初中地理教学论文精选

xingkong

比较法在地理教学中的应用示例



山东省高青县实验中学　袁玉玲



比较法是地理教学中最常用的方法之一，它是通过各种类型的地理事象的比较，经过思维加工，并获得地理知识的方法。其作用主要表现在下面三个方面。



1．有助于认识地理事象的特征和规律。比较的目的就是认识比较对象的共性和个性，亦即在同中求异，异中求同，由此使地理事象自身的特征更加突出，使地理事象在时间上的变化规律和空间上的分布规律更加明了，这样也使教学过程中教师的教和学生的学都做到思路条理清晰，一目了然，也就自然而然地提高了教学效果。



2．有助于使知识系统化。无论是同一时间尺度不同地域的地理事象的比较，还是同一空间范围不同时段的地理事象的比较，它都至少有两个比较对象，这样，在比较过程中就把几个地理事象有机地联系起来。同时，所比较的内容既有旧知，又有新知，这样也可以使新旧知识有机地联系起来，由此可以使知识条理化、系统化。



3．有助于培养学生的地理思维能力。由于比较法所涉及的是不同地理事象的比较，不同知识点的比较，因而在比较过程中可以促使学生开动脑筋，广开思路，充分发挥自己的思维能力，使所学知识前后贯穿起来。这样，既可以使学生了解地理事象之间的内在联系，又可以调动学生思维的积极性，并使所获取的知识记忆牢固，这样在知识的获取－比较－获取的循环往复螺旋上升运动中，使学生的地理思维能力得到发展和提高，并在比较过程中培养学生的地理比较分析能力。



北美和亚欧大陆的气候比较



（一）北美大陆气候是亚欧大陆气候的“缩影”



1．气候特点



（1）大陆性都比较显著，只是北美大陆性弱于亚欧大陆。北美1月份3/4的地区平均气温低于0℃，七月份部分地区平均气温高于20℃，气温年较差约为50℃，而亚洲气温年较差达65℃。



（2）气候类型构成都复杂多样——“齐全”。



（3）气候类型排列在高纬处具有明显的纬向地带性，在中纬处具有东、中、西气候类型对比特色。



（4）都具有寒潮、台风（飓风）等灾害性天气。



2．原因



（1）具有相似的纬度位置



北美大陆大致在7°12′N～71°59′N之间；亚欧大陆大致在1°17′N～71°08′N之间。两大陆南北延伸都很广，几乎穿越了北半球的所有气候带，地面受热状况有很大差异，这是决定了气候类型多样性的基本因素。



（2）雷同的海陆位置



北美大陆东临大西洋，西临太平洋，南临墨西哥湾；亚欧大陆东临太平洋，西临大西洋，南临印度洋；北美、亚欧大陆都北靠北冰洋。



另外还有相仿的洋流配置和相像的气压场配置。



（二）北美和亚欧大陆气候的差异



1．北美大陆西岸气候类型所占面积有限



（1）气候类型



①温带海洋性气候。北美西部温和湿润的海洋性气候仅局限于42°N～58°N的西岸，呈南北向狭长条带状。亚欧大陆西岸拥有典型的、分布范围很广的温带海洋性气候，它北起斯堪的纳维亚半岛西海岸（63°N），西起不列颠群岛，向东呈楔形一直扩展到易北河下游、莱茵河中游和阿尔卑斯山脉西麓，分布范围之广，远远超过其他各洲的同类型气候。



②地中海气候。北美大陆西岸的地中海气候区分布在32°N～42°N之间的沿海狭窄地带，7月份均温16℃～20℃，属凉夏型；亚欧大陆西岸地中海气候区主要分布在31°N～45°N的地中海、黑海沿岸，7月份均温24℃～28℃，最高达40℃，属炎夏型。两地的降水都属夏干型，但北美大陆更少，仅占全年降水的2%，小于亚欧大陆的5%。



（2）原因



①地貌（形）因素。北美大陆西部是由三重山脉和一系列山间高原、盆地组成的逼近海岸的科迪勒拉山系，不仅高度相当，宽度也很大，沿海又缺乏深入大陆的海湾。而亚欧大陆西部欧洲的山脉一般不很高，而且多数山脉的走向接近纬向（东西向），对西风的纬向运行不但不起阻挡作用，反而起导引作用。大面积的平原地形更有利于西风东进。



②大陆轮廓。亚欧大陆西部大陆轮廓破碎，各地距海近，海洋的影响能深入内陆。欧洲三角形大陆水平轮廓大大加强了北大西洋暖流的影响作用，它使北大西洋暖流沿着斯堪的纳维亚半岛海岸远伸向东北，使远在北极圈以北的巴伦支海西南部终年不结冰，使西北沿海地区成为世界同纬度冬季最温和的地区。



③洋流因素。亚欧大陆西岸42°N以北是最大暖流——北大西洋暖流，影响到斯堪的纳维亚半岛以北。42°N以南是加那利寒流，影响小，主要在葡萄牙一带；北美西岸42°N以北是北太平洋暖流。由于阿拉斯加半岛阻挡，使影响局限在一定范围以内。42°N以南加利福尼亚寒流作用也小，只是由于北美西岸狭长，作用大些。



2．北美大陆东岸不具备（典型的）季风气候



北美大陆东岸的气候类型自北向南依次是温带湿润大陆性气候——亚热带湿润气候——热带湿润气候（海洋性）。北美东岸降水季节分配均匀。亚欧大陆东岸降水集中在6、7、8月份。北美东岸1月份平均气温高于同纬度的亚欧大陆东岸，且年较差较小。



原因：亚欧大陆是世界最大的大陆，太平洋是最大的大洋，海陆热力差异显著，而北美大陆面积比亚欧大陆小得多，大西洋也小于太平洋，因此冬夏海陆热力差异的程度不如前者，使北美大陆东部不具备亚洲东部那样典型的季风型气候。



3．北美内陆干旱、半干旱气候范围小于亚欧大陆



北美内陆干旱、半干旱气候主要分布在落基山脉以东，100°W以西的大平原中部地带以及科迪勒拉山间哥伦比亚高原、大盆地北部等地的温带型；大平原南部、科迪勒拉山间大盆地南部和科罗拉多高原的亚热带型；墨西哥北部和加利福尼亚半岛的热带型。



亚欧大陆内陆干旱、半干旱气候主要有分布在中亚的图兰平原、我国西北的内陆盆地、内蒙古西部以及蒙古东南部的温带型；从阿拉伯半岛直达印度河下游塔尔沙漠的亚热带型，总面积比北美同类此气候区要大得多，和撒哈拉地区共同组成世界最大的、东西长13000多千米的干旱区。



原因：（1）北美大陆的面积只相当于亚欧大陆的一半，大陆宽度也小得多，受海洋的影响比亚欧大陆大，大陆性不如亚欧极端。



（2）北美东部地势相对开阔。北美落基山以东为中部平原地带，地势低平坦荡，无东西向山脉，南北开敞，并有哈得孙湾、五大湖、密西西比水系、墨西哥湾等水域相互贯通。这样的地形条件有利于南北性质不同的气团畅行无阻。东部的阿巴拉契亚山，高度宽度均不大，山脉的连续性也较差，并不构成气候上的显著界线。



（3）与相邻大陆关系看，北美洲西临浩瀚的太平洋，而亚欧大陆西南部与非洲干旱区紧邻。



4．北美冰原气候面积广大



北美冰原气候区包括格陵兰岛大部分和北极群岛的北部，气候严寒，气温终年在冰点以下；亚欧冰原气候仅见于北冰洋各岛屿上，受北大西洋暖流影响，气候稍温和。



5．北美大陆气候具有突变性的特点。这种突变性在冬季更突出。冬季，来自北冰洋的寒冷气流，可在北美洲长驱南下，向东伸展到大西洋沿岸，向南可达墨西哥湾。这种冷气流与北上的湿润暖气流在大陆交汇以后，往往出现暴雪天气。另外，夏季来自墨西哥湾和大西洋的低气压，常常发展成飓风。飓风登陆，其破坏程度很大。



原因：①北美洲跨纬度很广，太阳辐射差异极为明显。②北冰洋严寒，是冰洋气团和极地大陆气团的源地；墨西哥湾是墨西哥湾暖流的源地，因此，也是大西洋暖低压源地。这两种寒暖差异悬殊的气团为冬、夏北美气候的突变性作了物质准备。③北美地形南北纵列，三大单元，东西两面高，中间大平原相对低，对寒暖气流起了导引作用。

xingkong

在地理教学中培养学生思维能力的尝试



大连市124中学 张秀英






摘要：思维是智力发展的核心。思维能力的发展程度，是整个智力发展的缩影和标志。地理学科的思维能力，既依赖于地理知识的认识能力和空间想象能力，同时思维能力又赋予地理知识以认识上的深刻性和创造性。思维能力的训练，依赖于丰富的知识作基础，形象思维常与生动直观的感性知识有联系，抽象思维的训练则又和理性知识密切相关，对逻辑思维中的分析、综合、归纳、演绎、比较、判断推理等能力的培养，也都需要结合各类地理知识来进行。



关键词：地理教学；思维能力；思维习惯；思维训练



思维是智力发展的核心。思维能力的发展程度，是整个智力发展的缩影和标志。地理学科的思维能力，既依赖于地理知识的认识能力和空间想象能力，同时思维能力又赋予地理知识以认识上的深刻性和创造性。从而使知识的理解更为透彻，掌握更为牢固，应用更为灵活。在地理教学中要在感性认识的基础上形成理性认识，必须通过各种思维活动，在教学中我是从以下几点来引导学生的。



一、巧问妙解，摆脱思维定势



地理事物和现象所存在的空间极为广阔，地理知识所涉及的自然与社会内容极为广博，而其与生产生活及各学科的联系又极为广泛，因此知识间的因果关系、主次关系、包含关系、并列关系以及原理与事实、概念与应用、成因与要素、运动与规律、分布与联系、变化与特征、系统与结构、图像与判读等都是可以设计问题的思路。根据思维发展过程，结合具体知识内容，进行分析和综合、抽象和概括、比较和分类、以及系统化和具体化等设计出新颖灵活的思考问题。问题应以已掌握的知识为基础，但又不重复学生已见过的题目，使学生觉得有可钻研的地方，这样才能让他们有兴趣认真思考。训练学生从多方面想问题，而不是拘泥于一种模式，或已经形成习惯的定势。要鼓励创新，敢于打破思维定势，经常换个角度去想问题。



我试着提出了一些逆向思维或暇想性推测的问题。（1）如果地球自转方向不是自西向东而是相反，那么全球将会出现哪些自然现象？（或提示在气候类型分布方面有什么变化？）（2）如果我国的地势不是西高东低，而是东高西低或者是其他情况，试想会对我国的气候、河流等有什么影响呢？（3）如果云南西部的山脉不是南北走向而是东西走向，将会对气候有什么影响？这些问题目的在于活跃思维，启发诱导学生从不同角度甚至相反方向去思考问题。地理知识中的天气突变、气候异常、地形倒置、人文现象中突然出现的因素等等，往往都要打破思维定势去思考问题。一般中有特殊，必然时有偶然，经常外有异常，设问的多元性有助于学生思维的活跃及拓展。



二、千方百计，运用思维技巧



地理知识间的联系是多方面的，有纵向联系，如时间上的自古至今，空间上的高低之间、远近之间、起点与终点、上游与下游，常常反映地理事物和现象的发展变化；也有横向联系，如地理事物间的相互影响、共同作用、彼此制约，区域间、城乡间的联系交往，不同自然现象或人文现象之间的渗透融合；还有多向联系，反映地理事物多层次、多角度的联系。可以从以下几方面进行训练。



1.拆分



将贮藏于脑海中各种地理事物、地理现象分离出若干个片断，加以创造想象来加深理解突出特征的方法。如，（1）黄河沿岸的景观分离为雪山连绵的青藏高原、辽阔的内蒙古高原、支离破碎的黄土高原、平坦肥沃的华北平原。（2）西双版纳的景观则可以分离出高大茂密的森林、傣家的竹楼、红色土壤铺成的大地、林中的大象和孔雀等。也可以反过来提出一些片断再来判断出是什么地方，如，（1）稻田、竹林、香蕉树与桔子林，这些组成了江南地区的景观。（2）雪山纵横、牦牛、雅鲁藏布江、长江黄河的源头，这些是青藏高原的独特景观。利用分想进行想象和思维训练是简便易行的方法，有助于形成思维习惯。



2．联想



在拆分的基础上，通过对若干地理事物赋予新的巧妙的关系，从而形成知识网络。



（1）接近联想：是借助地理事物在时间或空间上的接近而产生的。如在空间分布上，某个地形区与其所属气候类型、植被类型、自然带的联想等。又如亚马孙平原──热带雨林气候──热带雨林──热带雨林带；青藏高原──雪山纵横──高原气候──植被的垂直变化。



（2）类似联想：是依据地理事物的特征，由其类似的方面得到的联想，如从巴西高原想到德干高原，从塔里木盆地想到准噶尔盆地，从南极地区想到北极地区，从黄河想到伏尔加再想到尼罗河等。这些在分布、成因、特征或某些方面有类似之处的地理事物间的联想，可以使思维范围扩大，还可思考它们之间的差异。



（3）对比联想：这与类似截然不同，是指某地理事物与其相反相异的事物的联想，如吐鲁番盆地与珠穆朗玛峰，亚马孙河流域与撒哈拉沙漠、冷锋与暖锋、夏季风与冬季风等。通过对比有助于掌握地理事物间的差异，从而更进一步地了解地理事物。有助于提高思维能力，更有助于记忆地理知识。



三、丰富知识，扩大思维基础



思维能力的训练，依赖于丰富的知识作基础，形象思维常与生动直观的感性知识有联系，抽象思维的训练则又和理性知识密切相关，对逻辑思维中的分析、综合、归纳、演绎、比较、判断推理等能力的培养，也都需要结合各类地理知识来进行。空间分布、空间联系和空间结构的知识是形成空间概念进行空间思维和想象的基础。思维能力本身就需要有多方面网络和思维线索，因此它们都要求学生广泛地涉猎知识，广博才能举一反三，仅凭书本知识往往是不易达到多思出智慧的。这里，丰富的知识是多方面的，生产生活实际、自然与人文现象、报纸杂志电视广播、各学科的有关读物等，看到、听到的要善于吸收融合，思考借鉴，为己所用。教师要积极引导学生独立获取知识的方法，以不断开拓思路，扩大知识面。



如，（1）没有经纬网和方向的知识就无法确定地理位置；（2）没有海陆关系、山脉走向、河流各段概念以及区域联系就无法确定相对位置，（3）没有地球自转的知识，你就无法解释时差的问题等等。许许多多的地理现象的解释都用到很多相关的知识。



四、鼓励提问，养成思维习惯



思维能力的训练和教学中的启发诱导关系密切，但是从教师心目中还要相信学生，鼓励提问，只有在经常的循循善诱、使学生豁然顿悟之下，学生体会到通过思考获得成功的喜悦，才能激发他们继续不断地喜欢探求知识，思考问题。因此教师要善于鼓励学生提问，然后帮助他们一步步整理思路，揭示解题线索。教师要了解学生在想什么，希望了解什么，要从那一双双渴求知识的眼睛中想到自己的责任。学生喜欢思考，养成思维习惯，遇事爱动脑筋，而且愿意独立获取知识去解答困惑，这应该是教师的成功，教师要从向导和顾问的角度进行引导、指导和辅导，而不是只要求学生做装知识的袋子，教师也不应是机械传递知识的工具。



学生思考问题后，总是要用文字或语言来表达的，因此在培养思维能力的训练中，不能忽视对思维过程的了解，教师要经常提问一些“你是如何想的？”“为什么要这样想？”“能否再用其他方法？”等，能够用准确的、关键的科学语言，条理清晰地表达出自己的思维过程是极为重要的，因此教师要有意识地进行训练。如要求用简捷的语言答问题，要求步骤清楚，论据充分，运用提供的条件去思考等。只有思路清楚，才能语言流畅，思维过程叙述完整，语言表达能力也会更提高。



培养学生的思维能力，应更重视创造性思维能力的发展，在地理教学中要运用多种思维方式的结合，并能在解答问题过程中获取知识，而突破教材涉及范围的水平。这显然对教师的要求就更高，教师在设计问题时要出新，在进行能力培养思维训练中也要能创造出新的方式，这在加强素质教育的今天尤为重要。

xingkong

比较法在地理教学中的应用示例



山东省高青县实验中学　袁玉玲



比较法是地理教学中最常用的方法之一，它是通过各种类型的地理事象的比较，经过思维加工，并获得地理知识的方法。其作用主要表现在下面三个方面。



1．有助于认识地理事象的特征和规律。比较的目的就是认识比较对象的共性和个性，亦即在同中求异，异中求同，由此使地理事象自身的特征更加突出，使地理事象在时间上的变化规律和空间上的分布规律更加明了，这样也使教学过程中教师的教和学生的学都做到思路条理清晰，一目了然，也就自然而然地提高了教学效果。



2．有助于使知识系统化。无论是同一时间尺度不同地域的地理事象的比较，还是同一空间范围不同时段的地理事象的比较，它都至少有两个比较对象，这样，在比较过程中就把几个地理事象有机地联系起来。同时，所比较的内容既有旧知，又有新知，这样也可以使新旧知识有机地联系起来，由此可以使知识条理化、系统化。



3．有助于培养学生的地理思维能力。由于比较法所涉及的是不同地理事象的比较，不同知识点的比较，因而在比较过程中可以促使学生开动脑筋，广开思路，充分发挥自己的思维能力，使所学知识前后贯穿起来。这样，既可以使学生了解地理事象之间的内在联系，又可以调动学生思维的积极性，并使所获取的知识记忆牢固，这样在知识的获取－比较－获取的循环往复螺旋上升运动中，使学生的地理思维能力得到发展和提高，并在比较过程中培养学生的地理比较分析能力。



北美和亚欧大陆的气候比较



（一）北美大陆气候是亚欧大陆气候的“缩影”



1．气候特点



（1）大陆性都比较显著，只是北美大陆性弱于亚欧大陆。北美1月份3/4的地区平均气温低于0℃，七月份部分地区平均气温高于20℃，气温年较差约为50℃，而亚洲气温年较差达65℃。



（2）气候类型构成都复杂多样——“齐全”。



（3）气候类型排列在高纬处具有明显的纬向地带性，在中纬处具有东、中、西气候类型对比特色。



（4）都具有寒潮、台风（飓风）等灾害性天气。



2．原因



（1）具有相似的纬度位置



北美大陆大致在7°12′N～71°59′N之间；亚欧大陆大致在1°17′N～71°08′N之间。两大陆南北延伸都很广，几乎穿越了北半球的所有气候带，地面受热状况有很大差异，这是决定了气候类型多样性的基本因素。



（2）雷同的海陆位置



北美大陆东临大西洋，西临太平洋，南临墨西哥湾；亚欧大陆东临太平洋，西临大西洋，南临印度洋；北美、亚欧大陆都北靠北冰洋。



另外还有相仿的洋流配置和相像的气压场配置。



（二）北美和亚欧大陆气候的差异



1．北美大陆西岸气候类型所占面积有限



（1）气候类型



①温带海洋性气候。北美西部温和湿润的海洋性气候仅局限于42°N～58°N的西岸，呈南北向狭长条带状。亚欧大陆西岸拥有典型的、分布范围很广的温带海洋性气候，它北起斯堪的纳维亚半岛西海岸（63°N），西起不列颠群岛，向东呈楔形一直扩展到易北河下游、莱茵河中游和阿尔卑斯山脉西麓，分布范围之广，远远超过其他各洲的同类型气候。



②地中海气候。北美大陆西岸的地中海气候区分布在32°N～42°N之间的沿海狭窄地带，7月份均温16℃～20℃，属凉夏型；亚欧大陆西岸地中海气候区主要分布在31°N～45°N的地中海、黑海沿岸，7月份均温24℃～28℃，最高达40℃，属炎夏型。两地的降水都属夏干型，但北美大陆更少，仅占全年降水的2%，小于亚欧大陆的5%。



（2）原因



①地貌（形）因素。北美大陆西部是由三重山脉和一系列山间高原、盆地组成的逼近海岸的科迪勒拉山系，不仅高度相当，宽度也很大，沿海又缺乏深入大陆的海湾。而亚欧大陆西部欧洲的山脉一般不很高，而且多数山脉的走向接近纬向（东西向），对西风的纬向运行不但不起阻挡作用，反而起导引作用。大面积的平原地形更有利于西风东进。



②大陆轮廓。亚欧大陆西部大陆轮廓破碎，各地距海近，海洋的影响能深入内陆。欧洲三角形大陆水平轮廓大大加强了北大西洋暖流的影响作用，它使北大西洋暖流沿着斯堪的纳维亚半岛海岸远伸向东北，使远在北极圈以北的巴伦支海西南部终年不结冰，使西北沿海地区成为世界同纬度冬季最温和的地区。



③洋流因素。亚欧大陆西岸42°N以北是最大暖流——北大西洋暖流，影响到斯堪的纳维亚半岛以北。42°N以南是加那利寒流，影响小，主要在葡萄牙一带；北美西岸42°N以北是北太平洋暖流。由于阿拉斯加半岛阻挡，使影响局限在一定范围以内。42°N以南加利福尼亚寒流作用也小，只是由于北美西岸狭长，作用大些。



2．北美大陆东岸不具备（典型的）季风气候



北美大陆东岸的气候类型自北向南依次是温带湿润大陆性气候——亚热带湿润气候——热带湿润气候（海洋性）。北美东岸降水季节分配均匀。亚欧大陆东岸降水集中在6、7、8月份。北美东岸1月份平均气温高于同纬度的亚欧大陆东岸，且年较差较小。



原因：亚欧大陆是世界最大的大陆，太平洋是最大的大洋，海陆热力差异显著，而北美大陆面积比亚欧大陆小得多，大西洋也小于太平洋，因此冬夏海陆热力差异的程度不如前者，使北美大陆东部不具备亚洲东部那样典型的季风型气候。



3．北美内陆干旱、半干旱气候范围小于亚欧大陆



北美内陆干旱、半干旱气候主要分布在落基山脉以东，100°W以西的大平原中部地带以及科迪勒拉山间哥伦比亚高原、大盆地北部等地的温带型；大平原南部、科迪勒拉山间大盆地南部和科罗拉多高原的亚热带型；墨西哥北部和加利福尼亚半岛的热带型。



亚欧大陆内陆干旱、半干旱气候主要有分布在中亚的图兰平原、我国西北的内陆盆地、内蒙古西部以及蒙古东南部的温带型；从阿拉伯半岛直达印度河下游塔尔沙漠的亚热带型，总面积比北美同类此气候区要大得多，和撒哈拉地区共同组成世界最大的、东西长13000多千米的干旱区。



原因：（1）北美大陆的面积只相当于亚欧大陆的一半，大陆宽度也小得多，受海洋的影响比亚欧大陆大，大陆性不如亚欧极端。



（2）北美东部地势相对开阔。北美落基山以东为中部平原地带，地势低平坦荡，无东西向山脉，南北开敞，并有哈得孙湾、五大湖、密西西比水系、墨西哥湾等水域相互贯通。这样的地形条件有利于南北性质不同的气团畅行无阻。东部的阿巴拉契亚山，高度宽度均不大，山脉的连续性也较差，并不构成气候上的显著界线。



（3）与相邻大陆关系看，北美洲西临浩瀚的太平洋，而亚欧大陆西南部与非洲干旱区紧邻。



4．北美冰原气候面积广大



北美冰原气候区包括格陵兰岛大部分和北极群岛的北部，气候严寒，气温终年在冰点以下；亚欧冰原气候仅见于北冰洋各岛屿上，受北大西洋暖流影响，气候稍温和。



5．北美大陆气候具有突变性的特点。这种突变性在冬季更突出。冬季，来自北冰洋的寒冷气流，可在北美洲长驱南下，向东伸展到大西洋沿岸，向南可达墨西哥湾。这种冷气流与北上的湿润暖气流在大陆交汇以后，往往出现暴雪天气。另外，夏季来自墨西哥湾和大西洋的低气压，常常发展成飓风。飓风登陆，其破坏程度很大。



原因：①北美洲跨纬度很广，太阳辐射差异极为明显。②北冰洋严寒，是冰洋气团和极地大陆气团的源地；墨西哥湾是墨西哥湾暖流的源地，因此，也是大西洋暖低压源地。这两种寒暖差异悬殊的气团为冬、夏北美气候的突变性作了物质准备。③北美地形南北纵列，三大单元，东西两面高，中间大平原相对低，对寒暖气流起了导引作用。

xingkong

浅谈地理教学三维目标的设计



山东省高青县实验中学　袁玉玲



地理课堂教学目标的设计是教学设计的重要组成部分。其功能是通过明确教育教学活动的目标，提示旨在达到目标的最优内容和方法，并且成为教育教学活动的一种标准。只有认识教学目标的重要性，科学地研究，缜密设计，才能比较理想地实现教学目标。



一、课时目标设计依据



1.教科书、课程标准



课时教学目标要通过课程标准及教学内容分析设计，因为教学内容是完成教学任务、实现教学目标的主要载体。不同教学内容，在培养学生知识能力、过程方法、情感态度和价值观方面各有所侧重。



2.学生



教学目标的实现要通过学生来完成。学习重、难点由教材特点和学生的学习思维规律及特点决定。分析学生学习此内容时在认知、情感、态度等方面的适应性，以便为不同状态和水平的学生提供适合他们最佳发展的教学条件。



二、课时目标设计原则  



1.整体性原则



整体性原则是基于三维目标的关系思考，尽管课程目标是从三个维度陈述，其实质是相互渗透、相互交融的有机整体。“过程与方法”是“情感、态度与价值观”和“知识与技能”目标的桥梁、纽带，是学生获取地理知识与地理技能，以及形成正确的地理情感、态度与价值观的主渠道，是掌握科学的学习方法的途径。过程常常蕴藏着一定的方法，一定的方法须体现在一定过程之中，并通过一定过程掌握一定方法。“知识与技能”是基础性目标，是过程与方法、情感态度与价值观的物质载体；“情感、态度、价值观”是终结性目标，是实现知识与技能的掌握、形成实效性过程和科学方法的动力，在探索知识和科学方法的过程中起到推动作用，是实现教书育人的基本功能。但它不能独立或直接进行，只有与知识、技能、过程、方法融为一体，才是有生命力的。



2.主体性原则



教学目标的陈述从学生的角度出发，体现出地理教学过程由教师本位向学生本位的转变；体现“以学生发展为本”由理念到实践的真正实施的开始；体现出教师角色由传授者变为参与者，由控制者变为帮助者，由主导者变为引导者的真正转变。



3.层次性原则



不同班级、同一班级的不同学生的知识结构、理解能力、经验或经历的差异是客观存在的。国家课程标准制定的是某学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，是绝大多数学生应达到的标准，因此，教学目标的设计要考虑到学生个体的学习差异。教学目标的层次性，也是因材施教教学原则的要求。



4.可测性原则



教学目标是全体学生在教学过程结束后应达到的基本标准，必须具有可测性，否则，就不能充分发挥教学目标的评价功能。因此，要求目标陈述精确、标准、具体、规范。



5.动态性原则



教学目标是通过综合考虑各因素在上课之前制定下来的。课堂上，在师生双边活动中，常出现偏离原来教学目标的情形，此时，把课时目标作些微调，关注学生即时表现，加以适当影响、引导，既帮助学生增长知识、提高能力，又保护学生积极参与、主动探究的自主精神，真正体现学生的主体地位。



三、课时目标陈述技术



课时目标陈述基本方式可分为两类：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们，学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，此方式主要应用于“知识与技能”领域，如：“能在地形图上识别不同地形”。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的，过程性的，主要应用于“过程与方法”“情感态度与价值观”领域，如“通过了解人类认识地球形状的大致过程，感受前人勇于探索的精神”。



一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体（学生）、行为动词、行为条件和表现程度。如“学生（主体），知道（行为动词）天气和气候的区别，并在生活中（条件）正确使用这两个术语（表现程度）。不同的行为动词表现了不同层次的学习结果。教师要根据课程标准和学生实际，对不同教学内容应达到的要求，恰当选择行为动词来明确地表述应达到何种结果，以加强教学设计的可操作性和教学质量的可测度性。对需要从多个侧面多角度考虑的问题，如“两极地区异同”，作为面对全体学生的标准，可这样陈述：“至少各写（说）出三点”。



四、课时目标设计应注意的问题



1.学生主体地位要明确。行为动词要将学生活动外显，利于测量。如“理解”“掌握”“会读”等难于把握，不利测量。



2.在课时目标中，一个知识点的三维目标是不可分割的整体，体现教学目标的系统性、层次性。如“举例说出聚落与自然环境的关系”这一知识点的三维目标是：联系当地实际或观察课本插图和搜集的图片，通过分组讨论、发表看法等过程与方法，说出当地或课本插图及自己所见其它地区的民居与气候的关系，感悟人类活动与自然环境的关系，初步树立人地关系协调发展的观念。三者的实施有机结合，形成完美的整体。     

xingkong

浅谈地理教学三维目标的设计



山东省高青县实验中学　袁玉玲



地理课堂教学目标的设计是教学设计的重要组成部分。其功能是通过明确教育教学活动的目标，提示旨在达到目标的最优内容和方法，并且成为教育教学活动的一种标准。只有认识教学目标的重要性，科学地研究，缜密设计，才能比较理想地实现教学目标。



一、课时目标设计依据



1.教科书、课程标准



课时教学目标要通过课程标准及教学内容分析设计，因为教学内容是完成教学任务、实现教学目标的主要载体。不同教学内容，在培养学生知识能力、过程方法、情感态度和价值观方面各有所侧重。



2.学生



教学目标的实现要通过学生来完成。学习重、难点由教材特点和学生的学习思维规律及特点决定。分析学生学习此内容时在认知、情感、态度等方面的适应性，以便为不同状态和水平的学生提供适合他们最佳发展的教学条件。



二、课时目标设计原则  



1.整体性原则



整体性原则是基于三维目标的关系思考，尽管课程目标是从三个维度陈述，其实质是相互渗透、相互交融的有机整体。“过程与方法”是“情感、态度与价值观”和“知识与技能”目标的桥梁、纽带，是学生获取地理知识与地理技能，以及形成正确的地理情感、态度与价值观的主渠道，是掌握科学的学习方法的途径。过程常常蕴藏着一定的方法，一定的方法须体现在一定过程之中，并通过一定过程掌握一定方法。“知识与技能”是基础性目标，是过程与方法、情感态度与价值观的物质载体；“情感、态度、价值观”是终结性目标，是实现知识与技能的掌握、形成实效性过程和科学方法的动力，在探索知识和科学方法的过程中起到推动作用，是实现教书育人的基本功能。但它不能独立或直接进行，只有与知识、技能、过程、方法融为一体，才是有生命力的。



2.主体性原则



教学目标的陈述从学生的角度出发，体现出地理教学过程由教师本位向学生本位的转变；体现“以学生发展为本”由理念到实践的真正实施的开始；体现出教师角色由传授者变为参与者，由控制者变为帮助者，由主导者变为引导者的真正转变。



3.层次性原则



不同班级、同一班级的不同学生的知识结构、理解能力、经验或经历的差异是客观存在的。国家课程标准制定的是某学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，是绝大多数学生应达到的标准，因此，教学目标的设计要考虑到学生个体的学习差异。教学目标的层次性，也是因材施教教学原则的要求。



4.可测性原则



教学目标是全体学生在教学过程结束后应达到的基本标准，必须具有可测性，否则，就不能充分发挥教学目标的评价功能。因此，要求目标陈述精确、标准、具体、规范。



5.动态性原则



教学目标是通过综合考虑各因素在上课之前制定下来的。课堂上，在师生双边活动中，常出现偏离原来教学目标的情形，此时，把课时目标作些微调，关注学生即时表现，加以适当影响、引导，既帮助学生增长知识、提高能力，又保护学生积极参与、主动探究的自主精神，真正体现学生的主体地位。



三、课时目标陈述技术



课时目标陈述基本方式可分为两类：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们，学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，此方式主要应用于“知识与技能”领域，如：“能在地形图上识别不同地形”。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的，过程性的，主要应用于“过程与方法”“情感态度与价值观”领域，如“通过了解人类认识地球形状的大致过程，感受前人勇于探索的精神”。



一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体（学生）、行为动词、行为条件和表现程度。如“学生（主体），知道（行为动词）天气和气候的区别，并在生活中（条件）正确使用这两个术语（表现程度）。不同的行为动词表现了不同层次的学习结果。教师要根据课程标准和学生实际，对不同教学内容应达到的要求，恰当选择行为动词来明确地表述应达到何种结果，以加强教学设计的可操作性和教学质量的可测度性。对需要从多个侧面多角度考虑的问题，如“两极地区异同”，作为面对全体学生的标准，可这样陈述：“至少各写（说）出三点”。



四、课时目标设计应注意的问题



1.学生主体地位要明确。行为动词要将学生活动外显，利于测量。如“理解”“掌握”“会读”等难于把握，不利测量。



2.在课时目标中，一个知识点的三维目标是不可分割的整体，体现教学目标的系统性、层次性。如“举例说出聚落与自然环境的关系”这一知识点的三维目标是：联系当地实际或观察课本插图和搜集的图片，通过分组讨论、发表看法等过程与方法，说出当地或课本插图及自己所见其它地区的民居与气候的关系，感悟人类活动与自然环境的关系，初步树立人地关系协调发展的观念。三者的实施有机结合，形成完美的整体。     

xingkong

比较法在地理教学中的应用示例



山东省高青县实验中学　袁玉玲



比较法是地理教学中最常用的方法之一，它是通过各种类型的地理事象的比较，经过思维加工，并获得地理知识的方法。其作用主要表现在下面三个方面。



1．有助于认识地理事象的特征和规律。比较的目的就是认识比较对象的共性和个性，亦即在同中求异，异中求同，由此使地理事象自身的特征更加突出，使地理事象在时间上的变化规律和空间上的分布规律更加明了，这样也使教学过程中教师的教和学生的学都做到思路条理清晰，一目了然，也就自然而然地提高了教学效果。



2．有助于使知识系统化。无论是同一时间尺度不同地域的地理事象的比较，还是同一空间范围不同时段的地理事象的比较，它都至少有两个比较对象，这样，在比较过程中就把几个地理事象有机地联系起来。同时，所比较的内容既有旧知，又有新知，这样也可以使新旧知识有机地联系起来，由此可以使知识条理化、系统化。



3．有助于培养学生的地理思维能力。由于比较法所涉及的是不同地理事象的比较，不同知识点的比较，因而在比较过程中可以促使学生开动脑筋，广开思路，充分发挥自己的思维能力，使所学知识前后贯穿起来。这样，既可以使学生了解地理事象之间的内在联系，又可以调动学生思维的积极性，并使所获取的知识记忆牢固，这样在知识的获取－比较－获取的循环往复螺旋上升运动中，使学生的地理思维能力得到发展和提高，并在比较过程中培养学生的地理比较分析能力。



北美和亚欧大陆的气候比较



（一）北美大陆气候是亚欧大陆气候的“缩影”



1．气候特点



（1）大陆性都比较显著，只是北美大陆性弱于亚欧大陆。北美1月份3/4的地区平均气温低于0℃，七月份部分地区平均气温高于20℃，气温年较差约为50℃，而亚洲气温年较差达65℃。



（2）气候类型构成都复杂多样——“齐全”。



（3）气候类型排列在高纬处具有明显的纬向地带性，在中纬处具有东、中、西气候类型对比特色。



（4）都具有寒潮、台风（飓风）等灾害性天气。



2．原因



（1）具有相似的纬度位置



北美大陆大致在7°12′N～71°59′N之间；亚欧大陆大致在1°17′N～71°08′N之间。两大陆南北延伸都很广，几乎穿越了北半球的所有气候带，地面受热状况有很大差异，这是决定了气候类型多样性的基本因素。



（2）雷同的海陆位置



北美大陆东临大西洋，西临太平洋，南临墨西哥湾；亚欧大陆东临太平洋，西临大西洋，南临印度洋；北美、亚欧大陆都北靠北冰洋。



另外还有相仿的洋流配置和相像的气压场配置。



（二）北美和亚欧大陆气候的差异



1．北美大陆西岸气候类型所占面积有限



（1）气候类型



①温带海洋性气候。北美西部温和湿润的海洋性气候仅局限于42°N～58°N的西岸，呈南北向狭长条带状。亚欧大陆西岸拥有典型的、分布范围很广的温带海洋性气候，它北起斯堪的纳维亚半岛西海岸（63°N），西起不列颠群岛，向东呈楔形一直扩展到易北河下游、莱茵河中游和阿尔卑斯山脉西麓，分布范围之广，远远超过其他各洲的同类型气候。



②地中海气候。北美大陆西岸的地中海气候区分布在32°N～42°N之间的沿海狭窄地带，7月份均温16℃～20℃，属凉夏型；亚欧大陆西岸地中海气候区主要分布在31°N～45°N的地中海、黑海沿岸，7月份均温24℃～28℃，最高达40℃，属炎夏型。两地的降水都属夏干型，但北美大陆更少，仅占全年降水的2%，小于亚欧大陆的5%。



（2）原因



①地貌（形）因素。北美大陆西部是由三重山脉和一系列山间高原、盆地组成的逼近海岸的科迪勒拉山系，不仅高度相当，宽度也很大，沿海又缺乏深入大陆的海湾。而亚欧大陆西部欧洲的山脉一般不很高，而且多数山脉的走向接近纬向（东西向），对西风的纬向运行不但不起阻挡作用，反而起导引作用。大面积的平原地形更有利于西风东进。



②大陆轮廓。亚欧大陆西部大陆轮廓破碎，各地距海近，海洋的影响能深入内陆。欧洲三角形大陆水平轮廓大大加强了北大西洋暖流的影响作用，它使北大西洋暖流沿着斯堪的纳维亚半岛海岸远伸向东北，使远在北极圈以北的巴伦支海西南部终年不结冰，使西北沿海地区成为世界同纬度冬季最温和的地区。



③洋流因素。亚欧大陆西岸42°N以北是最大暖流——北大西洋暖流，影响到斯堪的纳维亚半岛以北。42°N以南是加那利寒流，影响小，主要在葡萄牙一带；北美西岸42°N以北是北太平洋暖流。由于阿拉斯加半岛阻挡，使影响局限在一定范围以内。42°N以南加利福尼亚寒流作用也小，只是由于北美西岸狭长，作用大些。



2．北美大陆东岸不具备（典型的）季风气候



北美大陆东岸的气候类型自北向南依次是温带湿润大陆性气候——亚热带湿润气候——热带湿润气候（海洋性）。北美东岸降水季节分配均匀。亚欧大陆东岸降水集中在6、7、8月份。北美东岸1月份平均气温高于同纬度的亚欧大陆东岸，且年较差较小。



原因：亚欧大陆是世界最大的大陆，太平洋是最大的大洋，海陆热力差异显著，而北美大陆面积比亚欧大陆小得多，大西洋也小于太平洋，因此冬夏海陆热力差异的程度不如前者，使北美大陆东部不具备亚洲东部那样典型的季风型气候。



3．北美内陆干旱、半干旱气候范围小于亚欧大陆



北美内陆干旱、半干旱气候主要分布在落基山脉以东，100°W以西的大平原中部地带以及科迪勒拉山间哥伦比亚高原、大盆地北部等地的温带型；大平原南部、科迪勒拉山间大盆地南部和科罗拉多高原的亚热带型；墨西哥北部和加利福尼亚半岛的热带型。



亚欧大陆内陆干旱、半干旱气候主要有分布在中亚的图兰平原、我国西北的内陆盆地、内蒙古西部以及蒙古东南部的温带型；从阿拉伯半岛直达印度河下游塔尔沙漠的亚热带型，总面积比北美同类此气候区要大得多，和撒哈拉地区共同组成世界最大的、东西长13000多千米的干旱区。



原因：（1）北美大陆的面积只相当于亚欧大陆的一半，大陆宽度也小得多，受海洋的影响比亚欧大陆大，大陆性不如亚欧极端。



（2）北美东部地势相对开阔。北美落基山以东为中部平原地带，地势低平坦荡，无东西向山脉，南北开敞，并有哈得孙湾、五大湖、密西西比水系、墨西哥湾等水域相互贯通。这样的地形条件有利于南北性质不同的气团畅行无阻。东部的阿巴拉契亚山，高度宽度均不大，山脉的连续性也较差，并不构成气候上的显著界线。



（3）与相邻大陆关系看，北美洲西临浩瀚的太平洋，而亚欧大陆西南部与非洲干旱区紧邻。



4．北美冰原气候面积广大



北美冰原气候区包括格陵兰岛大部分和北极群岛的北部，气候严寒，气温终年在冰点以下；亚欧冰原气候仅见于北冰洋各岛屿上，受北大西洋暖流影响，气候稍温和。



5．北美大陆气候具有突变性的特点。这种突变性在冬季更突出。冬季，来自北冰洋的寒冷气流，可在北美洲长驱南下，向东伸展到大西洋沿岸，向南可达墨西哥湾。这种冷气流与北上的湿润暖气流在大陆交汇以后，往往出现暴雪天气。另外，夏季来自墨西哥湾和大西洋的低气压，常常发展成飓风。飓风登陆，其破坏程度很大。



原因：①北美洲跨纬度很广，太阳辐射差异极为明显。②北冰洋严寒，是冰洋气团和极地大陆气团的源地；墨西哥湾是墨西哥湾暖流的源地，因此，也是大西洋暖低压源地。这两种寒暖差异悬殊的气团为冬、夏北美气候的突变性作了物质准备。③北美地形南北纵列，三大单元，东西两面高，中间大平原相对低，对寒暖气流起了导引作用。

xingkong

在地理教学中培养学生思维能力的尝试



大连市124中学 张秀英






摘要：思维是智力发展的核心。思维能力的发展程度，是整个智力发展的缩影和标志。地理学科的思维能力，既依赖于地理知识的认识能力和空间想象能力，同时思维能力又赋予地理知识以认识上的深刻性和创造性。思维能力的训练，依赖于丰富的知识作基础，形象思维常与生动直观的感性知识有联系，抽象思维的训练则又和理性知识密切相关，对逻辑思维中的分析、综合、归纳、演绎、比较、判断推理等能力的培养，也都需要结合各类地理知识来进行。



关键词：地理教学；思维能力；思维习惯；思维训练



思维是智力发展的核心。思维能力的发展程度，是整个智力发展的缩影和标志。地理学科的思维能力，既依赖于地理知识的认识能力和空间想象能力，同时思维能力又赋予地理知识以认识上的深刻性和创造性。从而使知识的理解更为透彻，掌握更为牢固，应用更为灵活。在地理教学中要在感性认识的基础上形成理性认识，必须通过各种思维活动，在教学中我是从以下几点来引导学生的。



一、巧问妙解，摆脱思维定势



地理事物和现象所存在的空间极为广阔，地理知识所涉及的自然与社会内容极为广博，而其与生产生活及各学科的联系又极为广泛，因此知识间的因果关系、主次关系、包含关系、并列关系以及原理与事实、概念与应用、成因与要素、运动与规律、分布与联系、变化与特征、系统与结构、图像与判读等都是可以设计问题的思路。根据思维发展过程，结合具体知识内容，进行分析和综合、抽象和概括、比较和分类、以及系统化和具体化等设计出新颖灵活的思考问题。问题应以已掌握的知识为基础，但又不重复学生已见过的题目，使学生觉得有可钻研的地方，这样才能让他们有兴趣认真思考。训练学生从多方面想问题，而不是拘泥于一种模式，或已经形成习惯的定势。要鼓励创新，敢于打破思维定势，经常换个角度去想问题。



我试着提出了一些逆向思维或暇想性推测的问题。（1）如果地球自转方向不是自西向东而是相反，那么全球将会出现哪些自然现象？（或提示在气候类型分布方面有什么变化？）（2）如果我国的地势不是西高东低，而是东高西低或者是其他情况，试想会对我国的气候、河流等有什么影响呢？（3）如果云南西部的山脉不是南北走向而是东西走向，将会对气候有什么影响？这些问题目的在于活跃思维，启发诱导学生从不同角度甚至相反方向去思考问题。地理知识中的天气突变、气候异常、地形倒置、人文现象中突然出现的因素等等，往往都要打破思维定势去思考问题。一般中有特殊，必然时有偶然，经常外有异常，设问的多元性有助于学生思维的活跃及拓展。



二、千方百计，运用思维技巧



地理知识间的联系是多方面的，有纵向联系，如时间上的自古至今，空间上的高低之间、远近之间、起点与终点、上游与下游，常常反映地理事物和现象的发展变化；也有横向联系，如地理事物间的相互影响、共同作用、彼此制约，区域间、城乡间的联系交往，不同自然现象或人文现象之间的渗透融合；还有多向联系，反映地理事物多层次、多角度的联系。可以从以下几方面进行训练。



1.拆分



将贮藏于脑海中各种地理事物、地理现象分离出若干个片断，加以创造想象来加深理解突出特征的方法。如，（1）黄河沿岸的景观分离为雪山连绵的青藏高原、辽阔的内蒙古高原、支离破碎的黄土高原、平坦肥沃的华北平原。（2）西双版纳的景观则可以分离出高大茂密的森林、傣家的竹楼、红色土壤铺成的大地、林中的大象和孔雀等。也可以反过来提出一些片断再来判断出是什么地方，如，（1）稻田、竹林、香蕉树与桔子林，这些组成了江南地区的景观。（2）雪山纵横、牦牛、雅鲁藏布江、长江黄河的源头，这些是青藏高原的独特景观。利用分想进行想象和思维训练是简便易行的方法，有助于形成思维习惯。



2．联想



在拆分的基础上，通过对若干地理事物赋予新的巧妙的关系，从而形成知识网络。



（1）接近联想：是借助地理事物在时间或空间上的接近而产生的。如在空间分布上，某个地形区与其所属气候类型、植被类型、自然带的联想等。又如亚马孙平原──热带雨林气候──热带雨林──热带雨林带；青藏高原──雪山纵横──高原气候──植被的垂直变化。



（2）类似联想：是依据地理事物的特征，由其类似的方面得到的联想，如从巴西高原想到德干高原，从塔里木盆地想到准噶尔盆地，从南极地区想到北极地区，从黄河想到伏尔加再想到尼罗河等。这些在分布、成因、特征或某些方面有类似之处的地理事物间的联想，可以使思维范围扩大，还可思考它们之间的差异。



（3）对比联想：这与类似截然不同，是指某地理事物与其相反相异的事物的联想，如吐鲁番盆地与珠穆朗玛峰，亚马孙河流域与撒哈拉沙漠、冷锋与暖锋、夏季风与冬季风等。通过对比有助于掌握地理事物间的差异，从而更进一步地了解地理事物。有助于提高思维能力，更有助于记忆地理知识。



三、丰富知识，扩大思维基础



思维能力的训练，依赖于丰富的知识作基础，形象思维常与生动直观的感性知识有联系，抽象思维的训练则又和理性知识密切相关，对逻辑思维中的分析、综合、归纳、演绎、比较、判断推理等能力的培养，也都需要结合各类地理知识来进行。空间分布、空间联系和空间结构的知识是形成空间概念进行空间思维和想象的基础。思维能力本身就需要有多方面网络和思维线索，因此它们都要求学生广泛地涉猎知识，广博才能举一反三，仅凭书本知识往往是不易达到多思出智慧的。这里，丰富的知识是多方面的，生产生活实际、自然与人文现象、报纸杂志电视广播、各学科的有关读物等，看到、听到的要善于吸收融合，思考借鉴，为己所用。教师要积极引导学生独立获取知识的方法，以不断开拓思路，扩大知识面。



如，（1）没有经纬网和方向的知识就无法确定地理位置；（2）没有海陆关系、山脉走向、河流各段概念以及区域联系就无法确定相对位置，（3）没有地球自转的知识，你就无法解释时差的问题等等。许许多多的地理现象的解释都用到很多相关的知识。



四、鼓励提问，养成思维习惯



思维能力的训练和教学中的启发诱导关系密切，但是从教师心目中还要相信学生，鼓励提问，只有在经常的循循善诱、使学生豁然顿悟之下，学生体会到通过思考获得成功的喜悦，才能激发他们继续不断地喜欢探求知识，思考问题。因此教师要善于鼓励学生提问，然后帮助他们一步步整理思路，揭示解题线索。教师要了解学生在想什么，希望了解什么，要从那一双双渴求知识的眼睛中想到自己的责任。学生喜欢思考，养成思维习惯，遇事爱动脑筋，而且愿意独立获取知识去解答困惑，这应该是教师的成功，教师要从向导和顾问的角度进行引导、指导和辅导，而不是只要求学生做装知识的袋子，教师也不应是机械传递知识的工具。



学生思考问题后，总是要用文字或语言来表达的，因此在培养思维能力的训练中，不能忽视对思维过程的了解，教师要经常提问一些“你是如何想的？”“为什么要这样想？”“能否再用其他方法？”等，能够用准确的、关键的科学语言，条理清晰地表达出自己的思维过程是极为重要的，因此教师要有意识地进行训练。如要求用简捷的语言答问题，要求步骤清楚，论据充分，运用提供的条件去思考等。只有思路清楚，才能语言流畅，思维过程叙述完整，语言表达能力也会更提高。



培养学生的思维能力，应更重视创造性思维能力的发展，在地理教学中要运用多种思维方式的结合，并能在解答问题过程中获取知识，而突破教材涉及范围的水平。这显然对教师的要求就更高，教师在设计问题时要出新，在进行能力培养思维训练中也要能创造出新的方式，这在加强素质教育的今天尤为重要。