德教育，不断提高青少年道德素质，是全面实施素质教育的核心环节，具有重大的现实意义和深远的历史意义；加强教育研究，改进德育方法，探索德育新路，是提高德育工作科学性、针对性和实效性的奠基工程

初为人师的我，不敢说对德育工作有深刻的研究，但是我一直积极努力地在探索着德育工作的方法和方式，下面就有关诚信教育略谈几点，请大家指教。

一、以小见大。我所带的班级是四年级，教学时，我根据他们的年龄特点，以"不说谎话"入手，我想这是诚信品格的最基本要求。不说谎话，就要说真话，说实话。我认为诚信教育应该抓小事，抓点滴，如文章开头的情况，我是这样跟学生说的："老师告诉你的电话是不是忘了呢？老师已经把我的电话写在纸上了，就麻烦你今天回去务必拿给你的家长，并且让家长签名。还有记住纸是包不住火的，如有下次老师也不知道怎么办，到时候你可能要自己跟你的家长说了我给了孩子一次机会，但并不是就这样就算了，我会跟踪观察该生平时的表现，经常与该学生家长联系了解情况，甚至通过家访了解。再比如说，有些学生作业不想做，就告诉家长没有作业，针对这些学生，我是让他们每天抄的作业都要让我签名才行，并请家长监督。

二、具体可行。道德本身具有抽象性，因此我在对学生进行教育时，着眼于实际，立足于具体，用学生看得见、想得出的事例来激起共鸣，求得认同，尤其是用身边的事教育身边的人，以产生"亲近感"。比如说从最近的报刊杂志上找一些有关诚信的文章或报道，讲给学生听（对这我们班的学生非常的感兴趣），让学生传阅。以明确什么该做，什么不该做，真正让"诚信"成为时时、事事、人人的行为准则。

三、从远处着眼，近处入手。还要特别注意的是，要让学生的这种行为形成一种习惯，这就对我们老师也提出了要求，我们首先不能"三天打鱼，两天晒网"，也应该长抓不屑。

"教书容易，育人难。"常听人这样说。  

李成虎

教师的人文修炼


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从某种意义上说，一个喜欢读书、擅长思考、富有爱心、诲人不倦的人成长为优秀教师或教育大师的可能性，比不爱阅读、不爱读书的人要大得多，因为他具有与生俱来的内生式的教师素质----这样的人具有一种强烈的、稳定的热爱读书的激情和习惯，擅长传播或交流人类创造的智慧，并具有巨大的热情和兴趣，即具有读书人格。近日，由南京师范大学出版社出版的《中国教师：专业素质的修炼》，为教师形成读书人格，进而相对完美地完成“专业素质修炼”提供了线索。

读书人格的内在修炼过程和内容，可以有多种表现和作用：

一是体现在教师的主动探究活动的人文关怀行为中。譬如教师不是被动地完成管理层面上的硬性指标任务，而是积极、创新地工作；教师可能更多地设法调整自己的交流方式，时时注意尊重学生或同事。这里要强调的是，教师要更多地以人为本，从“人的转型”和人的全面发展出发，从兴趣或责任出发来挖掘、提升自己的教与学的经验，即用深入阅读获得的理性眼光、教育理论来梳理丰富的感性经验和教育感悟----这事实上就进入了“学问”和“教育研究”的情景中了，也就是带着爱的热诚、理想和诗意工作着、快乐着或“痛并快乐着”。这就进入了探究和修炼的人文境界了！苏霍姆林斯基、蔡元培、陶行知、陈鹤琴等教育家，都是把教育工作本身，把教育对象，把班级和校园及其相关社会环境的改造当作探究的对象的，不是为了研究而研究，更不是为了发表论文，得到职称、职务等功利而研究；他们是本着“一切为了儿童，为了儿童的一切”，为了“教人求真”、“学做真人”等人文精神、人本发展目标而从事教育----探究----育人工作的，因为这是充满理想、激情而又需要辛勤奉献的事业。

二是体现在教师对中外人格教育传统的关注和践行中。在政府以“新发展观”、“以人为本”作为施政纲领的今天，在舆论倡导“人文中国”理念的今天，中小学应试教育仍然风行，素质教育理念难以彻底开展，学生人性和人格得不到自由、充分、全面、和谐发展，我们的确亟待重读陶行知、陈鹤琴、蔡元培，感怀他们在20世纪二三十年代那样并不富裕舒适的条件下对人的价值的尊重和身体力行的人格教育理论，感念他们对中国现代教育思想和理论的奠基和开山劈路的非凡贡献。所谓复兴中华人文精神，应该包括复兴和弘扬那个时代的教育家精神这一宝贵传统。

老师们如果把农村义务教育出路问题与解决中国当下“农民、农业、农村三农问题”深层的动因联系起来思考，如果重读七八十年前晏阳初先生的《平民教育概论》、梁漱溟先生的《乡村建设理论》等名著，就会发现，农村的经济发展和社会进步，最终要归结为：通过平民教育、乡村建设，开发民智，改良“地民性”，解决“愚、私、贫、弱”，提高“人的现代化”素质，从而增强自身的“造血功能”；如果把《理想国》、《爱弥儿》、《教育过程》中的教育理想，塑造尊重自然、人性，倡导民主、科学、探究的理想人格，与社会主义政治文明、精神文明、物质文明协调发展所需要的人力资本、人文资本和人格资本紧密相联地审视，就会发现提高师生乃至全体公民的人文素质是人类普遍、共同的文明需要！

三是体现在对教育家精神的弘扬中。历史上的教育家都是有丰富的教育经验或以教育实验为生活背景的，有矢志不移的远大教育理想为基础，有非凡的理性思考能力和务实践履的魄力。正因为有了这种精神，才能在困苦的环境中树人、立言、立德。今天的中国教育特别需要“百年树人”的理想和精神，少些功利思维。教师不甘当没有创新精神的教书匠，有志成为有教育理想和教育理念的教育家，这并非高不可及。中小学老师教书育人的经验和智慧也是一种学问。老师们做这种扎根性的教育科研的最大优势就是具有厚实的、原生态的教育生活资源，科研选题也是可以找到和把握的，关键是要通过科研提高理性与感性，理论与实践的贯通、融合能力。譬如，教师人格和专业素质、创新教育、素质教育、师生关系、教师成长的人文生态环境、学生、班级、校园文化、课程、教学信息化，对这些问题，中小学老师非常适宜进行个案研究、校本研究和行动研究，不要囿于学理的演绎研究或做“宏大文章”。这种研究可以是完全凭自己兴趣出发的，也可以是努力申请和获得正式的科研课题资助的研究。当然，自身的科研能力和兴趣、资源是基础，除此而外，要有一定的科研选题策划意识和能力。

导引老师们自觉地、有触动地去阅读描绘教育大师成长轨迹、人格特点、心理品质的图书及其著作，走进他们心灵和智慧的博大世界中去，深入地对话、理解、交流，显然是教师的人文素质提升的必经的心智修炼之路。这方面，朱永新、袁振国、朱小蔓、眭依凡、方展画、周川等教授主撰的《中国教师∶专业素质的修炼》给人的启发很多，具体叙事、做法也很实在、亲切。

读书人格是在人格与人格、老师与学生的相互影响、相互宽容、理解、沟通中不断完满和升华的。教师爱好读书自然有助于摄取更多的信息和思想养料，有利于创新教学活动，培养学生的智慧；另一方面，教师的读书人格可以感染、熏陶学生人格的积极成长。这种心灵和精神上的以读书及其人文趣味为纽带的“读书育人”，是老师和学生相互追寻生命价值的支撑，是师生相互的智慧和人格力量的共生共荣，即双向度的成长，而非单向度的教师对学生的影响。所谓建设“书香校园”，其真谛是促使教师和学生的精神发育和人格的共同成长。鼓励师生走进教育大师的智慧和心灵世界，认真地、虔诚地、不浮躁地阅读几本世界名著和教育名著，触摸和倾听圣贤的心声，与大师进行历史的和现实的对话，这是多么美妙、浪漫的体验！这也是中小学素质教育、校园文化建设的题中之义。  

李成虎

谁来“造就”好校长


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造成这种现象的原因是多方面的，撇开个人方面的因素，我想重点从校长选拔、任用及评价体制等方面抽茧剥丝，以期探准症结，对症下药。
    校长是“官”，自然按政府官员的选拔任命的程序来运作。从确定人选到走马上任，一切操作权都在主管部门与主管官员的手上，普通教师是很难有参与意见的机会，所谓的民意测评也近乎走过场。那么，选拔校长的标准是什么？除了考虑到该人选的教育观念、管理能力外，实际中，更要考虑什么官位的平衡、相关背景等等，在两者不可兼得的情况下，常常后者要占很大的权重。于是，校长这顶乌纱的赏赐有的时候就成了官场角逐的筹码。
    国办学校校长的任期与政府官员一样是以“届”来计算的，换届的时候自然要有业绩评估，以决定是否留任。而评估指数的“数字化”与“量化”实际上成了制约想有所作为的校长们的枷锁，给了某些会揣摩风向的“聪明人”“大展宏图”的机会。比如，很多教育管理部门把升学率作为评价一个学校的主要指标，有的把指标提前一年下发，完不成指标的要受到批评。于是，不少学校只好加大对学生的“管理力度”，如开早晚自习、周六日补课，以损害师生身心健康来换取业绩；有的学校甚至弄虚作假如强迫“差生”转学休学、在学籍上搞猫腻以“提高”升学率；有的挖空心思争抢生源。于是，搞教育的人做着违反教育规律的事，这在不少学校成为很正常很自然的现象。一个校长在一所学校的任期一般都不会太长，能干上五六年的就很不错了，现行的评价机制使得为数不少的校长只能做些立竿见影的工作。这既是制度的悲哀，也是校长的悲哀，更是教育的悲哀。
    因此，可以这样认为，现在的评价机制诞生的“好校长”有不少并不是真正意义上的好校长。他可能是一个搞“政绩工程”“形象工程”的行家，也可能是一个谙熟官场规则八面玲珑的高手。另外，缺乏有效制约机制的校长负责制，又给这些人提供了一个充分施展其“才华”的舞台，不少校长实际上成了霸道的政客和私营企业主。他们只对上级负责，对自己的仕途负责，缺少对教师负责对学生负责的意识。他们把官场的那套御人之术玩得烂熟，既打击异己，又用小恩小惠笼络人心。学校成了这些人的独立王国。
    而在现实生活中能成为好校长的，大多是因为其自身就是有思想有个性的教育行家。他们执着于自己的教育理想，努力排除世俗功利的干扰，在很大程度上摆脱现行体制的羁绊，做出了有自己特色的事业。
    至此，该给好校长一个明确的定义了。他应该是一个教育家，学识渊博，思维敏锐，对“教育”的内涵、实质、真谛有清醒的认识；他应该是一个出色的管理者，公平、公正，熟知并能充分发挥每个教师的长处，为每个员工的事业发展搭建宽敞的平台；他应该有敦厚长者的胸怀，宽以待人，作风民主，以人格力量形成强大的凝聚力和感召力。
    如果能用这样的标准去选择校长；如果每个校长都能用这样的标准自励；如果选择校长的“路径”更科学更合理；如果校长负责制不至扭曲变形；如果教师（教代会）对校长能实行有效的监督，乃至能够弹劾罢免不做为、不称职的校长，那么，好校长不会是少数教育修养高深、有高尚人格的人的专利。良性的机制必将催生大批滤净了官气、有高远事业追求、有真正人本意识、敢作敢为的好校长，教育的春天才会成为名副其实的万紫千红！

李成虎

师范教育与素质教育


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【 作 者】张晶/李晓菊/张彦云
【内容提要】当前中小学素质教育的发展向师范教育提出了与其相适应的要求。为了使师范教育能更好地配合素质教育的落实，针对师范院校学生、中小学教师以及中学生的素质现状存在的问题，提出了一些师范教育的改革意见，使其更好地促进素质教育的落实。
【关 键 词】师范教育/基础教育/素质教育/措施
【 正 文】
　　［中图分类号］G65;G40-012［文献标识码］B［文章编号］1005-1554(1999)-03-0027-06
　　目前以推动素质教育为主要内容的基础教育改革已在全国普遍展开，人们也早已关注到教师在素质教育中的重要地位与作用。素质教育的提出与实施向师范教育提出了强有力的挑战，同时也为师范教育的改革与发展提供了难得的机遇。如何抓住机遇，迎接挑战，把一个充满生机与活力、促进整个基础教育全面提高的师范教育带入21世纪，是当今师范教育面临的重要任务。邓小平指出：“一个学校能不能为社会主义培养合格人才，培养出德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键是教师。”众所周知，素质教育的实施必须从基础教育抓起，最终要落实到学校、落实到教师，体现在学生身上，教师是素质教育的直接组织者和实践者。那么如何提高教师队伍的素质呢？我们认为除了加强对在职教师的培训提高之外，更主要的是对师范生的培养。国家教委1996年9月在北京召开的全国师范教育工作会议上进一步提出了“必须把师范教育放在教育事业中优先发展的战略地位。”李岚清副总理指出：“大力办好师范教育，培养和培训高水平的教师，已经成为参与国际竞争的一项先导性战略措施，科技兴国，教育为本，振兴教育，师资先行。”我国对师范教育采取优先发展的重要决策，正是基于素质教育的大力提倡和实施。
　　鉴于此，我们在师专学生、在职中学（主要是初中）教师和初中学生中间就有关素质教育的实践问题，通过问卷座谈等形式进行了比较系统的调查，在对调查结果进行分析研究的基础上就师范教育如何适应素质教育的要求作了进一步的探讨。
　　一、调查情况及简要分析
　　（一）师专学生的素质现状。师范教育是培养中小学师资的工作母机，为中小学培养和输送合格的师资。目前师范院校的学生状态如何？是否符合素质教育的要求？能否承担素质教育的重任？笔者曾对在校的1000多名师专学生进行了问卷调查与座谈。
　　1.政治素质方面。这个问题，其实就是学生在“德”的方面的发展，学生政治上是否积极要求进步，自觉地用道德标准要求自己，不断进行自我完善，树立正确的人生观和世界观，是他们全面素质提高的一个前提。就这个问题，重点调查了学生对入党的态度。在“上大学期间你想入党吗？”这个问题上，73%的学生回答是肯定的，15.1%的学生对入党抱无所谓的态度，11.9%的学生回答是否定的。从这个结果可以看出绝大多数学生思想上积极要求进步，争取成为一名共产党员。至于入党动机，有的说：“党组织是伟大的，入党光荣；有的回答入党使自己更有价值；还有的人直接回答，入党对以后工作有好处等等。我们感到师专学生大多数能够要求入党，积极向上，主流是好的。但从另一侧面反映出在此问题上一部分学生还存在着功利思想，需要加强政治、思想、道德方面的教育，在德的工作方面适应素质教育的需要。
　　2.对待学习的态度。在对待学习这个问题上，师专的学生反映出一些问题：(1)“你对学习成绩的看法？”62%的学生想使自己的学习成绩努力达到优秀，表示在校期间多学知识，将来更好地为社会服务；也有30.6%的学生回答“60分万岁”“及格就行”，几乎所有的学生都怕考试不及格，没有学生认为读书无用。(2)“你想达到的文化程度？”只有5.04%的学生回答“专科”，56.1%的学生回答“本科”，15.7%的学生要达到研究生程度。从这里看到他们大多数不满足于专科层次，目前，很多在校生报考了本科自学考试，选修第二专业，出现这种现象说明学生们已经意识到提高自己的知识水平和学历层次是社会发展的一种必然趋向，也是为素质教育的落实奠定知识的基础。(3)上课出勤和听讲情况。40.5%的学生能够坚持全勤，57.6%的学生偶尔缺勤但能请假，还有2.1%的学生缺勤从不请假。课上听讲情况，有45.4%的学生无论什么课，只要教师讲的精彩就认真听，32%的学生所有课都听，还有极少数学生什么课都不认真听。这里反映的问题与师专教师的教学水平有直接的关系，学生听课的质量和效果在很大程度上取决于教师的讲课质量和效果。
　　3.课余时间的安排。上大学以后每周课时减少，供自己自由支配的时间增加，在课余时间里，学生们干什么呢？大部分学生选择了看专业书、课外书（包括与专业有关的参考书，世界名著，名人传记等）。也有一部分学生会合理的安排课余时间，出现了打游戏机、打扑克、吸烟、喝酒等现象，有的学生产生了厌学情绪，在问卷中说自己最大愿望是早点毕业，还有为数不少的学生加入或正要加入恋爱的行列，以此来弥补课余生活的空虚。这些现象说明，学生们还不能充分利用现有机会抓紧时间学习和提高。这与素质教育的要求相差甚远。
　　4.身体素质状况。绝大多数学生身体状况良好，但也有10.7%的学生身体健康状况欠佳，甚至很弱，影响了正常的学习生活。究其原因最主要的就是在高中阶段学习负担过重，无暇顾及身体锻炼；有的由于营养不良造成体质下降。目前坚持自觉锻炼的学生占被调查人数的21.7%，偶尔锻炼的占58.7%，从不锻炼的学生占15.4%。师范学生的身体素质，关系到他们将来从事教育工作的强度和耐力，教育者自身应具备良好的身体素质。
　　5.心理方面。在调查中以及平时与学生的接触中发现有相当一部分学生存在着心理问题，主要表现在自卑、抑郁、焦虑、不善交际等。他们中也有人经常找教师进行有关方面的咨询，其中自卑情绪存在的比较普通。自卑原因最主要的是一部分学生学师范本非初衷，因此觉得低人一等。尤其男同学更突出一些，这种自卑心理直接影响到他们学习的积极性和主动性，影响到学习的效果。
　　（二）中学教师的素质现状。根据我们对500名初中在职教师的调查，85%是40岁以下的中青年教师，他们将在教育战线继续耕耘至少20年的时间。中小学生的素质高低，取决于教师的素质，那么这些在职的教师目前现状如何呢？
　　首先我们了解了在职教师们对职业的看法，愿意从事教育工作的占47%，而50%以上对教师工作不感兴趣，他们认为教师工作辛苦，任务重，心理压力大，而且地位低，待遇低，另外，教学条件差，没有好的工作条件和环境。教师的主导作用不能充分发挥。
　　其次从教师的思想道德素质上看，目前中小学教师绝大多数是好的，热爱工作，热爱学生，甘于寂寞，无私奉献，以自身的言行为学生、为社会做出了良好榜样。但是，目前教师队伍中也确实存在着一些问题，如：有个别教师忽视思想道德修养，对工作不能尽职尽责，对学生不负责任，混日子；有的教师受社会不良风气的影响将知识当作商品出卖，向学生索要或变相索要钱物，乱收费，乱罚款；有的热衷于到校外去捞外块而忽视学校的校规校纪。
　　另外在教学工作中，教师的知识结构和能力结构也存在着很大的问题。学生反映，有些教师知识贫乏，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，不能引起学生的学习兴趣和注意。到目前为止，还有60%的教师对素质教育不理解，更谈不上对学生进行素质教育。
　　在教学能力方面，有的教师在研究、分析处理教材方面的能力不强，备课抓不住重点，上课反映不出重点，口头和书面表达能力差，甚至有的教师不会写教案，不懂教学原则，不会使用教学方法，不会指导学生学习等等。
　　更应引起注意的是教师在职进修学习保证不了，许多教师常年工作在教学第一线，却没有进修学习的机会。而当前知识更新快，增长快，学生思想变化大。教师的知识老化，不能掌握前沿知识，教育思想观念陈旧，用旧观念教育新形势下的学生，必然会出现新问题。还有就是长期以来在“应试教育”中，教育已形成了注重课堂知识灌输的思维定势，忽视对能力的培养，对素质教育中许多新的观念和思想感到陌生和不适应。
　　（三）中学生的素质现状。素质教育的实施是一个系统工程，学生是素质教育的整体，也是素质教育的承受者和体现者。我们在调查素质现状时，对1164名中学生的素质进行了调查了解，涉及到城、乡中学。
　　1.学习负担问题。在对初中学生的调查中发现，学习负担过重，学生个人自由活动少是当前普遍存在的问题。在回答“你一天学习多长时间”这个问题时，每天学习12小时的学生占9%，11小时的占10%，10小时的占25.8%，9小时的占19.6%。由此算来，每天学习9-12小时的学生共占63.4%。用于文化课知识的学习时间过长，而学生的睡眠和活动时间太少，3.4%的学生能睡10小时，21.6%的学生睡9小时，42.5%的学生睡8小时，24.2%的学生睡7小时。学生一天24小时除了睡眠就是学习，很少有课外活动，没有机会发展自己的特长。因此，学生们普遍感到很累，压力大，在回答：“你最想对教师说的一句话是什么？”时，有的学生回答“希望多参加课外活动。”有的学生说：“太累了！”“少留点作业。”甚至还有的说：“老师，再见！”由于课上课下所占用的学习时间过多，其它活动自然减少，如在“你经常看课外书吗？”这一问题上，10.9%的人从来不看，61.3%的人偶尔看，只有27.8%的学生经常看。“每天是否锻炼身体”这一问题的答案。30%的是经常，54.9%的偶尔，5.1%的人从不参加。“是否做家务”，36%的人经常做，60%的人偶尔做，4%的人从不做。从以上调查的数据中看到，离素质教育的目标还很远，任务仍很艰巨，学校必须还给学生时间，使他们的潜在能力得到充分的发挥。
　　2.初中学生的心理素质状况。初中学生正处于生理和心理急剧变化时期，这一时期显著的特征之一就是对成人的“闭锁性”和对同伴的“开放性”。这在调查中也充分显示出来了。他们在选择“你跟谁在一起有愉悦感？”的问题时，83%的选同学，4%的选老师，3.6%的选家长。在回答“你心理有话跟谁说？”这一问题时，选择同学或朋友的占58%，选家长的占8%，选教师的占3.6%，写在纸上的占6.7%，谁也不说的占17.5%。我们考虑如果教师和家长能够了解他们，和他们做朋友，他们有心里话愿意和老师及家长说，那么对初中学生身心发展及素质提高将会有很大的帮助。另外，初中学生承受挫折的能力也需要加强。初中教师反映一部分中学生不能听批评的意见，不能克服困难，遇事稍不顺心就破罐子破摔，自暴自弃，甚至有的离家出走，甚至发生轻生现象，都说明初中学生的心理承受能力差，需要加强心理素质的培养。
　　3.初中生与教师的关系及他们对教师的期望。初中学生绝大多数对教师是尊敬的，但是在前面已提到，只有3.6%的人有心里话对教师讲，只有4%的人跟教师在一起时有愉悦感。这也说明了教师与初中学生交流甚少，互相沟通不够。在回答“你经常得到教师表扬吗？”这一问题时，有69.6%的学生很少得到教师的表扬，只有8%的学生经常得到教师的表扬，而认为与教师关系好的占7.1%，较好的占30.2%，较差的占39.3%，差的占7.9%。由此看出，一些学校学生与教师的道德关系和心理关系也有待于师生继续努力。中学生喜欢什么样的教师，这是我们在实施素质教育中应该了解的。在问卷中，喜欢“友善交流型”教师的占31.2%，“一视同仁平等型”的占20.4%。大多数学生喜欢教师讲民主平等，对学生一视同仁，既是良师，又是益友。在回答“你喜欢什么样性格的教师”时，79%的学生喜欢外向型的教师，绝大多数喜欢性格开朗，活泼、善交际的教师，而不喜沉默寡言，反应缓慢，不善交际的教师。在回答“你喜欢哪个年龄层次的教师”时，大约80%以上的学生喜欢中青年教师，这与中青年教师年富力强，富有朝气，思维敏捷，活泼开朗，与中学生的年龄差距小，容易沟通有很大的关系。初中教师85%是中青年，这正与学生的要求相符合。应该说这对于促进素质教育的开展是一个有利的条件。当然，这也向教师提出了要求，教师要拥有年轻人的心理状态和情绪，要永葆青春。
　　二、采取措施，全方位落实素质教育
　　素质教育的实施，需要基础教育进行全方位的改革，也需要为基础教育培养师资的师范教育做全方位的改革。
　　（一）转变观念，思想到位
　　1.基础教育要强化素质教育的观念。从我们的调查中了解到，虽然素质教育的提出及实施已经有几年了，但素质教育的落实情况并不尽如人意。有的学校刚刚开始酝酿，有的学校还无动于衷，一些学校领导及教师对素质教育的理解较肤浅，甚至存在偏差，认为素质教育其实和以前的“应试教育”没两样，是换汤不换药，还有的人认为素质教育就是不用学习了，取消考试了。对于这些现象，必须采取有力的措施，进行深入细致的宣传教育工作。可举办一些学习班，讲座等，使我们的中小学教师和管理者从根本上了解什么是素质教育？素质教育的要义？为什么必须实施素质教育？怎样落实素质教育？尤其还要对学生进行素质教育的宣传，使他们主动参与素质教育。在我们的调查中，90%的学生不知道什么是素质教育，自己应该在素质教育中如何去做，更没考虑过。这种现象说明，在一些地方和学校对素质教育的实施缺乏全局性，忽视了学生这个主体。
　　2.师范教育要更新观念。师范教育要想适应素质教育的需要，承担起为素质教育培养师资的重任，就必须更新观念，转变培养模式。(1)由原来的“专业型”教育观向“素质型”教育观转变，全面提高师范生的质量，使他们既精通某一专业，又熟悉其它一些学科的知识，既专又博，改变那种由于培养“专业型”教师，而形成的隔行如隔山的现状。(2)由原来的“学习型”学生观向“学习研究型”转变，师范教育中，传统教育观念就是学生要求进步，遵纪守法，考试分数高就是好学生，今天的师范教育仅这些远远不够，素质教育需要“学者型”教师，因此应培养学生学会如何研究学习，让学生在学校就与教师共同参与一些科研工作、社会调查，参与学校的教学改革，这样使他们在学习中研究，在研究中学习，不仅巩固了基础知识，还会灵活地运用知识去解决实际问题，从而提高学生的整体素质。(3)由传统的“传授知识”的教学观向“开发智力，发展能力”的教学观转变，尽管人们也早已认识到这个问题的重要性，但是，目前师范教育普遍存在着教学仍以传授知识为主导的思想，导致教学方法、手段、形式单一，学生厌学情绪普遍，教师还是习惯于课堂上满堂灌。因此改变这种传统教学观，以发展学生的智力，能力为主导，才能使教学过程变得生动活泼，使教学真正成为师生共同的活动。
　　（二）师资培养到位
　　1.加强师范院校师资队伍建设，提高师范院校教师队伍的素质。当前师范院校教师队伍中存在着一些问题，如有一些骨干教师不甘于学校的寂寞，纷纷跳槽，下海经商；有一部分中青年教师由于自身的待遇不能解决，也没有教学的积极性，教学和科研工作都程度不同的受到影响，师范院校要加强对自身师资队伍的培养提高工作，是当前不可忽视的一个重要问题。联合国教科文组织曾指出：“当前对教育者的教育比什么都重要……”。要培养建设一支质量过硬的教师队伍，对中青年教师要鼓励他们虚心向有经验的老教师学习，给他们提供学习与进修的机会，在职称，住房等方面尽量给他们提供条件，创造机会，调动他们工作的积极性。同时要发挥老教师的传、帮、带的作用，一方面鼓励他们把自己的教学经验传授给青年教师，另一方面还要支持和鼓励他们进行科研，提供教改经验，以适应时代的新要求。建设一支强有力的师范院校的师资队伍，是培养中小学合格师资的关键，也是素质教育不可忽视的一个环节。
　　2.做好在职中小学教师再培训工作。当前，中小学教师的在职培训和提高工作不能忽视，可以从如下方面入手：(1)提高教师的职业道德修养，帮助教师树立敬业精神，提高责任心。(2)通过教研活动，提高教师教学和科研的能力，使他们在教学实践中不断总结经验，找出不足，尽快适应素质教育的新要求。(3)采取有力措施，保证继续教育落实，使教师有机会在岗位上不断学习和更新知识，以适应时代的要求。(4)加强教育理论学习，了解国内外教育发展的动态，定期举办素质教育理论讲座与研讨活动，不断提高教育理论水平。
　　（三）课程改革到位
　　1.基础教育课程改革。从实际来看，我国中小学课程，由于长期受“应试教育”的影响，再加上片面追求升学率的驱动，基本上是以升学为中心，课程模式以学科课程为中心，而且由于其指令性、造成千校一面，万人一书，“一刀切”的局面，不能顾及到不同学生的不同特点，而且课程门类偏多，内容偏难、偏深，实用性偏低，造成了学生负担过重，动手操作能力不强，严重影响了对学生素质的培养，同时，课程结构不合理，比例不当，课内外、校内外、理论与实践的关系不够协调。改革课程结构，注意到每个学生的全面发展，设置的课程要有针对性，防止内容重复；要有实用性，注意与社会需要相联系；要有可接受性，使课程适应学生身心发展的需要。1998年下半年中小学教材改革正是课程改革的体现，同时，小学升入中学取消考试，减轻学生压力，也正是适应当前素质教育的举措。经过逐步改革，将形成适应素质教育的课程体系和模式，使基础教育真正做到既加强学生的基础知识，发展智力和能力，同时又减轻学生负担，形成健康的个性品质，切实使中小学生得到全面发展。
　　2.师范教育课程改革。为了迎接素质教育的挑战，适应基础教育的课程改革，师范教育课程也应进行改革。1995年国家教委教师司制订了《高等师范专科教育二、三年制教学方案》，这个教学方案里提出课程设置分为六大块；公共课程，学科课程，教育课程，特设课程，实践课程，活动课程。这个方案突出了师范教育的特色，坚持理论联系实际，主动适应基础教育的需要。特别是加强了教育课程的分量，各师范专科学校如果能积极按此方案进行课程改革，无疑将会提高师范教育的质量，提高广大师范生的素质。
　　（四）教育评价措施到位
　　1.对基础教育的评价。由于“应试教育”片面地用分数、升学率作为评价学校教育质量，评价教师优劣的标准，形成了对基础教育的负导向和负激励作用，造成学生、教师、校长甚至家长整天为考试成绩或喜或忧，更苦的是学生。在前面对初中学生调查中就显示出初中生学习时间过长，他们已经发生了“少留点作业”“太累了”的呼声，这种现象非常值得我们深思，建立科学的素质教育评价体系才能改变目前的这种现状。科学的评价，应是对学校全面工作的评价和对教师工作的评价以及对学生的评价：(1)对学校工作的评价应以办学方向，管理体制，领导班子，教师管理，教育教学工作，行政工作及学校环境及办学条件等方面制定量性标准。(2)对教师工作的评价应从教师的师德，知识结构，教学能力，科研能力等方面进行量性评价，制定出统一标准，采取自评与他评相结合的办法，评价应重在过程和对问题的分析、指导，而不是为了追求结果的优劣，要发挥评价的导向、激励、反馈、调节作用。(3)对学生的评价应改变传统的一张考卷定等级的做法，从知识技能技巧，解决问题的能力，创造思维，个性特征，身体等多方面去评价，促使学生身心的全面发展。
　　2.对师范教育的评价。师范教育作为基础教育的师资培养基地，必须在教育评估方面进行改革。(1)对师范生的评价，在调查中我们了解到，有一部分学生对各种考试很紧张，压力很大；相反，还有一部分学生走向另一个极端，能及格就行，在学校以玩为主，课余无所事事。因此，对师范生不能仅以考试成绩来评价其优劣，应从思想品德、各科基础知识、语言表达、组织管理能力、模拟设计教学能力、心理承受能力、身体素质等多方面来进行综合评价，特别要增设写作能力的评价。这里的写作能力，主要指通过进行科学研究活动，总结教育教学经验的能力，通过这些方面的综合评价，使学生在毕业后很快能适应素质教育的需要。(2)对师范教师的评价，当前对师范教师的评价主要以老教师评课和从学生中反馈得到的结果为评价标准，这是远远不够的，尤其对课堂教学仍以传统的标准去评价，对课堂教学创造性设计要求不够，对教学方法的创新没有具体的要求。同时，还应加强教师的各方面能力的评价。如：师德方面的育人能力，教学方面的教学设计和实施能力，还有开设综合课，选修课的能力，教师的科研能力，也应作为评价教师的一个标准。