学生害怕习作的病因点击与矫治

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温州育英国际实验学校　特级教师　朱　瑛



学生害怕习作是个掉了牙的话题，无数语文人谈了无数次，但时至今日，“星星还是那个星星，月亮还是那个月亮”，故在新课程实验已完一轮的今天，我还想把这个话题拾起来谈一谈。

一、缺乏生活积累──丰富生活体验

学生害怕习作，说是无话可说，无事可写，原因之一是对生活缺乏体验与积累。殊不知，大至世界和社会，小至学校和家庭，叩击我们心弦，引起我们关注和兴奋的事时有发生。只是学生自己虽然每天都生活在人群中，自己或生活的周围每天都有许多事情发生，当时对发生的事情也有过高兴、愤怒、伤心等情感的体验，却没有有意识地将自己的感觉调细，没有养成表达的习惯，当时没能记下来，事过境迁，到用时就回忆不起来了。再加上现在的孩子几乎都是独生子，生命仿佛特别脆弱，安全成了“高压线”，于是就有了形形色色的言行限制。在家中这不能碰，那不用动手；在学校不能玩“危险游戏”（如“跳马”），不准外出踏青，如此等等。学生的体验与积累自然又少了一些。当然，在习作课上，我们也看到有的同学提起笔来，左右逢源，信手拈来，一气呵成，大有取之不尽，用之不竭之势，究其原因，便是在体验与积累上下过功夫，材料储备丰富；有的同学眉头紧锁，望题兴叹，其根本原因是缺乏素材，腹中空空。仓库里贮存的素材多寡，直接关系到习作的质量。有一则古代笑话说：一秀才写不出文章，痛苦万状。其妻见曰：“怎么比我生小孩还难？”秀才曰：“当然更难。你生孩子是肚里有货，我写文章是肚里没货。”学生怕习作主要原因就是肚里没货。“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。“生活是创作的源泉”。作为教师，要尽量为学生创造丰富多彩的生活：如精心安排每个节日。春节搞个慰问活动，让学生帮助军属做好事；三八节，给妈妈送份礼物写封信；再如周末，布置一些生活作业，象做一道菜，洗一次衣服，做一件小制作等；还可以组织学生去支农，帮农民插秧、割稻子，锻炼几天，出一身汗，滚一身泥，体验劳作之苦，凡此种种，不但能积累材料，还能学到和收集到来自群众的鲜活的口头语言。如此，习作时，学生就有话可说，有事可写，有感可发，有情可抒，“苦差事”就会变成“愉快事”。

二、缺乏语言积累──多读多诵多摘记

学生害怕习作的另一个原因是缺少语言积累，语言贫乏。而导致其语言贫乏的主要原因乃应试教育。为了应试，语文教学成为语言文字的游戏。特级教师斯霞在谈到应试教育时深有感触：“如拼音、解释词语、扩句、缩句、把句子成分补充完整、加标点、多项选择等等，花样百出。有些练习题大题目套小题目，做起来很浪费时间和脑筋，学生的负担重就重在这个地方。”如此枯燥、繁琐、无效的劳动占去了学生宝贵的时间，倘若将这些宝贵的时间用来大量的阅读，用来积累语言文字，丰富和充实学生的语言仓库岂不更好？鲁迅先生的“必须如蜜蜂一样，采过许多花，这才能酿出蜜来，倘若叮在一处，所得就非常有限，枯燥了。”的比喻充分说明了积累在习作教学中的重要作用。虽然由应试教育向素质教育转轨已成为语文人的共识，但仍有相当一部分教育行政管理部门在素质教育体制尚未健全、完善的情况下，显得无所适从，仍以“统考”为指挥棒，致使部分教师仍致力于题海战术、文字游戏，习作教学仍致力于死记硬背各种类型的范文。不从本质上认识语言积累的重要，不从实际行动上引导学生对语言的积淀，致使提高小学生习作能力成为一句空话。

刘勰曰：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。”要引导学生 “经常留心自己的语言，经常观摩人家口头说的，笔下写的语言。”（叶圣陶语）；要向古今中外文章中的“语言作品”学习语言。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“读书破万卷，下笔如有神”说的都是这个理。多读多诵多摘记，不仅仅是为了积累词句，更重要的是从中潜移默化的习得一定的写作技巧。不仅要多读课文，因为那是一篇篇很好的范例；还要多读名家名篇，优秀诗文；背诵名言警句，俗语民谚，从中汲取营养，不断丰富自己的写作经验和积累，只要我们把阅读与积累作为一种任务，日长天久，学生的语言储备就会像滚雪球似的，越滚越大。而当学生的阅读与积累达到一定程度，脑子里就建立起一座“语言仓库”，习作时，它就会像喷泉似的，喷涌而出。



此外，我们还要教学生适当地掌握一些语法、修辞、逻辑等，语法解决的是句子通不通的问题，逻辑解决的是句子对不对的问题，修辞解决的是句子好不好的问题。



三、缺乏构思之技──学点构思之法

相信语文人对《再寄小读者》并不陌生，著名女作家冰心在《再寄小读者》一文中讲了这样一件真事：“今年夏天，我带两个小朋友去逛北京西郊的动物园。这两个孩子都很聪明活泼……回来后他俩都写了日记。第一个孩子只写了四五十个字，里面还有好几个错别字……就像记帐似的……第二个孩子却写了千把字……把那些动物，如白熊、大象、斑马、孔雀等等的动作、形态、皮毛、羽毛的颜色都写得十分生动鲜明……他的这一篇日记，写得整整齐齐，没有一个错别字，使人看了很舒服。没有去过北京动物园的人读了，会引起一种‘身临其境’的感觉。”



两个都很聪明活泼的孩子同游北京西郊动物园，却写出了水平反差极大的两篇日记，这是为何？是缺乏生活积累，是“巧媳妇难为无米之炊”吗？不是，“米”，有的是，关键是会不会“炊”。为什么第二个会“炊”，第一个不会“炊”？传统的写作观认为“有所感，才能写得出”，我却认为不一定。这就如同有“米”不一定能做出“香喷喷的米饭”一样，只有掌握了做“米饭”的方法、程序等，才能将生米做成美味可口的熟饭。写作就像做饭，学会构思之技，才能写出好文章来。



生活积累与构思之技，既有着紧密的联系，又有着本质意义上的区别。前者是怎么积聚“米”，后者是怎么进行“炊”。前者是后者的物质基础，后者是对前者的加工制作过程。生活积累，重在对写作素材的积累，但这不是习作，而是习作前的准备。构思之技是指习作时对信息的提取、加工、输出，应该“思”字当头。选什么内容、表达什么情感及用什么语言、章法来表达等等都与构思有关。



小学生习作虽是自由表达，但仍须学些构思之技，以丰富自己的写作经验。如何学？一是在课堂上从教科书中学，学习作者是怎样用语言文字表情达意、布局篇的；二是在课外阅读中学，语文教材中的文章必定有限，要想学到更多的知识，并把知识形成能力，就必须加大阅读量，并在阅读的过程中，捕捉文章的写作特点，习得构思之法。如在学习《桂林山水》一文时，就可模仿其“总述──分述──总述”的结构特点描写《我们的校园》；在阅读类似于《落花生》这样的素材后，就可进行借物喻人的练笔等等。只要我们坚持不懈，就能习得构思之法，就能把话说通顺，把意思表达清楚，把对象写准确。



四、教材缺乏操作的普适性──因时因地改编教材

　阅读重于写作的课程价值取向以及过于依赖直感经验，缺乏科学指导，是导致习作教学出现问题的又一原因。我们的孩子为何怕上习作课？就是因为拿起笔来，脑子里面空空的，不知从何写起，不知写什么，总觉得没东西可写。我想，这样一个现状，我们可能要好好反思一下目前的习作教材。可以说，现在的习作教材内容需要重构，习作教学严重缺少过程性的指导，更缺乏作前的习作素材的积累。因为教材中的有些命题实在是无从下手，如“我的一件小发明”“我成功地改造了……”（填一事物）这样的命题习作，农村孩子看了是一愣一愣的。该写什么，怎么写？（说实在的，对于我来说，也是一头雾水。）其次是教材中每个单元要求的大多是一些命题或半命题习作。教材针对全国各地学生，不可能照顾到地域差异，大多是一件事，一个人、一处景，偶有新鲜点的命题，也许是适应了都市学生，这样一来就只能逼着农村孩子撒谎。我认为，在习作教学中，老师们不要囿于教材（虽然它是系列的、有序的），而应根据当时当地的实际情况，拟出符合单元习作要求、能激起学生表达欲望的文题。另外，教师可以在每次习作前一两周，预告学生习作内容与要求，提醒学生留心观察、搜集与习作有关的素材，做好作前准备。同时，在单元阅读教学中，教师要有意识地根据本次习作要求，安排一些读写（片段）练笔，为正式习作做好必要的铺垫。



五、缺乏个性化指导──做学生的习作伙伴



传统的习作指导，尽管学生的习作规范了，达到了各年段习作的总体要求，但我们认为当前学生习作最令人不满和担忧的是：似曾相识。从内容看题材大同小异；从语言看，文字表达方式雷同。学生习作缺乏个性，缺乏独特生命的体现。造成“似曾相识”的重要原因是我们教师的习作指导过于整齐划一，审题、选材、表达方法等都要一一落实，才能放手让学生写作；之后，教师精批细改，然后针对学生的典型问题进行集体讲评修改等。这种单一的指导其实是漠视学生的生命意义，漠视学生的个性差异与发展。缺乏个性化的指导，是导致学生习作缺乏个性的最直接最根本的原因。所以，我认为教师的习作指导核心应是加强个性化的指导，将主要精力放在启发、引导、鼓励、帮助学生实现个性化习作上，成为学生习作上的合作伙伴。



六、缺乏自由表达的空间──放飞心灵自由表达

过多的限制、成人化的标准捆住了学生言语表达的个性和创造性。一提习作，学生就感慨：“作文难，难于上青天。”为什么习作这么难？因为学生只要一提笔就会受到老师的限制。什么开头要怎样，过程要怎样，结尾要注意什么；什么习作要有中心、有条理，结构要完整，语言要优美、生动；什么写人的文章要通过具体的一件或几件事来表现一个人的特点、品质，同时要注意人物的外貌、动作、语言、心理活动；再加上老师用“创作”的标准指导、要求学生等等。为什么如此？因为老师担心学生自由习作，写不好，得不了高分。岂不知这种“拔高”的要求、过多的框框无疑给学生的写作增加了难度，使学生从心理上产生对习作的恐惧感，把习作看作是最苦最难的差事。为了得高分，学生只能写假话、空话、套话。写妈妈时，一定会写“我生病了，妈妈把我背到医院，……妈妈在医院守了我一夜。”写身边的一件事，就写给老奶奶让座；写同学情，就写一次考试时，“我”尺子断了，某某同学把他的尺子折断了，给了“我”半截。……长期以往，学生没有自己的思想，没有自由的想像，没有个性的张扬。他们只能人云亦云，鹦鹉学舌。久而久之，学生必定厌倦习作，害怕习作。



课标在教学建议中要求教师“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”因此，我们教师，在平时的习作教学中，应不设条条，不定框框，在一定的范围内，让学生想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，如此训练，学生是会在不经意间产生表达欲望，其写作兴趣、写作能力亦会在不断的练笔中得到提高。



七、缺乏积极的评价方式──赏识加高分

学生之所以对习作不感兴趣，甚至逃避习作，还与教师批改习作的方式呆板单一有关。我们的语文教师习惯于对每个学生的每篇习作精批细改，从字、词、句的个别修改，到眉批、尾批，他们养成了孙悟空“火眼金睛”的本领，对学生习作中的错误明察秋毫，一丝不苟；他们形成了“疾恶如仇”的习惯，对学生习作中的错误，是“眼睛里容不得沙子”，不挑出来不罢休；他们还有一种“斩草欲除根”的心态，面对学生习作中的进步无动于衷，等闲视之，以为理所当然，而对学生的错误却穷追猛打，绝不手软。他们以为这种“满堂红”的评改学生一定喜欢，肯定领情，会认真看，仔细读。岂不知正是这种“满堂红”使学生写好习作的信心一点点丧失，最后选择了害怕，选择了逃避。我以为，对学生习作要积极评价，多就少改，多表扬学生的优点，少提或不提学生的不足，哪怕是一个贴切的词语，或是一个形象生动的句子，都应以充满激情和希望的评语大加赞赏，增强他们不懈努力的信心。例如，“这个词用得太恰当了！”“这个句子写得真生动。”“这个题目定得好，题材新，视角新，你真是生活的有心人。”让学生在不断的成功中获得心理、精神上的满足，从而产生轻松、愉快的情绪体验，亲近习作，喜欢习作。



对学生的习作还可以用高分激励。只要学生能把事情叙述清楚，文从句顺，能表达自己的真情实感，就给高分。能得80分的，给他90分；可以得90分的，就给他100。甚至可以突破100分大关，给他来个120分，150分。你想，当你的学生看到这么高的习作分数，他心中是多么的高兴啊！如果次次习作都可以得到高分，每次习作他都可以高兴一次，那么，他还会害怕习作吗？恐怕盼习作还来不及呢！



以上列举的只是学生害怕习作的主要病因，作为语文人，面对这些难治之症，我们仍需持之以恒地对症用药，以图解除学生怕写之痛，让他们喜欢上习作。