教育论文集

李成虎

优化高师教育资源 强化师范教育功能


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【 标 题】优化高师教育资源 强化师范教育功能
【 作 者】杨德广
【作者简介】杨德广 上海师范大学校长、教授
【 正 文】
　　科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
　　我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：(1)人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生2.4亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了。而是不能满足实际需求。(2)我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。(3)目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
　　如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34.9万人，毕业生8.7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8.3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39.1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33.86%，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
　　一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
　　何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同的大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关方面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即削弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响基础教育的师资力量。
　　解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本土化的影响，京津沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生，如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23%。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4～5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
　　1.建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
　　2.淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
　　3.师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
　　4.重点师范大学在培养模式上，可实行4+2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕士学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
　　5.积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
　　6.实行教师资格证书制。非师范专业的学生愿意当教师者，可以到师范院校进修一定学分的教育、心理类课程，并完成教育实习任务，经考试合格，可获取教师资格证书，这样有利于吸引优秀的、有志于从教的非师范学生加入教师队伍。
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李成虎

张之洞的师范教育观述评


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【 作 者】胡世刚
【作者简介】胡世刚 黄冈师范学院，湖北黄州 438000
【内容提要】本文简要分析了张之洞师范教育观的成因，重点阐述了其主要内涵：创办师范学堂、制订相应规章制度，“讲究次序，突出重点”的办学理念，重视师范生的全面教育等，并就其对当今师范教育的改革与发展的启示略作探讨。
【摘 要 题】教育史研究
【关 键 词】张之洞/师范教育/内涵/启示
【 正 文】
　　张之洞是中国近代著名的教育家。他一生热衷教育，正如清末四川总督赵尔巽所言，“其生平精神所寄，尤在振兴教育，储养人才，以备国家缓急之需，而救当时空疏之习”。师范教育观是张之洞教育思想的重要组成部分，他为发展中国近代师范教育作了一些重大的努力，不仅为当时他所兴办的学校培养了大批师资力量，而且为当今我国师范教育的改革与创新提供了诸多有益的借鉴和启示。
　　 一、张之洞师范教育观的成因
　　1、张之洞师范教育观的的产生是受其“求才治国”和“兴学育才”的人才观支配的结果。
　　张之洞对人才与治国、人才与强国的关系深有认识，指出；“国无强弱，得人则兴；……无人才则救贫救弱徒涉空谈，有人才则图富图强易于反掌”。在张之洞看来，强国之道在于得人，国土大小、人口多寡、物产丰缺等等只不过是一个国家能否强盛的物质前提，而不是决定因素，“有船而无驾驶之人，有炮而无测放之人，有鱼雷水雷而无修造演习之人，……则有船械与无船械等”。他将中国与日本的现状进行比较分析后，得出了“中国不贫于财，而贫于人才”的结论，指出：“中国力图自强，舍培植人才更无下手之处”。人才从哪里来？张之洞说：“日本兴学最骤，而学校之数在东方最多”。又说：“国势之强弱在于人才，人才之消长在于学校；环球各国竞长之争雄，莫不以教育为兴邦之急务”。从张之洞的言论可以看出，他对“教育——学校——人才——强国”之间的联系有清晰的认识。一方面，培养人才要求广兴学校；另一方面又无法实现“学堂必有师”，于是，陷入办学困境的张之洞将发展教育的眼光投到了师范教育领域，把发展师范教育，培养数量充足、知识结构全新的教师队伍作为广兴学校的关键。
　　2、张之洞师范教育现的产生是基于对师范教育地位正确认识的结果。
　　张之洞认为，教育质量的高低取决于教师素质的优劣。在办学实践中，他深感师资力量的缺乏，而合格的教师非经正规的师范教育训练不可，“振兴教育必先广储师资，师资不敷，学校何以兴盛？”他重视师范教育在整个教育体系中的基础地位，指出：“国民教育必自小学始，欲得小学教育，必自养成师范始。……足以兴办师范尤为小学之先务”。在兴学之初，张之洞十分重视小学教育，他说：“查开通国民知识，普施教育，以小学堂为最要”，但随着对教育发展规律的日益了解，他提出“办理学堂，首重师范”的正确主张，因为他意识到：“各属开办学堂，全赖师范得人，课程方能合度，管理才能得宜”；“查各国中小学堂，教员咸取材于师范学堂”。他认为“师范学堂为教育造端之地，关系至重”，1902年，他将在湖北兴办教育的情况写成《筹定学堂规模次第兴办折》上奏朝廷，在其中的“各学堂办法十五条”中，把师范学堂列为第一位，并在《学务纲要》中强调“宜首先急办师范学堂”。他对兴学之始湖北各地中小学堂发展过猛的现象提出批评，指责盲目兴办中小学堂“实为懵昧可异”，指出与其办一些名不副实的中学堂，还不如扎扎实实抓合格师贤队伍的建设。于是，他札饬各府暂停兴办中学堂，“先办速成师范或先办师范传习所”。张之洞的师范教育观形成和大力兴办师范学堂的实践相对于其它类型的教育起步要晚，直到1903年后才系统出现，这与他的教育实践规模日益扩大，教育观内涵的日益拓展的结果是一致的。
　　 二、张之洞师范教育观的内涵
　　（一）创办师范学堂。创办师范学堂是张之洞师范教育观的核心，他正是通过此举将自己关于师范教育的一些重要思想落实到具体的教育实践之中。
　　1、师范学堂的创建。
　　张之洞创建师范学堂的宗旨十分明确，目的是为其它新式学堂培养合格的师资队伍，他说：“设初级师范学堂，今拟派充高等小学堂及初等小学堂二项教员者入焉”；“设优级师范学堂，……以造就初级师范学堂及中学堂之教员管理员为宗旨；以上项二种学堂师不外求为成效”。在这一思想指导下，张之洞在湖北总督任内先后创立和改建了一大批师范学堂，如1902年在武昌宾阳门南开办的湖北师范学堂；1904年将在武昌营坊口都司湖畔的两湖文高等学堂改为两湖总师范学堂；1904年开设湖北师范传习所；1905年于武汉开办六所支郡师范学堂；1905年还饬令湖北各府将中学堂一律改为初级师范学堂；1906年，张之洞于武昌紫刚湖畔创建起湖北女子师范学堂，等等。
　　2、张之洞为师范学堂的创办和发展制订了诸多详细的规定，主要体现在“癸卯学制”之中。
　　第一、从“两个章程”来看：
　　为指导师范教育的正常发展，张之洞主持制订出《初级师范学堂章程》和《优级师范学堂章程》作为“癸卯学制”的有机构成。在这两个章程中，张之洞对师范学堂的种类、学习年限、课程和生源等作出了详尽的规定。首先，张之洞把师范学堂作为“癸卯学制”中的一个独立的系列，将它分为优级师范学堂和初级师范学堂两大类型。在正规的师范学堂之外，又开办了师范传习所，对一些年龄在二十至五十之间的有一定教学经验的“向在乡村市镇以教授蒙馆为生”的人，或经过省城初级师范学堂简易科学习的优等生等进行短期培训，学习期限为十个月，“毕业后给以准充副教员之凭照，即令在各乡村市镇开设小学”。其次，张之洞对各级师范学堂的课程设置作出了具体的规定。规定初级师范学堂完全科的课程为十二种；优级师范学堂的课程学习分为三节，第一节为公共科，主修人伦道德等八科；第二节为分类科，即学生分专业学习；第三节是加习科，即开设一些选修课。再次，在校址的选择上，张之洞强调“须择其所坐落地方水土，邻近人家之风俗，于道德卫生均无妨害者”。从上述师范学堂的建立来看，一方面它们都不在闹市之区，另一方面多临水而设。
　　第二、从张之洞制订的《学务纲要》等来看，他极为关注师范学堂的师资建设问题。
　　首先，重视教师的品行，提倡教师为人师表，以身作则，以自己良好的行为规范来为学生树立活生生的榜样，他指出：“膺师范之任者，必当效品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”。其次，在师资队伍构成方面，提倡教员与管理员并重，他说：“学堂所重不仅在教员，尤在有管理学堂之人，必须有明了教授法管理法者实心从事其间，未办者方易开办，已办者方能得法；否则成效难期，且滋流弊”。再次，关于师范学堂的教师来源，张之洞认为可有三种途径，一是聘请外国教员为师；二是派人出国学习师范教育，他曾说：“宜专派若干人入其师范学堂，专习师范，以备回华充小学、中学普通教习”。在湖北推行新式教育之初，张之洞就曾从经心、两湖、江汉三个书院中挑选优秀学生“赴日本学习师范，以为速成师范之预备”。二是创办师范学堂自己培养师资，如优级师范学堂培养的毕业生去向之一就是充任初级师范学堂的教师。
　　（二）张之洞师范教育观的特色：
　　“癸卯学制”是张之洞参与制订的、中国近代第一个颁行全国的学制，它不仅是张之洞师范教育观表现于外在的载体，也是我们了解和研究张之洞师范教育观的重要窗口，张之洞师范教育观的特色尽现其中。
　　1、反映了张之洞讲究次序、突出重点的办学思想。
　　尽管张之洞的师范教育观形成较晚，但他对师范教育是教育的基础工程的地位认识颇深，他指出：“师范学堂，意在全国中小学各有师资，此为学堂本源，兴学入手第一义”，因此，“宜首先急办师范学堂”。在师范学堂的两个类型中，他更注重初级师范学堂，认为初级师范学堂是小学教育普及的前提，“开通国民知识，普施教育，以小学堂为最要：则是初级师范学堂，造就小学之师范生，尤为兴办学堂者入手第一义”。他规定，“每州县必设一所”初级师范学堂，为鼓励一些优秀人才进入初级师范学堂学习，他建议实行“初级师范学堂经费，当就各地筹款备用，师范学生毋庸纳费”等优惠政策，广开风气，以图造就更多的教员。
　　2、重视师范生德、智、体的全面发展。
　　第一，张之洞强调师范学堂应将教书与育人紧密结合，既要让学生掌握丰富的文化知识，义要注重加强他们的思想道德修养。首先，“激发其爱国志气”。张之洞曾说过，他平生最痛恨两种人，一种“视国家之休戚漠然无动于其心”，一种“诋中国不足有为，日夜冀幸天下有变，以求庇于他人”。他是不能容许自己创办的学堂培养出这样两种人的，特别是对今日之师范生——他日之人才的培养者们，他更为关注，“国民之智愚贤否，实关国家之强弱盛衰，师范生将来有教育国民之重任，当激发其爱国志气，使知学成以后必当勤学诲人，以尽报效国家之义务”。张之洞主张通过历史、地理课教学内容让学生了解中国历史的悠久、文明的灿烂及地大物博等，以激发学生对祖国大好河山的热爱之情。其次，“砥砺学生志操”，使学生“养成善良高明之性情，使不萌邪妄卑鄙之念”。因此，教师应履行教育的职责，一方面以自己的良好品行去“化导学生”，以身作则，即“身教”；另一方面也应重视“言教”，耐心细致地教育学生养成良好的行为习惯，遵守学校的纪律和各项规章制度。张之洞说：“教师范者宜勉各生以谨言慎行，贵庄重而戒轻佻，尚和平而忌暴戾；且须听受长上之命令训诲”，只有这样，“方能使学生服从”。
　　第二，师范学堂的智育有许多特殊要求：
　　首先，从课程设置上突出师范类教育的特色。张之洞认为“初级师范学堂，与中学堂入学学生学力相等，故学科程度大略相同。惟初级师范学堂着重在教育学，故特增此科，其钟点除经学外最多”。张之洞重视因材施教，由于初级师范的毕业生主要从事小学教学，而小学生初入学时既不识字，又不会写字，所以在初级师范学堂里，张之洞将“习字”列为专门的学习课程，正如他自己所言：“教幼童亦重习字，故习字列为专科”。其次，加强师范生的语言训练。随着新式学堂的增多，受教育对象的扩大，使用统一的语育成为普施教育的必然要求和趋势。张之洞指出：“拟以官音统一天下语言，故师范以及高等小学堂，均于中国文一种内附入官话一门”，“将来各省学堂教员，凡授科学，均以官音讲解”，这就要求师范生首先要掌握“官音”，挑起促进全国语言统一的重担，在《奏定初级师范学堂章程》中明确规定，师范生应“练习官话，以便教授学童，使全国人民语言合一”。同时，张之洞还认为，作为教师，应具有较强的语言表达能力，“教师善于语言者，则其讲解学理，醒豁确实，启悟必多”，教师如果善于讲解，口头表达能力强，加之教学方法得当，一定会收到较好的教学效果。因此，张之洞要求师范学堂应注意培养学生此方面的能力，“故当教授之际，宜时使学生演述所学以练习言语”。再次，采用适当的教学方法。张之洞倡导师范教育要将教学与实践相结合，《奏定初级师范学堂章程》规定：“初级师范学堂当设附属小学堂，以便初级师范生为实事授业”；《奏定优级师范学堂章程》规定：“优级师范学堂设附属学堂，以备研究普通教育之成法，……且以资本学堂学生之实事练习”。师范学堂应当将组织教学与培养学生的自学能力结合起来，作为师范学堂的学生，“不可仅以教员所授为足”，而应当“自行深造学识，研精技艺”，除学好课堂教学内容，掌握教材知识外，还应当发挥自己的潜能，不断积累知识，扩充知识面，以便将来能胜任教师工作。
　　第三，张之洞指出：“身体强健，成业之基”。他把“身体健全”作为师范学堂招生的一个重要条件。他注重师范学堂的体育发展，规定各级师范学堂都开设“体操”课，其目的在于使学生掌握基本的体育知识和训练技能，养成锻炼身体的好习惯。他还要求从事学务管理之人考究研求学校卫生学，对酗酒和吸食鸦片等影响身体健康的恶习严令禁止，他说：“查洋药为鸠毒之尤，各学堂均应悬而厉禁。无论官师学生及服役之人，有犯此者，立行斥退，万不可稍从宽假”。
　　 三、对张之洞师范教育观的反思：
　　综上所述，张之洞的师范教育观有其产生的深刻历史根源，有着丰富的内涵和鲜明的特色。通过对张之洞师范教育观的分析和考究，不难发现它有许多闪光之处：其一，张之洞为发展师范教育所作的巨大努力在当时已结出累累硕果。首先，在“癸卯学制”中他将师范教育作为一个独立的系列，与普通教育同时并重，确立了师范教育的独立地位，并根据教育的实际将师范教育划分为不同的层次和类型，奠定了中国近代师范教育的格局，至今仍有影响。其次，他所创办的师范学堂为当时新式教育的发展输送了大批合格的师资。据史料的不完全统计，到辛亥革命前夕，湖北共有师范学堂达40所，师范学堂创办初期就有1500多名简易科毕业生走上教育工作岗位，充实了教师队伍。其二，张之洞的师范教育观具有较强的现实性，为我国当今师范教育的改革与发展提供了诸多有益的借鉴。首先，他告诉我们，加强师范生的思想道德教育，培养他们良好的道德品质，是成就一个合格教师的要义。在张之洞看来，加强学生的思想教育，灌输是一个方面，而教师的以身作则更为重要，正所谓“学高为师、身正为范”。其次，从张之洞提倡师范学堂开设“习字”课和“官话”课来看，对师范生应具备的一些特殊素质的培养应予以重视。师范生是未来的教师，因本身工作性质的特殊要求，必须掌握开展教育教学工作的基本技能。再次，健康的身体和健全的体态是师范生应具备的重要条件，张之洞将它们作为录取的基本要求之一。教师工作是艰辛的，尤其是从事基础教育工作，长年累月的操劳，没有一副强健的身体是无法胜任的。因此，在今天的师范教育中，必须重视学生的健康教育，要在日常的工作中坚持组织和开展有益于学生身心健康的系列活动，要加强体育健康课的教学，还要开展丰富多彩的文体活动，保证学生在学好科学文化知识的同时，具备良好的身体素质，这也是我们今天倡导的素质教育的要义之一。
　　当然，张之洞的师范教育观也存在着不足之处。首先，他把发展师范教育当作“速成工程”、“应急工程”，他曾给时任学务大臣的张百熙写信：“方今国势危急如救焚拯溺，夜以继日，犹恐不及，至师范速成科尤为紧要。若待完全师范毕业必须五年，各省小学堂将待五年后再开乎？”其发展师范教育的盲目性和急功近利思想溢于言表。其次，张之洞的师范教育具有浓厚的封建色彩。他办师范教育的根本目的是为了维护和巩固清王朝的封建统治，在《学务纲要》中他写道：“至于立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基。俾学生心术壹归于纯正，而后以西学抡其智识，练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通才，慎防流弊之意。”因此，在教学内容上，他强调“中学”的至尊地位，要求师范学堂注重经学的传授，如初级师范学堂开设“读经讲经”课，优级师范学堂开设“群经源流”、“人伦道德”等；在道德教育方面，以“忠孝”和”孔孟之道”为基准，他说：“尊君亲亲，人伦之首，立国之纲；必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心情纯良，”“孔孟为中国立教之宗，师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说。”为防止学生离经叛道，张之洞还不厌其烦地制订出《各级学堂管理通则》十二章，规定在各学堂悬挂《圣谕广训》，供奉“万岁牌”和“至圣先师牌位”，规定学生不准干涉国政及学堂事务、“妄发议论”，要求学生”恪守学规，专精学业”，以期培养对清政府忠贞不二的人才。
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李成虎

中国师范教育百年简论


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【 标 题】中国师范教育百年简论
【英文标题】A brief comment on China's centennial teacher education
　　WANG Jian-jun
　　(College of Education Science,Huanan University,Guangzhou,Guangdong,510631,China)
【 作 者】王建军
【作者简介】王建军(1951-)，男，江西南昌人，华南师范大学教育科学学院教授，历史学博士，主要从事中国教育史研究。华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631
【内容提要】20世纪，中国师范教育发展经历了由设置独立的“定向型”师范体系向设置多元的“开放型”教师培训体系的过渡，尽管这个过渡才刚刚起步，但陈旧落后的教师培训理念严重阻碍了中国师范教育的发展，延缓了向多元“开放型”教师培训体系过渡的进程。导致这一现象的原因，除了中国传统文化中对教师行业的轻视外，师范教育本身的专业化程度过低也是一个重要因素。面对教师专业化的世界趋势，中国师资培训该向何处去，是今天教育改革中值得深思的问题。
【摘 要 题】师范教育
【英文摘要】In 20th century,China's teacher education underwent atransition from the system of directional education to thesystem of multivariate"open"education.Yet the outmoded notionof teacher training stood in the way of progress of teachertraining,delaying the above-mentioned transition.That wascaused by the fact that the teachers were loodked down uponin traditional Chinese culture and the level ofspecialization of teacher education was too low.Along withthe world trends that eachers are to be specialized,what hasto be done with teacher training is a problem that should bepondered on in China's education reform.
【关 键 词】学术性/师范性/教师专业化
　　academia/teacher education/specialization
【 正 文】
　　中图分类号：G659.28 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2002)04-0005-08
　　当我们站在新世纪的门口来回顾上一世纪师范教育的发展历程时，不由使人想起了鲁迅先生曾说过的一件情：“前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：‘师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了！’”[1]这位老先生虽然早已作古，然而“师何以还须受教”的诘问却像幽灵般盘旋在中国师范教育的发展历程中，其影响力不能不引起我们的深思。
　　 一
　　20世纪，中国师范教育发展一波三折，虽然在世纪末终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。
　　清末的师范教育制度便是在那位老先生的诘难声中起步的。反对师范教育者认为，既然初级和优级师范学堂的毕业生分别与中学堂、大学堂毕业生的程度相等，那根本就没有单独设置的必要。但面对不可逆转的新式教育改革潮流，清政府为解决日益突出的师资短缺的矛盾，坚持强调：“窃惟振兴教育，以养成师范为世基，故师范一途，关系至为重要。”[2]因而从学校设置、课程设置到学生管理，乃至毕业生服务年限等各方面对师范教育发展确定了国家主义的强硬基调。
　　这一模式在民国初期得到了进一步的强化。1914年3月，教育总长在向大总统具呈建设高等师范学校的意见中对此说得很清楚：“近来国家多故，对内急于对外，故定教育行政之方针，尤应以力图统一为第一义。”在这一方针之下，“高等师范学校，为师范学校教员所自出，又为教育根本之根本，在前清时，由各省设立，办法不能完全，宗旨或有偏重，断无统一可言。惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，无论为校若干，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义，以收统一之效。”[3]在这一精神主导下，高等性质的师范学校由省立改为国立，中等性质的师范学校由府立改为省立。其他管理措施基本承袭了清末的管理精神，整个师范教育呈现着集中封闭的色彩。
　　以国家行政手段来保障师范教育体系的独立性，来强化师范教育的特殊性，这在中国特有的文化传统和国情的条件下，显然是必要的。然而师范教育的特殊性毕竟是由其本身的发展规律所决定的。仅靠行政手段来强化师范教育的特殊性，而忽视对师范教育本身规律性的探索，这只会削弱师范教育本身的建设和师范教育地位的稳固。清末民初师范教育所留下的这一隐患，终于在新文化运动中得以暴露。
　　新文化运动推动下的教育改革以中学教育改革为重点，由此而波及到了师范教育。师范教育特色不显著而导致程度低下的现状成为教育界的众矢之的，要求取消师范的呼声也由此日益高涨。究其理由，有人归纳成8条：第一，师范学校的程度太低，不足应高深学问研究的要求；第二，师范教育独立，经济上很不合算；第三，师范学制是抄袭日本，现在不应仍袭此制；第四，现在的师资缺乏，应赋予综合大学以养成师范人才的责任；第五，师范学校太专门，与普通文化知识不能接近；第六，师范毕业生的成绩与普通学生并无差别，何必多此骈枝机关；第七，独立的高等师范，设备必不能完足，如归并大学，则可有完满的设备；第八，有志上进的青年多不愿入师范，如改为普通性质，则必可多收集人才于此途[4]。这些意见，说到底，无非就是强调师资培养并无特殊性，因而师范教育纯属多余。他们认为，一个人倘具有某种专长的知识尽可为师，教育原理并无秘诀，教育也并不是什么难懂的东西，因而教育科目之训练俱在可废之列。在这股思潮影响下，各地独立的师范学校纷纷归并于中学，师范生的公费待遇亦随之取消；高等师范学校除北京高等师范学校改为北京师范大学外，其他高等师范学校或升格为大学，或归并于大学，由此导致了师范教育的严重滑坡。
　　师范教育的衰落再次激化了师资短缺和质量不高的矛盾。据1930年的统计，当时中等学校教师中师范大学毕业者只占4.39%，高等师范学校毕业者只占11.42%，二者合计不及16%，其余80%以上的中学教师都没有受过教育专业的训练[5]。这便直接影响了中小学教育的发展。阮真先生指出：“中学国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”[6]陆殿扬先生指出，高等师范制度的取消，造成了中学英语科真正合格教员缺少的状况，“一方面教师须费长时间的暗中摸索，尝试错误，所学非所用，自感痛苦；一方面学生在教师试验改进时期，时间效率便不免有所牺牲。”[7]朱凤豪先生指出：教师不经专业训练，“一任其将来无师自通，自己摸索，以积得经验。此种办法对于个人，对于学生，殊属不经济之甚。”[8]
　　然而在这样的情况下，取消师范的声浪依然居高不下。1929年，国民政府奠都南京后召开的第一次全国教育会议仍然强调“谋教授、设备之经济，学生择业之便利，兼为师范学生获得丰富之陶融起见”，师范学校无须独立[9]。1931年，国联教育考察团在中国考察后也提议，中学教师所受训练根本与大学教育相同，因而培养师资的任务“应由大学中之文学院与理学院负担之”[10]。1932年7月，国民党为压制学潮，借口“北平师范大学之内容、组织与普通大学并无大异”，命令其停止招生，从事整顿[11]。同年10月，教育部提出“将现行师范教育一律取消”的意见[12]。同年12月，国民党中央组织委员会在国民党四届三中全会上提出了“师范教育不应另设专校”、“国立北平师范大学应立即停办”的提案[11]。与此同时，一个化名叔永的人以《教育改革声中的师范教育》为题，从知识的训练、教学技术的训练和教育学的研究等三方面，论述了“凡现今师范大学所施行的训练与研究，无不可拿普通大学来代替”的观点[13]。
　　但是，因师资短缺而导致中小学教育衰退是个不可回避的现实。在教育界人士的强烈要求下，南京国民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了《师范学校法》和《师范学校规程》，决定师范教育脱离普通教育，自成独立的学校系统。抗日战争的爆发，师资问题再度成为发展抗战教育的焦点。1938年7月，教育部颁布了《师范学院规程》，确立了师范学院实行独立设立和附设于大学之内的双轨并行体制。虽然在抗战胜利后，国民政府对师范体制又有所调整，但在教育界人士的坚持下，师范教育的独立地位终于得以维持。
　　借鉴半个世纪中国师范教育发展的历史经验，新中国成立后立即确立了实施独立的师范教育体系的方针。与此同时，我国又构建了在职教师培训的各级教育机构，双管齐下，为给幅员广阔、各地发展极不平衡的我国普及教育提供一支庞大的教师队伍奠定了基础。这一方针在这以后的50年间基本上没有发生大的动摇，但这并不意味着取消师范的主张就此销声匿迹了。1960年在新乡召开的师范教育改革座谈会上，有人指责高等师范因强调“面向中学”而导致了专业水平的下降，因而提出了“要向综合大学看齐”的口号。20世纪80年代以来，主张把师范院校与综合大学“打通”，“融合起来”，“跳出师范的老框框”，否则“师范就翻不了身”的论调再度兴起，要求在校名中取消“师范”二字的风潮一度在师范院校中闹得沸沸扬扬。进入90年代后，这种思潮也并未消退。我们仅从李岚清副总理的三次讲话就可看出其中的严重性。1994年6月，李岚清副总理强调：“我们必须继续坚持办好各类师范教育，这是我国教育的传统和特点。在这个问题上不要有丝毫的动摇。”[14]同年10月，李岚清副总理又一次强调：“关于师范教育是我要说的一句话。师范教育现在是有一点争论，就是中国需不需要专门办师范教育，我看回答是肯定的，需要。我们中国这么大的一个教育，没有一个专门的师范教育来支撑，中国的教育是不堪设想的，特别是基础教育。所以这是我们中国的特点和传统决定的，我们不能改它。”[15]次年3月，李岚清副总理强调：“中国的基础教育需要师范教育支持，师范教育的地位绝对不能动摇。”[16]
　　当然，上世纪末的师范教育局面与上世纪初的师范教育状况毕竟有着天壤之别。经过一个世纪的艰苦努力，中国通过独立的师范教育体系来保障了相对稳定的、专业思想比较牢固的师资来源，它所产生的历史意义和现实意义都是世所公认的。随着教师专业化的世界性潮流的兴起，教师培训开始了由量的追求转向了质的追求，也给师范教育赋予了全新的理念。1995年我国开始推行的教师资格证书制度，1999年中央作出的“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的决定[17]，都是在这种全新的师范教育理念主导下所进行的制度创新。我国师范教育也由此开始了向构建高等教育化、开放化、终身化师资培训体系的过渡。
　　 二
　　上世纪师范教育发展的历史证明，如果没有独立师范教育体制的设置，中国的普及教育就不可能有效推进，中国的师资培训也不可能促成由量的追求转向质的追求的过渡。那么，既然开办师范教育是适合我国国情和有利于我国教育发展的重要举措，为什么取消师范教育论在上个世纪还会大有市场？
　　师范教育要发展，至少要具备两个先决的社会条件：一是教师的专业地位得到社会的认同和推崇，二是发展教育的重要性得到社会的共识。这两个条件的具备固然与社会的政治、经济状况密切相关，但社会传统习惯势力的影响也是不可忽视的因素。
　　自古以来，教育都是作为政治统治的附庸工具而存在的，都是以服从和适应政治统治的需要而展示着它的功能。人们除了认识到教育在传递知识方面的作用外，对教育本身的发展规律漠然无视。因而在人们看来，为师的资格在学问，有学问者也就自然具备了从教的资格，“学高为师”似乎成了天经地义的定律。既然教育无学术，研究教育便被视为糊弄孩子的行当，培养师资也当然成了荒唐可笑之事。以致师范教育在近代兴起，清末那位老先生会发出“师何以还须受教”的诘问。这种深厚的社会心理靠着封闭落后的政治、经济土壤而发酵，在上世纪历次取消师范的声浪中发挥着作用。
　　只要回顾一下上个世纪历次关于师范教育的争论，反对师范教育者无不在异口同声地说，师范教育的学术水平低于综合大学的水平。他们将师范性与学术性割裂开来，对立起来，一次又一次地鼓噪起学术性与师范性的争论。其目的无非是要证明，教育本不是什么专门学问，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀”[18]，因而无须设立专门机构予以施教。他们认为，师范院校的组织结构与普通大学并无二致，其“国文科、英文科、地史科与大学之文科无甚差异；数学理化科、博物科与大学之理科无甚差异；农业科、工业科、商业科与大学之农科、工科、商科及农工商业专门学校无甚差异；多设骈枝机关，亦觉无谓”[19]，因而师范教育并无特殊性。他们又认为，师范学校投精力于所谓师范性上，导致其学术水平不能与综合大学比肩，因而师范毕业生的从教资格不如综合大学毕业生，师范教育当然也就没有独立设置的必要了。这个观点，说到底，还是“学高为师”的翻版，还是“师何以还须受教”的延续。
　　这些观点遭到了部分教育工作者的抵制。他们强调，师范教育的学术性和师范性是不可分割的，正是这二者的结合才构成了师范教育的独特性和不可替代性。蔡春先生认为：“师范学院与普通大学，在科目名称上虽多相似（如国文系与中国文学系，博物系与生物系），或相同（如历史系、物理系等），但因其目的不同，内容亦相异。大学重在知识本体的研究，师范重在知识关系的研究；大学生尽可独善其身，为学问而学问，师范生则须兼善天下，为教育而学问。如普通大学的中国文学系，学生或专究文学，或专究语言文字学，甚或专究文学或语文学的某一部分皆可。高级师范学校的国文系，学生对两者必须皆有相当的造诣，甚至对学术思想及国故，也须有深切正确的了解，且须应用于改订学生作文而熟练其技巧，所谓课程专业化之主旨在此，高级师范学校各系课程之内容，均为针对中学课程而来，自与一般大学专致力窄而深的研究不同，此又为使所学教育化也。”[20]蔡春先生在这里提出了一个很有意义的论题，即师范教育并不是不讲学术性，而是其学术性必须突出师范性特点。离开师范性特点，师范教育的学术性便失去其特殊意义。
　　李裕特先生也持相近的看法，他认为：“高级师范教育机关和普通大学分系分科，不独门类不同，即令门类相同，而课程的内容亦往往相距很远。这不独是就教材、教法而言，因为两者的出发点根本不同：普通大学是著重在一学科中狭窄的某一问题或某一类问题的研究，而高级师范教育机关，则以中等学校或师范学校教师所需要的为研究的张本，并且以部订的中学课程标准作为他们研究的参考，著重在某一学科整个内容或全部问题的研究，在使每系各科均能平均发展，融会贯通以达成课程专业化的地步。”[21]
　　正是从这一视角出发，近代教育家们认为，师范教育学术水准并不低于普通大学。李蒸先生以北平师范大学国文系的课程要旨为例，其课程要旨强调：“其内容注重历史的变迁，使学生明了本国的语文、文学、思想各方面演进的真相。至于文学的技术则各随其性之所近，自由习作，但以能胜指导中等学校学生作文之任为毕业的最低限度。学生中如有愿作窄而深的研究者，于达到三类平衡的标准之外，仍得专精一类以资深造。”他认为这个要旨说明，师大的课程设置在注意“系统化”于师资训练较更有益之外，并能培养专门学术人才，不致低于普通大学之程度[22]。而李建勋先生则进一步提出，师范教育的更高目标是追求教育的学术化。他认为，如果把师大的使命只定为培养一批教书匠，而不是教育者，那学习主科科目及该科教学法就够了，不必再学其他教育科目，师大也无存在的必要。“因为师大是造就教育者，而不是造就教书匠。故教育公共必修科与各系的主科同样重要。”[23]因此，教育课程的开设就绝不是可有可无的点缀，也绝不是师范教育的装饰，而是营造教育研究氛围，构筑师范生教育理论素养，造就未来教育家的根本。
　　然而，近代教育理论工作者们对师范教育的这一类探讨没能更进一步，更没能从“专业”高度对学术性与师范性的结合进行进一步整合。这个失误的责任不在理论工作者，而在社会政治、经济条件的制约。“官本位”政治氛围对教师职业的歧视，市场经济对教师劳动价值的歧视，都从根本上阻碍了人们对教师专业地位的认识和推崇。以致近代教育家们的这些意见反响微弱而不为人们所认同。相反，根基深厚的轻视教育、轻视教师的社会心理带着强大的历史惯性滋生蔓延，导致社会上不少人，包括教育系统内部的一些人也认为中小学教师所教的知识较浅，没有很高的学术性，谈不上专业性，似乎谁都可以做中小学教师。由此导致谁都不愿做中小学教师的现象在上世纪屡见不鲜。
　　清末优级师范学堂的毕业生去中学任教者只有848人，占优级师范学堂毕业生总数的1/6[24]，从中可见热衷做官鄙视教育的传统价值观念对师范教育的打击。
　　廖世承先生在谈到上世纪前50年的社会风气时，也论及轻视教育的社会风气对师范教育发展的巨大影响。在清末民初，“忆作者在民国初年，赴美留学，拟专攻教育，亲友交相责难，谓教育事业最无出息，不若学政治、学经济、学银行、学工程之前途广阔”；在20年代，“自民十一以后，思想庞杂，知识分子多热衷政治，以学校为政争之工具，视教育为人人能办之事业，对研究教育，认为无足轻重，甚至讥弹笑骂”；在1947年，“今者，社会心理，更不如昔，大人先生均抱知识分子‘人尽可师’之观念，始终不承认教育研究为专门学问，始终不重视教育经验。”[25]
　　这种状况在上世纪的后50年也并未有根本的改观。顾明远先生于近年还指出：“师范教育在我国长期不被人们所重视。早先有一种偏见，认为师范就是低水平的，只要有点知识就可以当老师。据说许多年以前，一位师大的校长到科技部门申请项目，科技部门的同志居然说，师范大学还搞什么科研？有些综合大学的校长也有这种偏见，认为师范大学培养中学老师，能教书就行，搞什么科研[26]”。
　　由此可以看出，不论是在“官本位”的政治氛围下，还是在市场经济的驱动力量之下，教师职业的地位在人们眼中倍受歧视。
　　上个世纪中国的师范教育就是在这么一种历史的重负下步履维艰地前行，取消师范的声浪也由此能够一浪一接一浪地喧嚣。本来，如何培训教师应该是教育发展史中最为重要最为激动人心的课题之一，然而在上个世纪，这一话题却始终停留在要不要开办师范教育的纠缠中，这不能不是一个历史的悲剧。问题是导致这一悲剧的土壤至今并未完全消除。如果我们不能从这一悲剧中感悟到一点什么，如果社会不能进一步落实师范教育在教育发展中的优先地位，今后要营建一个开放型的教师培训体系能获得健康的发展吗？
　　 三
　　当然，师范教育要获得社会的真正承认，根本的还是取决于其本身的专业特色，取决于教师培训的必要性和不可替代性。据此来反思上个世纪中国师范教育的发展，我们不得不承认的是，“师何以还须受教”的幽灵之所以能够游荡得这么久，关键还在于我们的师范教育没有构建起独有的专业特色，没能在“专业”的意义上确定教师培训的特定性。
　　从宏观角度看，我国师范教育的特殊性主要是靠着政府的行政手段来维持的。在上世纪，历届政府和教育家们都试图通过对师范教育的专业设置、课程设置、招生待遇、毕业分配等做出统一的硬性规定，来体现国家对师范教育的重视，以促进师范教育的发展。这一做法的历史意义和现实意义都是值得肯定的。但随着时代的不断变化，这种统一规定的做法逐渐暴露出其封闭性的弱点。在这一封闭体制的影响下，师范院校逐渐滋长出对特殊政策的依赖性，反而忽视了师范院校本身对师范教育规律的探讨，弱化了师范院校对社会发展的主动适应能力，使师范教育在内容、方法、手段上都存在着很大的滞后性。
　　在上个世纪，确实是有一批教育工作者在关注着师范教育的发展。他们看到了师范教育是学术性与师范性的矛盾统一体，二者的辩证关系应渗透于培养中小学教师的目标中，贯穿于师范教育的整个教育教学工作之中。但这种理念基本上还只是停留于文字的表述层面，并没有切实渗透到师范教育的各项工作中去。个中原因固然是多方面的，但不可否认的是，政府对师范教育的强力保护，在很大程度上削弱了师范院校本身探索师范特色的紧迫性。因为能否探索出专业特色对师范院校的生存与否并不具有决定性意义。这恐怕是我们至今尚未总结出具有师范教育特色的实践经验的重要因素。
　　相反，当师范教育的生存威胁主要是来自学术性与师范性之争时，我们的思路也同样陷入了师范性与学术性割裂分离的误区之中，并在很大程度上也认同了学术性是师范院校水平体现的观点，关注热点便转向了盲目向综合大学看齐的努力。似乎惟有将师范院校的学术水平提高到与综合大学比肩的程度，师范教育才有生存的希望。正是由于这价值取向的偏差，我们看到，随着取消师范论在上世纪的一次次抬头，我国师范教育的专业特色却在一点点消退。诚如李蒸先生早年所指出的：“高师改大以后，专业训练之成分日减，学术研究之成分日增，求适合大学组织法，凡与普通大学无甚出入”，这种倾向也导致了北平师大“传统优良之学风，遂亦不免逐渐消失”[22]。而随着时间的不断推移，这一趋势愈演愈烈。以致目前我国师范教育中的专业特色只成了一种可有可无的点缀，尤其是高师，其特色与综合性大学几无二致。
　　在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，目前高等师范课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72%，而教育专业课仅占7%，公共基础课程占21%[27]。这种重学术，轻师范的价值导向已严重地滞后了师范教育的专业发展。最近有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3%，部属师大占100%，省属高师占81.1%，师专占100%，中师占87.5%，综合平均为85.9%[28]。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
　　导致这一状况的直接原因是师范教育课程的专业特色在上世纪有了明显的消退。例如，公共基础课程本是为拓宽师范生的知识面，适应中小学课程综合化的趋势，提高师范生文化素质而开设，然而这一知识结构的基础却在随着时间的推移而日趋窄小。清末优级师范学堂在公共科中设置了人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辩学、算学、体操等8门课程，民初的高等师范学校在预科中开设了伦理学、国文、英语、数学、伦理学、图画、乐歌、体操等8门课程，1938年的《师范学院规程》规定共同必修科目有党义、国文、外国文、哲学概论、社会科学、自然科学、本国文化史、西洋文化史，另有不计学分的音乐、体育和军训等课程。这一课程框架基本体现了文理兼通，德智体美并举的培养思路。然而发展至今天，我国目前高师的公共基础课程一般只有政治、外语、体育、计算机等，拓宽师范生知识视野、提高师范生文化素质的功能已经消退，课程门类趋于单一的缺陷十分明显。
　　教育专业课程本是师范性特色体现最为集中之所在，然而却是师范教育中消退得最为迅速的地方。廖世承先生曾在1947年说过：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时数则更减少。”[25]高等师范教育也是如此。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令、教授实验演习等多项内容，到1938年的《师范学院规程》只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门，而目前高师中只有教育学、心理学、分科教学法和教学实习等4门了。《师范学院规程》中规定的教育专业课程学分占总学分的27%，而目前则只占7%。1944年在《师范学院学生教学实习办法》中规定教学实习分见习、试教和充任实习教师三部分，实习教师任教满一年，成绩合格，方可准予毕业并发给毕业证书及教师资格证书。而目前高师的教学实习一般只有5-6周。
　　师范专业特色的消退，反映出师范教育观念的陈旧落后。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，以为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学方面的知识，便足以为师了。因而将学科课程与教育课程作简单拼凑，便构成了师范教育的模式。这种模式只求外在的课程形式，缺乏内在的师范教育理念，学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮。在盲目向综合大学看齐思潮的冲击下，教育课程的门类与学时一减再减，以致真正到了徒有其表的地步。可见，学术性与师范性的分离，是造成师范教育两方面水平低下的真正原因。
　　如此陈旧的师范教育观念已经明显不能适应世界教师教育的潮流了。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调了教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”。时隔30周年，1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会，强调了“主要通过实施高水平的初期师范教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构，以及提高教师的物质的和社会的地位，来提高教师的专业化”的原则[29]。教师的专业水平是在理论性、实践性及个性这三大逻辑起点的基础上发展的。促进教师专业发展的关键是使教师具有自我发展能力。教师只有通过对教育实践的体验，通过对学生和课堂的了解，通过对先进的教育科学的掌握，才可能逐渐树立教育的信念和具备可持续发展的素质。因而教师专业的发展是其知识、技能和态度三个方面的综合发展，教师的培训也应该是综合的，是整体的。如果固守着“学高为师”的传统观念，企图靠一两门教育课程的堆积，靠“经院式”的教育是培养不出具有专业水平的教师的。
　　如此水平的师范教育也已经不能适应国内素质教育发展的需要了。目前中小学在深化教育改革的进程中，全面推进素质教育，它也同样要求教师必须具备创新的水平和创新的素质。如果依然停留于20世纪50年代的师范教育水平，依然把注意点集中在传统的基础知识和基本技能的教学上，依然以培养学生掌握现成教材内容为重要教学目标，忽视学生的应变能力和创新能力的培养，不注意训练学生对未来的敏感性，这样的师范毕业生显然缺乏创造力和活力，肯定不能适应中小学素质教育的发展。
　　如此模式的师范教育更不能适应建立开放性教师培训体系的要求。开放性教师培训是以终身教育思想为理念，以教育学科为支撑点来构建师范教育的专业系统，通过对教师进行职前、岗前和职后的强有力的教育，促使教师摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，达到职业价值、手段的全方位更新，来促进教师一生的专业发展。如果我们依然把这样的培训定式为教育学、心理学两科知识的教育，其后果只能是彻底葬送师范教育。
　　由此看来，师范教育的发展并不仅仅是个制度创新的问题，更重要的是师范教育理念的更新问题。师范教育的目标绝不是造就“教书匠”或“留声机”，而是要造就堪为“人师”的教育家。李蒸先生早年曾指出：“教育为人类文化承先启后之一种事业。以教育为职业者，与他种职业止以自己生活为满足者异，须以社会及民族为立场，而不以个人为立场；着眼于千百世之后，而不以目前利害萦诸胸怀。具有淡泊高尚之志趣，刻苦勤学之习惯，诚挚温厚之感情，庶几言教身教，立己立人。”[22]廖世承先生对此很有体会，他认为，师范教育应担负起“树立共同的普遍的教育信念”和“培养同情与纯爱”的使命[30]。龙学美先生对此阐述得更为具体：“师范学院的专门训练，不限于教学的技能，而尤要者，在于多年的教育化风气下涵濡浸渍，使学子对于教育实践的兴趣，油然而生；对于教育事业的信仰，日益坚定。”所以他认为：“师范学院和其他普通的大学或学院，不是名义上、形式上有何不同，而是精神、实质、使命、做法上都有它特殊的价值和风味。”[30]
　　 师范教育的价值与风味何在，这是20世纪中国师范教育发展所留下的一个悬念，也是新世纪中国师范教育发展亟待解决的一个课题。
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　　字库未存字注释：
　　 ＠①原字为王加献

李成虎

中国师范教育改革发展的理论问题研究


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【 标 题】中国师范教育改革发展的理论问题研究
【英文标题】Study on the theoretical issues of the teachers' education reforms in China
　　XIE An-bang
　　(Institute of Higher Education,East Normal University of China,Shanghai 200062,China)
【 作 者】谢安邦
【作者简介】谢安邦，华东师范大学 高等教育研究所，上海200062
　　谢安邦（1948—），男，江苏常州人，华东师范大学高等教育研究所所长，研究生院常务副院长，教授，博士生导师，教育学博士，从事高等教育理论、高等教育管理、高等师范教育研究。
【内容提要】文章论述了我国师范教育改革与发展中的几个理论问题及其逻辑关系。教师专业化问题主要关注的是教师职业的地位，而师范性与学术性之争及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制优劣的讨论，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的问题。教师专业化问题，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。师范性与学术性、封闭定向型与开放非定向型，这两对矛盾是可以协调的，教师教育的一体化理论与实践，无疑有利于使这两对矛盾达到“和谐”。教师的专业化发展也能由此不断得到推进。
【英文摘要】This essay elaborates several theoretical issues and their logical relationships in the innovation and development of teachers’education in China.The issue of teaching as a profession mainly concerns the status of teacher’s profession and originated from the bi-disciplined base of the profession.So to professionalize teaching depends not only on the enhancenment of the speciality level of teachers ’education and the scientific level of education discipline,but also the transformation of the educational issues of tcachers.The unity of teachers’ roles,on one hand as a nomal and on the other hand as a scholar,helps to improve teachers’professionalization.
【关 键 词】教师教育/教师职业专门化/师范性/学术性/教师教育一体化
　　teachers ’education/teaching as a profession/normal academic/unity of teachers’ education
【 正 文】
　　中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1000—4203（2001）04—0055—05
　　我国的师范教育，历经半个世纪的发展，已形成包括职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。这种典型的独立定向型教师教育体系，适应了计划经济体制下教育事业发展的需要，对我国教师队伍的建设发挥了积极的、不可替代的作用。改革开放以来，随着市场经济体制的建立和高等教育体制改革的深入，传统的封闭式师范教育体系出现了逐步向开放式教师教育发展的趋势。1999年6 月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这意味着50年来建立的独立定向型师范教育体系将走向开放。这是一个重大的转折。
　　封闭定向型和开放非定向型两种体制孰优孰劣争论已久，是否就是由于师范性和学术性孰强孰弱而引起的？因此，有必要对教师职业本身的特点加以探究。本文从以下四个方面进行概述，以期为当前我国教师教育的改革和发展提供理论依据和实施策略。
　　 一、教师职业专业化研究
　　1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，当务之急是要在全国建设一支高质量的中小学师资队伍。为保证师资质量，政府制定了不同层次教师的学历标准。尽管师范院校的数量与规模也在扩大，但仍然无法提供足够的师资，且培养质量不高。为此，研究者倾向于通过更加严格的制度化措施，提高师范教育的培养与培训质量，并通过研究发达国家的师范教育以寻求有效的办法。
　　围绕如何培养合格教师，提高教育工作的专业水平，关于教师或者教学工作是否是一种专门职业及其专业化的争论由来已久，而且在各国师范教育发展中长期存在［1］。20世纪50 年代首先在美国兴起的专业结构功能理论，通过与该学派总结的一般专业最核心的五个指标进行对照，得出教师并非是一种真正的专业的结论［2］；1955 年召开的世界教学专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展［3］；1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，被认为是首次以官方文件形式对教师专业化作出的明确说明。该建议提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务［4］。这与60年代各国对不合格教师数量增加、 教育质量下降的担忧有关。它提供了一种对提高教师专业化的普遍要求与政策支持。事隔30年后，这一原则在国际劳工组织和联合国教科文组织提出的同名文件中又得到重申［5］。
　　进入80年代后，在《霍姆斯报告》的推动下，教学专业化很快在美国成为一场持续至今的改革运动［6］。该报告认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，并使教师赢得较高的社会地位［7］。 该报告被视为倡导教学工作专业化的有力文件而得到广泛引用［8］。
　　通过对国外研究的介绍和总结，国内的研究者也在教师专业化问题上作了积极探索。拙著《师范教育论》分析了教师职业的特性，认为虽然可以明确教师的劳动是不同于其他形式劳动的一种特殊劳动，是一种不可或缺的独立的社会职业，但教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升，某个教师的某种直接作用的效果往往较难以定量的方法确定，也不易看到立竿见影的效应，因此与医生、律师等专业相比，教师职业是具有一定替代性的专门职业［9］。有学者则指出：在社会功能层面， 教学工作作为一种人类的社会实践活动，其社会功能得到了广泛的肯定；在专业发展制度层面，尽管教学工作的专业发展制度已成为高等教育制度的一个重要组成部分，但其所建基的学科基础——教育学科的科学性至今受到质疑；在专业组织层面，虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着一定的差距，因此教师还不是严格意义上的专业［10］。但研究者都对教师或教学工作的专业化持普遍支持的态度。相信教师职业或者说是教学工作在专业化方向上将不断取得进展。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》已首先以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，这对于教师职业的专业化发展十分有利。
　　可以这样认为，对教师专业化的关注，基本的出发点是要持续提高教师教育的专门性，并使教师这一职业发展成为普遍认可的专业，以改善教师的地位，提高教师的职业素养。尽管研究结果表明教师还不能被称为严格意义上的专业，但研究使人们看到了教师工作的重要性，使教师专业化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要政府通过加强财政拨款提高教师职业待遇，需要社会形成良好的尊师重教氛围，才能更有利于教育事业的健康发展；教师也应该有意识地通过提高教育教学质量和加强自身修养，赢得社会的认可和尊重。实际上，我国教师专业化的前景确实不容乐观。仅就教师的学术资格而言，1997年，在1141.4万教师中，具有本科学历的教师，占初中教师的比例仅为10.6％，占高中教师的比例也不过60.7％［11］。近年来教师职业的待遇和社会吸引力有所提高，但与医生、公务员等其他职业相比，收入水平仍偏低［12］。而作为师资培养与培训的师范院校，普遍存在经费困难、设备简陋、学科单一、师资队伍学术水平不高等诸多弊端［13］。当前，更直接和富有实效的途径，就是政府通过加大对师范教育的经费资助，加强师范院校的办学实力，同时提高教师职业待遇，以加强教师职业的吸引力。只有当教师的职业收入相对较高时，教师资源才会越来越充足，而且也有条件采取严格的资格证书制度，保证教师队伍的质量。
　　 二、教师教育中的学术性与师范性之争
　　就一般意义而言，师范性主要是指培养教师所不可缺少的特殊性课程与要求，具体指教师职业道德、教育学相关课程和一些基本的技能、技巧与组织管理能力的培养。学术性则关注这样三个层面：一是指与综合性大学同类系科相比，师范院校内各系科教师在科研中所表现出的学术水平的高低；二是同类学科教学内容上所反映出来的专门化水平和学术前沿的程度；三是学生从事学科研究的能力［14］。在师范教育发展过程中，随着时代的变迁以及对教师素质要求的变化，时而强调师范性，要求加强教育学科课程的学习和重视教学实习与见习、增加其课时数；时而强调学术性，强调学科知识的学习和提高学科课程的比例。便是所谓的学术性与师范性之争［15］。显然，可以把教师教育中的师范性抽象为培养教师这一任务规定的特殊性，即该职业对从业人员确有不同于其他职业的一些特殊要求。这和我们所讨论的专业化问题紧密相关。而所谓的学术性，则是对在教师培养中可比较的学科知识与研究水平在程度上的差异的强调，以及对这种差异可能带来的教育质量不高与教师职业适应能力较低的担忧。
　　尽管欧内斯特·博耶在《学术水平反思》一书中提出的教学同样应是一门学术性的事业，亦即教学同样有其学术水平的观点，为越来越多的国内教育理论界人士所赞同，但由此得出的师范性包含部分学术性的结论，又不免有些绕回到老路上的感觉。从其所强调的核心意义看，师范性与学术性之争主要源于教师教育中双重学科基础所形成的结构性矛盾。由于教学工作所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学科知识，因此在实际的教学中就不可避免地面临这样的困境，即以怎样的方式组合这两种学科课程。不过，对于教师“教什么”与“怎样教”两方面素质的形成，作为教师教育两个不可相互替代的重要基石，显然并不构成非此即彼的对立关系，而是彼此相对独立，处于一种不均衡发展的链条型联系之中。在教师教育中，应寻求两个学科基础相互间的“和谐”，通过协调与相互适应，共同发展，以增强结构的整体功能［16］。
　　对于“教什么”以及由此而产生的对教师教育中学术性的要求，所要解决的核心问题是：教师要在学术上做好能够将学生在某一学科上带得足够远的准备。因此，可以认为增加学科课程的比重以及向综合大学看齐的作法本身是无可厚非的，不仅有助于提升教师的学术能力，增强其职业适应力，还对师范院校的发展有利。问题在于，在有限的培养期限内与严格的学时标准要求下，这一作法确实对教育学科与训练有所冲击。
　　对于“怎么教”，就要复杂一些。首先，随着教育观念与教学思想的变化，教师角色正在向一种类似于学生学习的协助者或伙伴的关系转换［17］，怎么教将逐渐被怎样教学生学会学习和与学生共同学习、探索所替代。核心的问题在于教师必须对这样的教学工作抱有明确的理想，即将学生带向什么方向或者说学生在教师的协助下可能将自己塑造成什么样的人。显然，这样的变化就使师范性问题产生了方向性的变化：由“怎么教”转换成了“教学生怎样学”，而且对于学生的学习与发展有符合教育理想的设计。其次，师范性是教师教育得以区别于其他教育类型的标志。所谓师范性与学术性之争的根源，还在于教师专业化程度不高及其所依赖的教育学科建设的科学化程度不高。而教育学科体系的完善和教师教育理念的养成，也恰恰是未来教师教育专业化的主旨所在，以此为基础的师范性将更能够体现教师教育的本质特性。
　　不过，就当前教师教育的改革来说，还很难获得上述意义上的突破。在开放化教师教育中，将通过执行严格的教师资格制度来规范师资的培育，师范性也主要作为从事教师职业可参照的条件予以强调。可喜的是，当前师范院校的教育模式、师资培养目标正呈现出一种有利的多元化趋向。就学术性课程与教育类课程的组合来看，传统的学术性课程和教育学科课程与训练混合、交叉进行的模式遭到越来越多的批评，一些师范院校正在进行积极的改革，通过借鉴国外开放化师范教育的经验，开始试验“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等师资培养模式。一些师范大学也开始有意识地发挥教育学科的优势，在课程开发上试图建立完整的体系，以能够面向不同层次、不同需要的教师。而教师的自主发展则被置于更为重要的位置，课程的开发与设置毕竟只提供了一种能够培养出更优秀的教师的可能，而教师自身的发展则最终决定着一个教师能否胜任教学工作并作出创造性的贡献。
　　 三、教师教育的两种体制：封闭定向型与开放非定向型
　　同样是由于教师教育的双学科基础以及由此产生的双专业结构，在实施教师培养的途径上，就产生了封闭定向型与开放非定向型教师教育体制以及两种体制兼而有之的混合型体制的差异［18］。新中国建立以来，在师资培养与培训上采取封闭定向型体制与结构模式，并维持至今的理由是充分的。其一，这一模式能够理想地适应计划经济体制的要求，无论是师资供需数量、质量的预测与由此确定的拨款数额，还是分层次对口培养与培训，它都体现着一种计划经济所需的直接可控性的特征。其二，这一模式是解决长期的师资供给缺口问题的必然选择，有利于保证基本的师资数量供给，有利于按照稳定的质量标准开展统一的培养与培训。其三，我国教育事业总体规模较大，就基础教育而言，师范教育必须在师资的数量与质量上积极适应其需求，师范教育的改革与发展可以说关系到整个教育事业的稳定与发展。
　　尽管如此，但这一模式仍受到普遍的批评，主要是培养质量不高，尤其是学术水平不高，师范性不强［19］。但同样不可忽视，越来越多的非师范院校毕业生甚至不需任何教育训练就可以走上讲台。现实的状况也正如此，师范院校在不断提高其非师范专业比例，以扩展其生存空间并在学术水平上追赶综合类院校的同时，对于为教师提供科学化的教育学科训练热情不高，非师范院校特别是一些综合性大学则逐渐抢占着师范院校的领地而不需对其教育环节作出任何调整［20］。这两方面，无疑都弱化着教师教育的专业化前景，教师教育的质量因此而不断受到挑战和更多的批评，建立开放化教师教育体制已成顺应时势之举。
　　政府的师范教育体制开放化的决策，是基于这样的事实判断：全国大多数地区师范教育的规模和数量已基本适应中小学发展的要求［21］，基础教育的发展对师资的要求已由数量上的满足转向质量上的提高。特别是随着素质教育在中小学的普遍实施，对于建设高素质师资队伍的要求越来越迫切，不断提高师资培养与培训的质量是未来10年甚至更长时期内师范教育发展的核心任务。开放化、提升师资培养层次以及后文要谈及的一体化，都是为有效完成这一任务而提出来的。
　　不过，由于对开放后师资数量供应能否保证，师范院校何去何从等问题有所顾虑，教育主管部门甚至积极支持开放化的研究者也对开放化持谨慎态度。这种谨慎和冷静是十分必要的。尽管小学教师学历达标率较高且师资已供大于求，但短期内提升学历层次所需的培训任务还很重，初中教师与高中教师则供远远小于求，且存在明显的地区差异。如果一下子实行教师教育开放化，不仅可能导致教师教育数量与质量的滑坡，带来整个教育结构的失衡与质量的降低，甚至会影响社会的稳定与发展。因此，开放的程度以及具体实施的策略都应是当前研究的主要问题。首先，必须明确开放决非绝对的、无条件的，必须充分考虑师资供需数量、质量在时限、区域和培养层次上的差异，分阶段、分地区、分层次逐步推进，而且也不可能是全面的开放，最适合我国国情的是逐步形成混合型的教师教育体系［22］。其次，在一段时期内，高师院校仍将是我国教师教育的主体（中师建制将逐步取消并由高师院校承担专科层次小学教师的培育）。建立开放化的教师教育体系，必须首先在教师所需的教育理念养成与教育技能训练方面，制定严格的、高于原标准的、为各方所认同和恪守的规则，实际上，完善与强化教师资格制度在教师教育中的作用，也正在成为政府推动开放化教师教育体系努力的一个重要方面。再次，就改革的策略而言，可行的办法是实施由包括师范院校在内的现有高校主导的累积性的逐步变革，政府则予以适当的指导、协调和监督。另外，占高校总数1／5的师范院校在开放化教师教育体系中的发展，也应受到普遍的关注。较适宜的看法是，处于优势特别是教育学科研究领先的师范大学、学院，宜予以保留并逐步综合化，而处于弱势的师范专科学校除在师资缺口较大的地区予以保留外，可考虑逐步并入综合类院校或师范大学、学院［23］。当然，这一前瞻性建议要视具体状况而定。
　　在市场主导教师供需的情况下，尽管师范院校在师资培养、培训上的垄断地位的丧失确实是一种挑战，但50年的师范教育经验，将有利于师范院校在教育培养、培训上占据主要的阵地。随着行政约束的减弱，师范院校自身发展的意愿和能力将会有充分的发挥，若加上政府确能在提高教师经济待遇上有所作为的话，师范院校也不必担心其在教师市场中的竞争力会下降。
　　 四、教师教育的一体化
　　一般认为，教师教育一体化理论的形式与实践，源于终身教育思想与教师职业发展理论。终身教育思想的产生直接影响了教师教育的发展，各国逐渐形成把教师职前教育和在职教育统一起来的趋势。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》，强调了教师培养与进修相统一的必要性［24］。随着终身教育思想的深入人心，1996年联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议：把终身教育放在社会的中心位置上，重新考虑并沟通教育的各个阶段［25］。而自20世纪80年代以来，在世界范围的教育改革浪潮中，人们愈来愈认识到教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平。因此，人们对于教师的专业发展给于强烈的关注。其中最为突出的是1986年美国卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯协会相继发表的《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》两个报告，它们同时提出以教师的专业发展作为师范教育改革的目标［26］。
　　总体来看，我国教师教育一体化改革，是针对我国现有师范教育中职前职后隔离，机制机构各自为政，教育内容重叠交叉，资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师专业发展理论，试图对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，以构建教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。不过，一体化并不是单一化，它可以是多元化教师培养模式中的主体，但并不垄断教师教育；它强调整合完善的体系，但并非封闭，而希望在开放竞争中体现自身的特色和优势。因此，一体化可以看作是与开放化同步进行的两个互促互进的过程。并且有理由相信，在一体化过程中，建立开放化教师教育之路将更加多样、灵活和富有活力。当然，建设一体化教师教育体系是一个系统的过程，同样不可能一蹴而就。目前我国可予实施的教师教育一体化的具体目标包括［27］：1.打破条块分割的师范教育管理体制，理顺各部委与地方对师范院校的领导关系，建立统一协调的领导体制，形成上下结合、内外融通的教师教育网络。2.突破教师职前培养与在职培训割裂，本科教育与研究生教育互不衔接，不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前与在职教育、本科与研究生教育相互贯通的教师教育机构体系。3.统一规划和设计教师教育内容，即把职前教师培养、新教师入职辅导和在职教师提高这几个阶段的教师教育作为一个完整的过程通盘考虑，确定培养目标，选择教育内容，设置课程结构、培养途径与教学方法等。4.在统一规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、相互分割、互不联系的师资力量，建立一支职前、在职既各有侧重又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。
　　上述四个问题是近20年来我国师范教育研究领域讨论最广泛和争论最多的几个问题，也是师范教育改革与发展的几条主线。总体来看，教师专业化主要关注的是教师职业的地位，师范性与学术性之争以及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的现实问题。其中，教师专业化，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。而后两个问题涉及的核心都在于这种双学科基础的现实组合，师范性与学术性是就其水平而言的，封闭型和开放型则是就其体制而言的。但不管是强调水平上的相对对立的或同步或异步的发展，还是体制上的封闭型或开放型，都是就其在教师教育实施中的相对独立性而展开的，往往忽视了其可协调性。教师教育一体化的理论与实践，无疑有利于弥补这一点。可以预见，随着一体化目标的逐步实现，教师教育的概念与观念将逐渐取代师范教育，在教师培育上强调教师的持续发展，教师教育的双学科课程将有机地衔接起来，不是相互割裂而是作为教师教育内容的整体统筹起来安排。同时，教师教育机构在教育课程开放和教育科学研究上所承担的责任，将有助于教育学科的不断科学化。在此基础上，教师的专业发展将不断得到推进，教师教育的价值核心也将转移到作为个体的教师的教育理念与素养的养成上来。
　　收稿日期：2001—05—27
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李成虎

国师范教育世纪走向的政策分析


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【 作 者】冯增俊
【作者简介】冯增俊 华南师范大学 教授 （广州 510000）
【 正 文】
　　中国现代师范教育源于鸦片战争之后，最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。历经了艰难历程而形成的以各级各类正规师范教育为主体、多种教育机构参与的多层次、多形式、多规格、多元化的我国师范教育体系，正负担着世界最大规模基础教育师资的培训任务，仅1980年至今，已为中小学培养教师近700万，接受学历培训教师500余万，在师资培训中取得了丰富的经验，在教育科研上也取得了一批重要成果。
　　中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。
　　一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向
　　中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。
　　随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：
　　第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；
　　第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。
　　这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。
　　二、当前中国师范教育发展的政策问题
　　中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。
　　1.封闭的定向型培养模式的政策问题
　　50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅助性，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。
　　2.错位的双轨制政策问题
　　师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。
　　这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。
　　三、中国师范教育发展的政策定位
　　中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。
　　1.建构开放多元型一体化的教师教育体系
　　80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。
　　一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。
　　一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。
　　2.推动师资培养模式和教师专业形象转型
　　中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。
　　3.大力提高师范教育水平
　　中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到国家级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。
【参考文献】
　　 [1] 马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.
　　 [2] 江海燕、龚国勤、冯增俊主编.世纪之交师范教育面临的挑战——第二届粤港澳台教育论坛文选.广东经济出版社.1999.
　　 [3] 龚国勤主编.师范教育的世纪探索——广东顺德师范学校办学百年探索.冯增俊主编《珠江三角洲教育现代化研究丛书》之八.广东教育出版社.2000.
　　 [4] 苏真主编.比较师范教育.北京师范大学出版社.1991.
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李成虎

国西部地区高等师范教育改革和发展的战略选择


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【 标 题】中国西部地区高等师范教育改革和发展的战略选择
【 作 者】吕卓超
【作者简介】渭南师专，陕西渭南　714000
【内容提要】地方高等师范教育如何发展，关系着地方经济、社会、文化的协调发展。在当前创新重组是中国西部地区高等师范教育的改革方向，服务是中国西部地区高等师范教育改革的必由之路，综合发展是中国西部地区高等师范教育发展的根本目标。因此，中国西部地区高等师范教育的改革和发展，必须转变观念，树立素质教育观；强化服务，必须树立地方观；综合发展，必须树立特色观，这是形成具有中国国情，适合西部地区发展需要的现代大学理念。
【关 键 词】素质教育观/地方观/特色观
【 正 文】
　　［中图分类号］G640　　［文献标识码］A　　 ［文章编号］1002—5111（2000）02—0027—05
　　　　　　一、西部地区高等师范教育面临的机遇和挑战
　　　　（一）西部大开发为西部地区高等师范教育的发展带来新机遇
　　去年江泽民总书记在西安召开的西北五省区国有企业改革和发展座谈会上向全党和全国人民发出西部大开发战略，这给西部地区高等师范教育的发展带来难得的历史机遇。当前各省市都在尽一切力量，研究和规划作好西部大开发的各项准备工作。各省市都把教育的发展作为大开发的重要思路。特别是从去年高校扩招开始，全国高校扩招48万人，其中陕西高校扩招1.2万人。高校扩招数额如此之大， 给西部各省高等师范教育发展带来了机遇，也给高校带来了压力。正是这压力，使我们商讨尽快落实扩招工作的具体措施，如充分挖掘高校现有潜力，改革学校后勤工作；根据各校实际情况积极推出了“走读”制度；增加高等教育的投入；加大改革力度，加快审查、审批一批职业技术学院，具有发放学历文凭资格的民办高校和联合筹办一批高等师范学院……所有这些充分调动了高等教育战线上广大教职工的改革热情，给高等教育的改革和发展带来生机。
　　　　（二）西部大开发高等师范教育也面临着严峻挑战
　　西部和东部的差距，一个重要的方面就是劳动力素质的差距，人才的差距。据统计，“西部地区1994年接受高等教育的比率比全国低1.53个百分点。全国接受高等教育比率不到4％的省区有5个（广西3.75％，贵州2.86％，云南3.36％，西藏2.06％，青海3.55％）其中4 个在西部，占80％”。北京、天津、上海三直辖市，适龄人口的高等教育入学率更高一些，西部大多数省（市）仍是经济欠发达地区。仅以陕西为例，有科教优势，但对经济社会的全面影响，科教优势还没有充分体现出来，还没有发挥出应有的效益。陕西的文盲，半文盲人口比重为25.12％，高出全国15.88％平均水平近10个百分点。在市场经济条件下，关于陕西及其西部各省科技经济发展的高层次人才外流的势头，现在还没有得到有效遏制。伴随着21世纪科技的高速发展，知识经济的兴起，经济全球一体化趋势对我们经济的影响和对全民素质提出的要求。特别是西部各省是身跨农业社会、工业时代、信息时代三个阶段，具有相对落后，基础薄弱，包括教育在内的各种事业带有过渡性，不确定性和探索性特征。因此西部地区高等教育，尤其是高等师范教育，比别的省份承担着更加重要的任务，为西部大开发培养大批的合格师资和高素质的劳动者。从这个意义上说，西部大开发，高等师范教育面临严峻的挑战，研究和制订西部大开发，必须从这一实际情况出发。
　　　　　　二、西部地区高等师范教育的情况分析
　　　　（一）中国西部地区普通高等学校分布情况（1995年）
省会城市　拥有2所以上高校的城市　　　　拥有一所高校的地方
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 (基本上是师范专科学校)
西安(31)　咸阳(6)延安(2)汉中(2)　　　　洛南、安康、商州、榆林、渭南
兰州(13)　　　　　　　　　　　　　　　 天水、张掖、西峰、合作
西宁　　　　　　　　　　　　　　　　　 共和
银川　　　　　　　　　　　　　　　　　 永宁、固原
乌鲁木齐　石河(2)昌吉(2)和田(2)　　　　哈什、伊犁、奎屯、阿拉尔
成都(14)　南充(3)绵阳(3)自贡(3)西昌(3) 内江、广汉、泸州、宜宾、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 达川、汶川、雅安、乐山、康定、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 攀扶花
重庆(20)
贵阳(12)　遵义(2)都匀(2)　　　　　　　 六盘水、铜仁、兴仪、安顺、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 毕节、凯里
昆明(16)　大理(2)　　　　　　　　　　　玉溪、楚雄、文山、昭通、曲靖、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 思茅、保、蒙白
拉萨(2)　　　　　　　　　　　　　　　　林芝

　　
　　注：咸阳6所高校西藏民院，西安31所不含武警学院
　　从上表统计结果看，截止1995年西部有高校214所， 其中综合大学14所，理工院校50所，农牧院校15所，林业院校2所，医疗院校25所，师范院校62所，语言院校2所，财经院校13所，政法院校5所，体育院校2所，艺术院校7所，民族院校7所。改革开放20年来， 西部地区高等教育特别是师范教育（占总数30％）以其低重心，宽覆盖面，紧密结合西部地方经济和基础教育需要发展为目标，完善了西部的高等师范教育体系，坚持为西部边远贫困地区和少数民族地区输送合格人才的办学宗旨，基本上形成了三级层次布整体完善的态势。
　　　　（二）西部地区高等师范教育布局、结构存在的问题
　　按照高等学校统计分类相比较，西部地区普通高校类别齐全，学科也比较完善。但由于西部地区高等学校及其专业布局都受计划经济体制的约束和管理体制，条块分割且条条制约过强，导致院校科类、专业等层次的结构不协调，缺少区域的平衡性，如青海、宁夏、西藏高校少，无法合理配套。目前西部地区办学层次和院校科类结构不合理，出现比例失调，如四川现有42所高校中有一半即21所是专科，而专科中又一半，10所是师范专科。可见调整专科比例，尤其师专升本科的比例更显突出。
　　　　（三）西部地区基础教育大发展迫切要求提高高等师范教育的发展水平
　　贯彻实施《中国教育改革和发展纲要》以来，西部地区基础教育发展迅速，整体水平明显提高，“两基”工作取得了决定性发展。以陕西为例，1998年全省“普九”人口覆盖率达74.04％，1999年实现80％，2000年全省基本实现“普九”的目标，全省11个素质教育实验县和30所实验学校的试点工作已全面展开。随着九年义务教育的普及，高中阶段教育也将有较大发展，一些地（市）已着手考虑普及高中阶段教育的问题。但严重制约陕西省“普九”的提高和高中阶段教育较快发展的一个重要因素，是高质量，高素质，高水平的本科教师来源短缺。
　　陕西省高教布局结构不尽合理，不仅反映在高师本科层次比例低，也反映在本科师范院校布点少，面临师范教育层次结构和布局结构调整的任务十分艰巨。1998年陕西省师范类本科毕业生仅有1600人，占师范类本专科毕业生总数的45.9％。据预测，到下个世纪前5 年仅初中阶段全省统计需增加师范本科毕业生约4万人，远不能满足需要。
　　全省现有师范和师范为主的普通高校10所（含教育部属陕西师大），其中独立设置师范本科院校2所，以师范类为主分多科院校2所，专科层次的4。陕西东部这个占全省人口1／3的地区看， 陕西人口第二大城市的渭南市仅布局一所省民师专，一所专科层次的市教育局民的局教育学院，商州地区也仅布局一所省级师专（规模小）一所专科层次的教育学院。铜川市仅布局一个市教育局管辖的专科层次的教育学院。陕西东部连一所本科院校都没有。这种状况已无法适当前基础教育发展的客观要求，更无法适应当地经济社会全面发展对教育的需要，迫切需要解决和提高师范本科教育。
　　　　　　三、中国西部地区高等师范教育发展的战略选择
　　　　（一）专升本实现资源重组是西部地区高等师范教育的改革发展的方向
　　正确地认识和分析西部地区高等师范教育面临的宏观环境和自身发展的实际，西部地区要在21世纪的逐步形成具有中国国情、时代特征、体现终身教育思想的中小学教师体系，应该是创新重组教育资源，其关键是专科升本科，当前着重要促成师专与教育学院的合并，实现教育资源共享，积极推进由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡，这是西部地区高等师范教育的改革和发展必然选择。
　　最近陕西省人民政府决定，根据渭南师专和渭南教育学院是省属师资力量，基础条件，办学规模均列前位的两所师专和市属教育学院之一（另一个咸阳师专和咸阳教育学院），将其合并组建师院，这是陕西高师布局结构调整的重要举措，必将有力的推动当地教育事业的改革和发展。
　　应当指出：实现创新重组，教育资源共享，克服种种习惯势力和思想阻力，必须转变观念，树立素质教育观，以利于实现高师教育的改革和发展。当前，高师教育要从四个方面转变观念，树立素质教育观：一是转变高师院校单纯培养教书匠的传统观念。21世纪不仅要培养大量能“传道授业”的教书“匠”，更要造就一批懂教学，会管理的教育家，不仅要培养知识型的中学教师，更要造就一批创造型的“师才”、“管理者”；二是注重培养学生的科学精神和创造意识。我们要纠正那种认为，培养创新人才是名牌大学、综合大学的事，高师院校只要教会学生知识和怎样教学就行了，谈不上什么创新的观点。素质教育的核心要意，就是创新。师范生肩负着基础教育的教学任务，他们如果没有创新精神和创造能力，怎么培养中学生的创新意识？三是教学方法由单纯灌输知识向注重学生综合素转变。师范生的综合素质和能力如何，将直接影响中学教育的质量和中学生的素质。四是注重教师的，岗前培养向教师终身教育方向转变，努力构建中小学教师终身教育的新体系。只有这样，才能增强专升本的机遇意识和强烈责任感，创新重组，实现教育资源共享。
　　　　（二）拓宽服务是西部地区高等师范教育深化改革的必由之路。
　　1.充分发挥高等师范教育在教师培养、培训中的主体作用。
　　《高等教育法》明确规定，“高等教育的根本任务要培养具有创新精神和实践能力的高级人才”，“高等学校应当以培养人才为中心”，“促进教育教学质量符合国家规定的标准”。高等学校要以培养人才为根本任务，始终应把学生的政治素质培养放在重要位置；其次要增强质量意识，将教学改革作为各项改革的核心，大力加强各项教学基本建设，努力培养适应21世纪需要的具有创新精神和实践能力的各类专业人才。
　　高等师范教育担负着培养教师神圣的使命，必须“把提高教师实施素质教育的能力和水平，作为师资培养、培训的重点”。2010年后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的任课教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。因此，21世纪必须充分发挥高等师范教育在教师培养、培训中的主体作用。
　　2.拓宽服务，树立地方观，充分发挥高等师范教育在地（市）级科教兴国战略中的龙头作用
　　由于高等教育在整个教育事业和科教事业中处于龙头地位，因此大学应该成为科教兴国的主力军。西部地区高等师范教育（师院，师专）作为地方性、专科性和师范性的特点，其中80％以上分布在地（市）一级，而且是西部地区大多数地（市）唯一的一所高等学校。教育是一个整体，一个体系，既有整体功能，又有分层次功能，既有整体发展规律，也有每个省具体的实情和具体的发展规律，关键在于寻找自己改革发展的定位和正确的切入点，形成不可替代的层次优势。我们认为，从目前看，高等师范教育的功能在（地）市级教育事业的发展，地方经济振兴和农业现代化等方面还没有充分发挥作用。这里既有教育思想及其自身的原因，也有教育体制及其地方政策的原因（如岗前培养与岗后培训分离），但不管怎么说，面对教育资源创新重组的大趋势，面对初中阶段教育后职业教育的蓬勃兴起，高等师范教育必须转变观念，树立地方观，拓宽服务，努力使高等师范教育成为地（市）级教育中心，现代科学文化的普及中心。当前，重点应放在中小学教师培训和职业技术教育师资的培养、培训上，充分利用现代有师范专业和非师范专业的优势，拓宽为地方服务的途径。只有这样，才能充分发挥高师教育在地（市）级科教兴国战略中的龙头作用。
　　　　（三）综合发展是西部地区高等师范教育改革和发展的根本目标
　　由于西部地区，尤其地（市）级高等教育在发展过程中存在的单一性和唯一性，因此西部地区高等师范教育必须确立为区域经济和社会发展服务，在服务中求发展，在服务中创办地方一流大学的思想，使自己成为西部地区社会主义现代化建设的智力支持。这就决定了在未来的发展中，综合发展是西部地区高等师范教育发展的根本目标。
　　1.高等师范教育对一个国家、一个地区的繁荣能产生关键性的带头作用
　　最新经济理论的一个重要发现：一个国家、一个地区的繁荣，全靠创新的带头作用。这里包括科教及科技企业创新，文化的创新和管理的创新。因为有创新科技企业，这个地区经济就会繁荣，有创新的文化，这个地区公民的素质就会提高。有创新的管理，这个地区的社会宏观调控就会产生明显的经济效益和社会效益，以利于形成社会健康发展的外围环境。
　　因此，最新经济理论为西部地区高等师范教育向综合性方向发展提供了重要的理论依据。如果说那个地区高等师范教育办的红红火火，吸引、溶化和副射那里的教育文化和各种中等职业技术教育，那个地方的经济就不会衰落，新经济理论这一发现很重要。
　　2.西部地区高等师范教育综合发展的关键在于准确的定位，形成特色
　　目前，高等师范教育在专业建设上基本形成了“一主一辅”的新体制，即以师范教育为主，非师范教育为副。认真总结非师范教育专业创办的经验，大大有利于我们思考高等师范教育在未来竞争中向综合方向发展的可能性。
　　西部各省区多数处于不发达地区，尤其在地（市）一级，目前不可能在发展高等师范院校的同时，再创办一所非师范性质的高等院校。因此，要建立为地（市）中心城市和经济发展服务的高等学校，发挥高等学校在当地经济、教育、文化、科技事业中的作用，唯一的办法是加强统筹规划，促进高等师范院校向综合性方向发展，这是区域经济发展的客观规律所要求的，也是高等师范教育自身发展所需要的。
　　应当指出：西部高等师范教育向综合方向发展的关键是应根据自身发展的条件，充分考虑地方优势，办出地方特色，紧密地为地方经济建设和社会发展服务。要充分发挥智力资源同时集中优势，使这些高等师范院校成为当地的教育中心，科技中心，文化中心和信息中心，成为当地“科教兴市”的核心力量，为中心城市和区域经济的全面发展服务。可以认为，师专与地方教育学院的合并，创新重组，专升本，实现教育资源共享，能大大促进西部高等师范教育的改革和发展。伴随着地方师院的进一步发展，在适当时候实现西部地区高等师范教育向综合方向发展，将会再次为高等师范教育的改革和发展注入新的生机，也将从根本上带动西部地区，尤其地（市）一级经济社会走向新的繁荣。
　　［收稿日期］　2000—02—15
　　


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李成虎

中外师范教育与师资培养途径之比较研究


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【英文标题】A　Comparative　Study　on　Sino- foreign　Teacher-　trainingEducation and the Approaches Adopted
　　1.Principal Office, Hangzhou Tearchers College, Hangzhou310012, China.
　　2.Department of Science and Research, Hangzhou TeachersCollege, Hangzhou 310012, China.
【 作 者】林正范/贾群生
【作者简介】林正范，杭州师范学院　院长办公室，浙江　杭州　310012
　　贾群生，杭州师范学院 科研处，浙江　杭州　310012
　　林正范（1949—），浙江嘉善人，教育学博士，杭州师范学院院长、教授；贾群生（1971—），河北武邑人，教育学硕士，现任职于杭州师范学院科研处，本文执笔。
【内容提要】本文以世界师范教育发展的历史为背景，从三个根本方面对亚太、欧美等地的师资培养途径进行比较分析，对我国师资培养实践中出现的一些具有代表性的观点进行了细致的理论分析，为21世纪我国师资培养途径的改革和发展提出了建议。
【英文摘要】On the basis of the teacher-training　education　history　in the　world,　 this　paper　analyses　 the　 teacher-　training approaches adopted in Asian, European and　American　Countriesfrom　three　fundamental　aspects　on　comparative　 educationperspective, and in this paper there are　discussed　in　detailsome　representative　views　in　teacher- training　practice.Meanwhile, the paper also gives some advice on the　reform　ofour teacher-training approaches.
【关 键 词】师范教育/师资/途径
　　teacher-training education/teaching personnel/approaches
【 正 文】
　　中图分类号：G650　文献标识码：A　 文章编号：1000 －2146 （2000）02－0001－09
　　　　　　一　作为历史发展链条
　　　　　一个环节的师资培养途径之争
　　在当今据称为知识经济的时代，人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样，人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。
　　如果从观念层面分析，这些关注有的源于知识经济的突然来临与师资培养和培训体制变革的相对滞后之间的矛盾，如对师资质量的关心或焦虑及对师资质量如何适应知识经济时代的探讨等；有的源于师资对于人类文明进步所起的作用的认识或源于对目前我国师资培养和培训体制本身的不够完善，如对我国当前高师课程体系中人文性、师范性和学术性薄弱的探讨分析等；[1] 有的源于对教师专业化理论和实践的不足、师范生师范性不够强而不少非师范生在教学中也能够脱颖而出的现实的认识，觉得综合大学培养的非师范专业的学生毕业后也可能成为好教师，那师范学校还有什么用呢？从而出现了“师范院校无用论”；另一种关注与之相对，出于对100年来、尤其是建国50 年来我国师范学校所起的作用的认识，认为我国的师范学校已有近百年的历史，“师范院校无用论”是否会否定近百年来师范教育的成果？从而出现“师范体制不可废”论；有的源于对《中华人民共和国教师法》中对教师学历的规定，认为既然依法中专学历为不合格学历，那么中师是否可升格，或并或废？
　　这些关注，或反映在教育系统之外，或体现在教育系统之内；或出现于教育理论界，或出现于教育实践界；或表现为会议上的激烈争辩，或表现为条分缕析和善意的批评。尽管形式和场合不一，反映的却是对当前我国师资质量或师资培养途径或体制的普遍关注。这些关注，在很大程度上形成了“压力”，构成了我国师资培养途径或体制深化改革和进一步发展的动力。
　　站在历史的维度上，如今的师范教育体制和师资培养途径之争并非新现象，而是历史发展链条的一个环节。在中国100 多年近现代师范教育的发展历史中，类似的争辩至少发生过两次。[2] 而这一次争辩则是新的历史条件下对我国目前师范教育的现状及21世纪发展前景所作的思考，它不是新瓶装旧酒，而是反映了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求，具有历史的延续性和传承性，是社会发展对师资培养途径变革的必然压力。
　　压力的积累可能会导致变革，时代发展要求中国师资培养体制进行变革，社会系统哪怕是一个子系统的变革都需要科学的理论来指导。当我们从理论上分析这些关于师资培养的观点或争论时，尽管我们发现这些观点或争论具有经验主义的部分合理性，但是其观点或争论本身所存在的悖论或非理性部分却也使这些观点或争论丧失了部分合理性，从而不能成为指导我国师资培养和培训改革和发展的“理论”。
　　“非师范院校毕业的学生也可以为良师”，从教育实践看，这是一个不错的命题，然而，这个命题一旦与“师范院校无用论”联系在一起，成为“师范院校无用论”的立论基础，就有“不理解”之嫌了。因为这个命题体现了“以实是代应是”的方法论的谬误，它无视人的主观能动性，缺乏统计的意义。事实上，正如没进过大学校门的人可以为科学家、艺术家但不能以此作为论证高等教育无用的证据一样，非师范院校毕业的学生可以为良师也不能成为师范院校无用论的立论根据。就是师范院校体系确实可废，这个命题也应在立论根据之外。
　　与“师范院校无用论”一样，“师范院校无用论会否定我国师范教育成果”的担心也是缺乏理性的表现。事异时迁，沧海桑田，废退兴替，史海茫茫，多少辉煌不见！如果一种体制走到尽头，狂澜不可挽，担心是无济于事的，师范教育体制也不例外。然而，1996年全国师范教育工作会议明确提出要坚持基本稳定独立的师范教育体系，基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构。看来，在新的历史条件下，科学地认识我国师范教育与师资培养途径，理性地分析人们对师资培养途径的关注及在此基础上形成的各种观点，释惑而流清，对我国师资培养体制的发展是及时而有益的。本文的下面两节将用比较教育的方法，结合在我国师范教育与师资培养和培训中产生的问题，借鉴国外师资培养的有益经验，对我国师资培养途径进行比较分析。
　　　　　　二　以解决问题为宗旨的师资培养途径的比较研究
　　人们对于师资培养途径的关注大致可以概括为学术性和师范性、定向性和非定向性、职前师范教育和在职师范教育三个方面，这三个方面在各国师资培养和培训实践中都有不同程度的表现，是师资培养体制研究的三个根本方面。下面对这三个方面分别进行比较。
　　　　1　学术性和师范性
　　目前，国内学者对学术性和师范性这对矛盾尚有不同的意见，如史秋衡同志认为“学术性和师范性的协调共存是高师教育的首要问题”[3]，而杨汉清同志则认为学术性和师范性是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。[4]（P605 ）诸如这些并非对立的不同意见表达了这样一个学术观念：学术性和师范性在师范教育和师资培养中是不可回避的，对于师资培养具有重要的作用。世界师范教育300 多年的发展史、中国师范教育100年的发展史已经充分表明， 学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾，这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度；学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题，同时也是师范教育中最高的哲学范畴；对这两个范畴及其矛盾运动的把握，以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。
　　体制和政策的差异固然可以在一定程度上体现学术性和师范性之间的矛盾运动，然而教育观点和理论研究的层次也会对这对矛盾构成重要影响，从而有可能会导致决策的不够科学。我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面，而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。许多学者是从教师的“素质”角度来研究学术性和师范性这两大范畴的，然而无论是半综合性质的对教师素质的概括还是简单枚举式的素质列举都或多或少地体现了经验主义和形而上学的思维方式，都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向，退一步讲，就是教师需要具备哪些理想状态的素质，这些相互对立、应该互不相容的理想状态下的素质如何体现为教师的学术性和师范性也是需要进一步研究的领域。
　　又有许多学者认为：学术性和师范性体现在专业科目或课程设置比例上。从师范教育的一般发展来看，专业或课程设置的比例的确反映了人们对学术性和师范性的认识，在一定程度上体现了师资培养与社会需求相适应的程度。从师范教育特定的发展阶段来看，专业或课程设置的比例体现社会需求的程度总是相对的。在某些教育理论影响下，专业科目或课程设置的比例可能会发生“钟摆”式运动，也可能出现“矫枉过正”的情况；在一个既定的师范教育体制下，由于各种不同社会力量的结构性制约，专业科目或课程设置的结构变化的允许空间往往并不大，从而适应社会需求的变革缓慢，社会要求的师范性或学术性都不易在课程或专业科目设置的比例变化中得到迅速的、实质性的体现，因而“学术性和师范性体现在专业科目或课程设置的比例上”这一观念暴露出了其理论的不足，一定程度上形成了师资培养体制改革的观念误区和钟摆状态。
　　1986年，美国的霍姆斯协会（the Holmes Group）发表的《明天的教师》的调查报告在公众和业界引起了强烈反响，这份报告也被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”[ 5]。曼宁（D.Thompson Manning）对几百年师范教育的历史进行了回顾， 以历史的教训来确定霍姆斯协会报告的历史地位，明确指出：如果美国拒绝霍姆斯协会的建议，那么美国教育改革的推动力还会依然如故[6]。 从曼宁的研究中，我们可以看出，在20世纪初美国就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”（人文艺术）比“技术”更重要， 杜威（John Dewey）极力协调二者的关系，也重视实践的教学；苏联的人造卫星上天，《琼为什么不会阅读》使美国人认识到基础教育的落后，故而在70年代发起了“回到基础”运动，然而美国的师范教育在此期间并未发生实质性的变化，[7]重术轻学的情况并未得到根本性的改变；80 年代，商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者赶上这一事实使美国深感危机，向平庸的教育开战、重建师资队伍成为美国80年代教育改革的强音，霍姆斯报告顺时应势，重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点，引起了广泛的关注，不过也有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高，不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。[6]（P23）
　　在目前的高等教育管理和专业课程设置体制下，中国近期内很难指望专业科目和课程体系有较大比例的变化，学校既不能削弱师范教育科目来加强学术性科目，也不能削弱学术性科目来加强师范性，这既是体制的悖论，在一定程度上也是认识产生的误区。如何在既定的当前体制下解开这个悖论、消除这个误区，对于我国师资培养质量的提高应该具有现实意义。
　　流行的理论观点认为师范教育是一个集学科专业（学术性）和教育专业（师范性）于一体的双专业师资培养体系，然而现实情况是“我国高师课程体系中明显存在普通文化素质教育不足，其中人文素质教育尤其缺乏”、“我国高师教育对课程体系的师范性重视程度每况愈下”、“我国高师课程体系的师范性则严重不足”、教育专业课程“内容显得较空洞，不切实际”、学科专业课程“存在两方面的问题：一是专业面不够宽，学科专业设置仅与中小学课程相对应，毕业生只能教授一门课，而不了解相关的科目，不利于学生所学的知识间的整合与发展；二是专业课程不能充分反映最新科学成果”。[1]（P53—55）这就在很大程度上造成了师范生在学科专业方面不如综合大学毕业生，在教育专业方面又构不成优势的状况。
　　这种现实状况促使我们思考：学术性和师范性是否就是学科专业水平和教育专业水平的划分？如果从哲学层面分析，“双专业师资培养系统”的观点其实和“通过专业科目或课程设置比例来体现学术性和师范性”的观点具有逻辑的一致性，它们实质上体现的都是学术性和师范性相对立的哲学思想及其相应的实践成果。
　　看来，学术性和师范性这两个范畴本身也需要重新进行检讨了。学术性和师范性在师资培养系统中具有相互联系、相互渗透的特性，实质上应是师资质量整合的统一体，我国过去的实践恰在统一性这方面注意不够。
　　教师具有相当的学科专业知识是其教学生涯的基础，随着社会的发展，教师需要具备的学科知识在深度和广度上在不断地发生变化。学科专业知识对于教师来说是一个“怎样好也不过分”的领域。过去我们存在着把教师的学科专业知识理想化的倾向，其实，能胜任教学工作的学科专业与教师在教育内容上自觉不自觉地精益求精、学术造诣不断提高的要求不能混为一谈。我们不能拿科学家或这一领域专家的学术标准来要求教师的学术水平，学科专业知识的深度和广度不是衡量中小学教师学术水平的唯一标准，这一标准只有与师范性相联系才具有了师资质量的意义。由此分析，教师的学术性不是学科专业知识的学术性，而是与师范性相统一的学术性；教师的师范性也不是教育专业知识的师范性，而是在一定学科知识基础上的师范性。教师的学术性和师范性应是指教师具备能胜任某一阶段教学的专业知识基础和相关学科基础，能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采用不同的教学技术，在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力，引导学生亲向科学、民主、文明的人类社会并为之而不断奋斗。
　　在学术性和师范性相统一的哲学原理的指导下，我们就不会再抱怨非师范毕业生也可为良师了，因为他们具有学科知识上的优势，师范性可以在日后的工作中弥补；我们也不必为课程比例难以在近期改变而束手无策了，在既定的课程体制下，我们完全可以借鉴国外的经验，改变我们相对“空洞、不切实际”的师范性教育内容，在学科专业科目的教学中进行人文素质的教育，在学术性和师范性相联系的教学法中体现师范性和学术性的高度统一，在有限的教育专业教学中体现学术性和师范性的有机联系，体现真实教学情境下对师范性的要求，体现师范生为社会正义进步而努力的人文思想。
　　　　2　定向型和非定向型
　　自从詹姆士·波特（James Porter）把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”以来，定向型师范教育和非定向型师范教育就逐渐成为教育理论界界定师范教育体制的描述性的学术语言。
　　如果按照“定向”和“非定向”的理论分析，亚太地区的师资培养体制可分为四类：一是定向型的师范教育体系，如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国；二是以定向型师范教育为主的国家，如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国；三是以非定向型师范教育为主的国家，如澳大利亚、日本等国；也有分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主的国家或地区，有研究把它们归于混合型，如香港特别行政区。（注：参见曾红：《对亚太地区师范教育若干问题的探讨》，硕士论文，1996年，浙江大学西溪校区图书馆藏。）欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制，[8] 其中美国的师范教育在其170多年的发展历史中， “经历着一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院（约80年），又从独立的师范学院发展成为综合大学的一个组成部分，即教育学院或教育研究生院（约40年或60年）的演变过程”，[9]如今美国已发展成为一个以非定向型师范教育为主的国家。前苏联也在不断变革师范教育体制，80年代中期，前苏联的高等和中等专业教育部长还要求综合大学要“充分利用自己的学术力量，在发展高等师范教育中起关键作用”，[4] 实质上是要加强非定向型的师范教育体系在前苏联师资培养体制中的重要作用。
　　在用“定向型”和“非定向型”理论分析各国的师范教育和师资培养体制的同时，我们也发现这个理论受到越来越严峻的挑战。这种挑战首先来自于世界各国先后出现的师资培养体制多样化的现实，这种现实已使我们很难判断许多国家是定向型还是非定向型的师范教育体制，我们只能说某某国家是以定向型为主的师范教育体制还是以非定向型为主的师范教育体制，有时以哪个为主也难以分辨，这样，定向型和非定向型理论在这个国家就再难以成为主流的学术理念了。其次，这种挑战来自于由于对师资培养体制多样化的绝对理解而产生的对师范教育体制的认识，比如有些学者提出“师范学校退出历史舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”。既然如此，科学地理解定向型和非定向型理论及其现实处境，正确认识作为这个理论的支柱之一的师范院校的发展问题，也就具有了现实意义和理论价值。
　　波特的定向型和非定向型理论不是规范意义的学术研究，而是经验主义的带有描述性质的“二分法”。它的贡献在于有利于对所界定的师资培养体制的优劣进行比较，从而为师范教育体制提供了一个分析的框架，这种分析方式在它所处的时代具有实证的性质，是比较恰当的分析方式，但是随着师资培养体制的发展，情形发生了变化。一是由于各国师资培养体制的多样化，如原来非定向型师资培养体制的国家出现定向型师资培养途径，原来较定向型的师资培养体制的国家发展了非定向型师资培养途径，或在非定向型师资培养体制内部出现定向型师资培养途径，非定向型师资培养途径与中小学整合形成新的师资培训途径等等，原来较单纯的师资培养体制已发生了变化，混合型师资培养途径的出现和不断发展削弱了以定向型或以非定向型界定某国师资培养体制的社会基础。二是由于招生体制的变化和终身学习（life—long learning）思想的影响，定向型和非定向型理论赖以存在的基础——它们之间的比较优势——也在悄然地发生变化，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，定向型和非定向型师范教育体制赖以存在的理论基础——它们之间的比较优势——也在削弱。
　　但这是否意味着定向型和非定向型理论已经丧失了其存在的理论基础和社会基础而成为一种过时的理论分析模式呢？似乎不能这样认为。定向型和非定向型理论所赖以存在的理论基础和社会基础的削弱是社会进步的结果，是当今社会的现实，但“削弱”并不是消失。在如马尔代夫、老挝、缅甸和柬埔寨这些较为贫困落后的国家里，结构合理、层次完善的定向型的师资培养体制尚未形成，有些国家还长期接受国外的教育援助，国内师资培养不够规范，有些只是应急手段而不能称为“体制”，在这些国家里，师资培养现代化的任务任重而道远。在中国这个以定向型为主的国家里，尽管存在着这样那样的争论，但这些争论反映了在改革时期人们对师范院校的不同认识，有些认识难以形成决策的根据。就政策来讲，政府目前还是要坚持保持三级师范的独立设置地位。就是在被某些学者奉为师范教育圭臬的美国，定向型师资培养途径也不同程度地存在，如一些私家协会、州、地方学区和联邦机构引导和支持了许许多多的非大学师资培养计划（non—university programs）如选择性证书计划、师范公司等，就是一些综合大学的教育学院在很大程度上也可以看作是定向型师范教育体制的变式。
　　正因为如此，波特的理论仍然是师资培养体制分析的一种理论，在许多国家的师范教育实践中，它所界定的比较优势还相当程度地存在，因此它并未过时。但我们如果从师资培养质量的角度来分析，我们突然发现，定向型和非定向型作为师资培养体制分析的模式，它并不能涵盖如今多样化的师资培养途径，它只是师资培养体制分析的一种理论，不能无限扩大；同时，波特的理论也不是什么“言必称希腊，盛必比汉唐”的理论，师资培训的现代发展已经表明，它并不必然地与师资培养的质量相联系，它所反映的只是两种师资培养途径的差异，并不必然地标志师资的质量，良好的体制只是有利于质量的提高而不能必然造成质量的提高，这方面同样不能扩大，不能把体制扩大到等同质量。
　　在科学地定位波特理论的同时，我们也无法忽略一个与这个理论有关系的另一个问题，即上文提到的独立设置的师范院校发展的问题。对于这个问题，我们认为：一、“师范学校退出历史的舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”说主要是以美国师范教育的历史发展而做出的趋势判断，其实，美国目前也只是以非定向型师范教育为主的多样化的师资培养途径，因此，此说似乎作为一种理论假设更恰当些；二、美国的师资培养体制是美国社会文化作用于师范教育的结果，其师资培养的经验和教训可以为其他国家提供借鉴，但其师资培养体制则无法成为其他国家师范教育发展的样板，其师资培养体制也不具备普遍的适用性；三、各国历史传统、政治经济和社会文化不同，师范教育发展也不可能有固定统一的模式，就是假如美国独立设置的师范学校不存在了，也难以就此推断其他国家在发展过程中师范学校一定会消亡，例如，韩国中等学校的师资，已经由综合大学培养，但是其小学教师的培养却是由专门的教育大学承担的，全国11所教育大学（每个道1 所）构成了颇具特色的高等教育师资培养体系，并显示出专门师范教育体系的勃勃活力；四、定向型的师资培养体制与非定向型师资培养体制相比有其独特的优势，不具备完全的劣势，而且其体制也在不断变革以适应社会的发展，否定定向型的师资培养途径，在理论上欠充分、在实践上也还存在不现实的因素；五、中国的师范学校是在救变图存、中国近代化的过程中借鉴外国的师范教育而产生的，在其百年的发展史上，师范学校的存废问题也争论过多次，主张废师范学校的人甚至用了无理性的刻薄诟詈之语来攻击新生的师范学校，什么“师范学校成绩不甚佳妙，大可废止”、“高等师范学校实是大学及专门学校的赘疣，大可割去”、“师范教育不应另设专校，以免畸型发展之流弊”等等，[2]（P7 ）如今师范院校无用论和消亡说一起，构成了对当今师范教育系统独立存在的合理性的极大冲击，也有可能会形成当今我国师范教育改革和发展的动力之一；六、在1996年的全国师范教育工作会议上，中国政府作出的基本稳定独立的师范教育的决议是对我国师范教育体系地位和作用的肯定，也是对师范院校无用论的驳斥，独立的师范教育体系目前尚适合我国的国情，近期内不会消亡，师范学校消亡论似乎过于超前。
　　　　3　职前师范教育与在职师范教育
　　职前师范教育作为为想从事教师工作的社会公民而提供的职业准备教育并非是古已有之的师资培训途径。在17世纪以前欧洲漫长的历史时期，无论是从事世俗教育的学者还是从事宗教教育的圣职人员都是在知识或技能方面具有专长的人，学高为师，他们没什么任职资格规定，也没有接受过专门的教育培训，他们所采取的教学方法也不过是自己在知识接受和积累过程中耳濡目染的经验。中国古代闻道在先，学成则为师，在师法、家法教育下成长起来的古代知识分子，为师并不是他们最高的理想，为官从政才是他们最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他们进则入仕弃教，退则从教待仕，他们虽有丰富的人文知识，却没有受过专门的教育培训，其教学法也大多建立在教学经验积累的基础上，这点与欧洲类似。
　　建立在受教育特权基础上的古代师资状况到了近代由于教育学科的发展和社会的进步得到了改变。近代社会的变革提出了普及义务教育的要求，教育的平民化对师资的要求、国家对教育方向的控制、教育理论的不断科学化等促成了近代师范学校的建立。鸦片战争后，中国在民族危机的日益加深、西学东渐对传统文化的强烈冲击、救亡图存对新式人才的需要、国人对师资的需求及近邻日本的近代化示范等因素影响下，于19世纪末20世纪初走上了近代化的道路，新式师范学堂就是在这样的历史条件下产生的。
　　独立设置的师范学校的出现开辟了职前师资培养的途径，体现了教育平民化的现实，在师范教育发展史上具有划时代的意义。职前师范教育因此而生，受过规范的师范训练的师范生在世界近代化的过程中扮演了重要角色，教师的任职资格也在世界各国产生了。因此独立设置的师范学校产生而起的重大历史作用就在于：它使人们对教师职业的认识改变了，学高只是为师的必要条件之一，教学的技术及为师的伦理道德也逐渐成为教师任职资格中不可缺少的，教师职业本身因而包涵了学术性和师范性的统一。
　　在我们讨论独立设置的师范学校产生了重大历史作用的同时，我们也难以忘记师范教育近代化过程中的真实历史，忽略以下历史事实是不恰当的：一是由于教育学和心理学长期以来自身的局限性，教师的师范性具有而且只具有相对的作用，它的作用在于相对缩短了学生对于教育规律认识的时间，毕业之前就掌握了一定的教学技能，这种师范性的相对作用一直延续到现在，并不断成为人们论证师范教育无用论的口实；二是长期以来，师范教育系统以培养基础教育的师资为目的，所授学科专业知识虽不高深，但能胜任教学工作，且终身有益。在相当长的时间里，教师无在职培训的动机，师范学校也无提供师资在职培训的体制；三是在师范学校产生后的相当长的历史时期，广大师范生担负的是扫盲和普及义务教育的任务，由于师资严重缺乏，他们因受过相对良好的师范教育，在学科专业和教育专业方面均占优势，从而成为师资队伍的中坚力量；四是由于传统社会的相对闭塞和知识更新速度的缓慢，在相当长的时间里，基础教育的教学内容与教学技术变化不大，教师本身的流动性也不大，社会缺乏在职进修的土壤。
　　这些真实的历史状况表明：在职前师范教育产生和存在的相当长的历史时期中，社会需要的不是师范毕业生的再教育，也不是师范学校提供继续教育，而是大量的师资准备教育即职前师范教育；师范教育存在的矛盾不是职前师范教育和在职师范教育之间的矛盾。而是社会所需要的师资不断增长与职前师范教育师资供量不足之间的矛盾。这个矛盾至今仍然存在，如在亚太地区许多发展中国家，教师一方面十分紧缺，另一方面师范院校只限于职前师范教育，这就造成了师资缺乏和师资质量低下两方面的社会问题。在发达国家如美国虽然也提到教师缺乏问题，但那是与发展中国家涵义不同的问题，发达国家的教师缺乏不是师资培养能力不足造成的，而是职业的流动性和对教师在学术性上和师范性上较高任职资格造成的，即发达国家的教师缺乏不是由于职前师范教育不足而是由于在职教育方面存在的问题。看来，社会经济发展程度和水平会极大地制约一国师范教育的层次和水平，我们不能忽略表面相同的概念所含的不同的社会含义，字面上的比较不利于相互借鉴和问题的解决。
　　第二次世界大战以后，经济发展对教育质量不断增长的强烈要求、科学技术的加速发展造成中小学教育内容的变革速度加快，一些新的教育理论的出现和现代化教育技术手段的不断更新等等已使一次性的职前师范教育不能满足教育革命性发展的需求，在职师范教育成为新时代对师范教育的要求。在这种时代的要求下，各国开始逐渐重视中小学教师的在职培训。英国70年代出现了概念化的教师在职教育与培训即 INSET（In-Service Education and Training of Teachers）一词， 伦敦大学教育学院还设有INSET系，在地方教育当局（LEA）的主持下，组成了以大学、教育学院、教师中心为主的全国性培训网络，制定了相应的政策，并把中小学教师的在职培训与其薪水相联系，日本、美国等国也有类似的政策。法国将中学教师的在职学习写进了《继续教育法》，以法的形式予以确定。中国的《教师法》也在一定程度上体现了教师接受培训的权利以及教育行政部门、学校主管部门和学校因此而负有的法律责任。
　　近半个世纪以来，在职师范教育在世界各国得到了不同程度的发展，形成了多种层次、多种类型的在职师范教育形式。从提高教师的任职水平和任职资格的维度，有学者把世界范围内的在职师范教育分为四大类：补缺型、资格培训型（包括补偿学历型与学位进修型）、适应型（新任教师的入门教育和补充更新的适应性培训）和研究提高型。易长发同志认为中学新任教师入门教育大致有“新教师带引式”、“集中培训式”和“新教师研修式”三种形式，并把“以课程为基础的在职培训模式”分为“学位课程培训式”、“单科课程培训式”，把短期进修在职培训模式分为“老教师培训”、“备课培训”、“一般性培训”、“专题研究式”培训和“广播电视讲座式培训”，对以学校为中心的在职培训方式和以学校为中心的教职员发展模式进行了比较分析（注：参见易长发：《外国中学教师继续教育培训模式例析》，《比较教育研究》，1999年第3期。）。米切尔（Young Michael）则在现代化的分析框架中分析了英国80年代以来的师资教育改革，认为师范教育系统发生的对英国有作用也许具有世界意义的转变是从以学科为中心转向以课堂中出现的问题为中心，从以大学培训师资为中心转到以中小学为中心。[10]
　　在对国外这些多层次多类型的在职师范教育进行比较研究时，我们发现形成以下认识是必要的：
　　一是在职师范教育的出现及其在各国教育系统中的发展是社会进步的结果，是师范教育发展的必然阶段，它反映了社会的发展与师资水平的不平衡，以及师资水平与社会相适应的矛盾运动。
　　二是社会经济的发展会制约在职师范教育的层次和类型。如在亚太地区的一些国家，教师严重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教师去教高中，招收中学毕业的学生为民办教师，这样补缺型和学历补偿型就成了这些国家在职师范教育的主体。在这些国家，在职师范教育计划有时无法落实，不少教师（包括“民办”、“代课”或正式教师）走上教学岗位后就无暇再受到培训，在职师范教育虽要求强烈，无奈供量不足，从而影响了这些国家高水平的发展。而美国由于经济和社会发展程度较高，适应型在职培训和研究提高型的在职培训占有相当大的比重，新任教师（beginning teacher）以资格培训型为主， 补缺型的在职培训在美国不占重要地位。80年代以来，美国还进行了一项长达十几年师范教育改革计划，该计划用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师资格的人成为教师，被称为“选择性教师证书”计划，[11]由于选择性教师证书计划的实施，许多州逐步取消了过去长年实施的“紧急教师证书”。
　　三是在职师范教育应以提高师资队伍的质量为最终目的。在近半个世纪的在职师范教育实践发展的过程中，一条最基本的规律就是在职师范教育具有多重目标，但这多重目标必须与教师的学术性或师范性相应提高契合，才具有实实在在的社会意义，否则就有悖于在职师范教育的本质。在这里最需要避免的一种倾向就是教育主管部门、培训机构或培训对象的急功近利的态度和不切实际的决策及行为。在职师范教育必须符合自己的国情国力，必须以切实促进师资质量的适当提高为目的。
　　四是不同程度地促进在职师范教育的制度化和科学化。受终身教育思潮的影响，英国学者詹姆·波特于20世纪70年代提出了三阶段师范教育的构想：第一阶段是个人教育阶段，即高中生毕业后；在相应的大学或师范学院里学习的阶段；第二阶段称准备教育阶段，这是指任教后的试用阶段；第三阶段是在职教育阶段，也就是被录用为正式教师后的继续教育阶段。波特理论的一个重大理论价值就是他把师范教育看为一个终身教育的过程，它启示我们促进在职师范教育的制度化和科学化就是要促进职前师范教育和在职师范教育的一体化；另外，建立在职进修的激励机制、严格教师的任职资格、规范教师的聘用、规范教师的实习试用期培训、提供有效的培训物质条件，建立在职师范教育的质量监控体系、加强在职培训的科学研究等等是必不可少的。
　　五是借鉴脑科学和生命科学研究的成果，加强教育学心理学的研究。加强教育专业的科学研究是职前师范教育和在职师范教育落到实处的一个重要支柱，既要加强在新的技术条件下、新的社会条件下教育理论的研究，又要加强在新时期教育理论指导下的教法和学法的研究，改变教育专业空洞不切实际的状况， 使教学真正成为一门职业（　teachingprofession）。
　　　　　　三　作为21世纪我国师资培养途径改革建议的结论
　　　　1　教师的职业化研究务求精进
　　从中外师范教育的比较研究中，我们发现，无论是古代中国还是古代欧洲无不学高为师，教师非职业化是一个事实，就是在今天，教师的非职业化仍有较大的市场，他们不承认教师的职业性质，不承认教学是一门专业，他们顽固地坚持“只要掌握了任教学科知识，人人都能做教师”[11]（P62）（美国的一些人的观点）、 “非师范学校毕业的人照样可为良师，师范无用”，对定向型师范教育的地位和作用予以否定。
　　我们当然可以理直气壮地对这种观点予以驳斥，但我们也如坐针毡地面对着教师职业化不足（注：赵微同志认为：“与发达国家相比，我国师范生的职业训练极为欠缺。”见《中国特殊教育》1998年第4期，第36页。）的现实，忧虑不安地关注着我国师范性严重缺失的状况。责人无过，闻过则喜，师范无用论的论调、教师非职业化的现实状况给了我们师范教育工作者重于九山的巨大压力，使我们怀着沉重的心情实事求是地审视我国师范教育的不足，理智地为改变这种不足作出建议。
　　我们当然可以把师范教育的不足归于历史、归于历史上教师非职业化的传统、归于社会经济制度的制约、归于相关领域的不够成熟，但这种归因无益解决当今我国师范教育不足的现实。长期以来，教师肩负众多的社会使命，有着众多的神圣光环，他们应有哲学家的睿智、雄辩家的口才、书法家的功力……然而教师的神圣并没有提高他们的职业地位，人们好像只把他们看成是教书匠，他们似乎不具备医生、律师那样的专业知识，他们似乎不能融学术性和师范性于一门专业。
　　如此看来，如何促使教师的学术性和师范性有机地融合起来，使教学在人们眼里能成为一门专业，便成为摆在师范教育面前的一个重大课题。教师职业化的研究既是一个跨世纪的课题，又是一个世界性的重大课题，也是一个不断具有新的内涵的课题，其中似应包括加强教育基本理论的研究、课程与教学的研究、生命科学和脑科学的研究、以发展心理学为核心的心理学的研究以及社会职业的比较研究等一系列的研究，这些研究所取得的系列成果将为教师的职业化做出理论贡献，为教师正名，为师范教育的发展提供理论的支柱。
　　目前，教师职业化研究已引起国内外有些学者的重视，在建构性学习、教师的专业地位、从心理学角度对教师素质研究等方面也出现了一些有价值的成果，但还很不充分，因此为了师范教育发展的需要，教师的职业化研究务求精进。
　　　　2　定向型师范体制内部需改革
　　从对定向型师范教育和非定向型师范教育的比较研究中，似乎可以得出一个结论即定向型师范教育体制与非定向型师范教育相比，并没有比较的劣势，定向型师范教育体制在一国的存在也有其理论的根据，随着社会的发展，定向型师范教育体制也需要不断变革。
　　从体制设计角度分析，目前我国的师范教育体制大致存在以下几方面的问题：
　　一是综合大学或师范院校教育系本科生的出路问题。按照传统的体制设计，综合大学或师范院校教育系本科生的培养目标是教育管理、教育理论研究和教育专业的教师。随着社会的发展，这种体制设计出现了弱点，教育系本科毕业生缺乏系统的学术训练，缺乏学科专业的知识，上不着天，下不着地，就业出现了很大困难。
　　二是师范生层次提高问题。我国的学历教育层次单一，以学术标准为主，在这种情况下，师范生的学历提高，或者以牺牲师范性为代价，去报考综合大学的非师范专业，或者去报考教育专业，而又面临着知识结构不适应问题。美国的做法可作为借鉴。美国在长期的师范教育发展过程中，形成了多样化的学衔，如今在教育方面大约有120个学衔，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M. T.／M.S.T.等。
　　三是高师院校课程体系和教学内容改革问题。我国高师课程体系目前还带有明显的计划经济时代的特征，业已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教学内容改革也是一个重大课题，例如：如何改革高师院校学科专业科目的教学内容以使其既能体现该学科的基础体系又能反映该学科的现代发展成果？如何改革高师院校的教育专业课程以体现理论性和实践性的结合、发展教师的“临床能力”和“扩展能力”以及提高教师的学术素质和运用现代技术手段的能力？如何改革“两课”教学以切实提高师范生的思想政治水平和人文素质？等等。
　　鉴于以上问题，借鉴国外的经验，我们建议：切实改革高师院校的课程体系和教学内容，建立适应社会主义市场经济发展的现代化的高师课程体系和教学内容；以教育专业硕士点的建立为契机，建立多样化的教育学衔制度；慎重对待、积极促进综合大学和师范院校的教育系改革，使教育系成为引领教育理论研究的中心以及教育理论和实践相结合的优化机构；改革师范院校科研体制和教学体制，促进科研体制和教学体制在提高院校办学质量基础上的整合统一；加强相关的教育研究，为改革准备理论基础和实践论证。
　　　　3　建立终身教育性的师范教育体系
　　终身教育是20世纪教育适应现代社会发展的最重要的教育思想之一。虽然世界各国教育实践与终身教育的要求还相差较远，然而许多国家把终身教育作为指导本国教育改革的理论基础之一。为了适应终身学习的社会的到来，终身教育性的师范教育体系的建立就显得很有必要了。所谓终身教育性的师范教育体系就是指在终身教育思想指导下建立起来的师范教育体系，这个体系把教师的培养、任用和在职培训结合成一个相互衔接的体系，这个体系使得教师能在职前师范教育结束后的教学生涯中的任何阶段，只要他需要，就可以接受在职的培训和提高。终身性的师范教育体系把职前师范教育和在职师范教育联接成一个连续的整体，重视教师的实习和试用期的培养和培训，把在职师范教育制度化，并把教师接受在职学习的主动动机与培训的物质条件结合起来，把在职师范教育看作是适应终身学习的社会的义务和为之所采取的行动。可以预见，终身教育性师范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，是当今师范教育革命性发展的方向。
　　发达国家为建立终身性师范教育体系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我国的师范教育理念、物质条件、课程体系和教学内容、基础教育体制、高等教育体制、师资水平等一系列方面距离终身性师范教育体系的建立还有相当大的差别。然而我们可以在终身性教育思想的指导下，以建立终身性师范教育体系为改革目标，根据我国的现实条件，促进包括职前师范教育和在职师范教育的内部改革以及职前师范教育和在职师范教育的一体化、师范教育与基础教育的一体化在内的一系列改革，积极稳妥地推进我国师范教育的改革，为适应21世纪终身学习化的社会源源不断地提供优秀的师资。
　　收稿日期：1999—12—13
　　基金项目：浙江省教育规划“九五”重点课题（9805009）。
【责任编辑】朱晓江
【参考文献】
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　　字库未存字注释：
　　　　＠①原字为江的左半部右加郭