信息技术获奖论文选

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走进研究性学习



山东省曲阜市实验小学　王生



为落实开展校本课程，确保教研活动落到实处，并取得实效，我校开展以教研组为本的校本教研，结合信息技术学科的特点，在小学《信息技术》课程中进行“研究性学习”的研究。

一、课题的提出

在小学《信息技术》课程中进行的研究性学习，是指在教师的指导下，从生活中选择有意义的专题，利用网络（因特网或局域网）环境进行的自主学习，主要以个人或以小组合作的方式进行。当前小学信息技术教学的现状，主要还是以接受性学习为主，其知识、能力的培养，也是以接受学习为主的。我认为：在切实加强培养学生的创新意识与实践能力，在学生教育教学时间和空间中，应该是学生研究性学习的主要渠道。研究性学习既是《信息技术》学科与其它学科的整合，又体现了《信息技术》学科基础知识（包括网络知识、文字处理、电子幻灯片、网页制作知识等）的综合运用。

二、研究性学习概述

所谓研究性学习，是指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种学习方式。这种学习方式突出特征是坚持学生在学习过程中的自由选题、自主探究和自由创造，与以往的学习方式相比，研究性学习更有利于培养学生创新能力。其最终目的则是使学生通过积极主动的探究性学习获得健康、全面的个性发展。

信息技术教学作为以培养创新精神、研究能力和实践能力为目标取向的必修课程，它强调让学生通过研究性学习，提出问题，收集材料，对研究性课题进行探索、分析、研究，最后基于问题解决模式，在实践操作中培养学生科学态度和价值观以及创新精神、创新思维、创造能力，并学会解决生活中与信息技术学习有关的实际问题。

三、研究性学习的实施操作

1．确立研究性学习的目标

着重培养学生的创造性、问题意识和培养学生收集、分析、处理信息的能力，增强学生的综合、整体认识能力，以人文精神与科学态度，从社会生活的现实与未来中发现、提出问题，解决问题的能力。主要是通过情感体验和探究实践，对知识的掌握与运用永不满足的学习态度；发现、提出问题，研究、解决问题的创新意识与学习能力。

2．学生研究性学习的组织实施

在信息技术学科教学中，由教研组组织实施学生研究性学习，结合素质教育课堂教学策略与模式的教学改革，开展学生研究性学习的教学研讨活动，组织开设学生研究性学习的公开研讨会，开展对学生研究学习课题研究，探索教学规律。

在以学生研究性学习培养为主要教育目标的拓展型研究课程教学中，学校组织各课题教学组根据学生研究性学习的教学原则，研讨教学目标，精心设计教学内容与过程，定期开设研讨、展示课，教学交流总结会；确定研究课题，以研促教；力求使学生研究性学习落到实处，获得实效。

四、研究性学习组织形式的设计

1．合作学习小组

学生学习的组织形式通常有好几种，基于网络应用的小学生开放性探究性学习的实践研究，是通过小组形式组织学生进行学习的一种组织形式。小组协作活动中的个体（学生）可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他组或全班同学共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。

通过实践，学生在具有良好组织结构的协作小组中学习，其效果远远优于传统的班级组织形式。多个协作者共同完成某个学习任务，在任务完成过程中，协作者之间互相配合、相互帮助、相互促进，或者根据学习任务的性质进行分工协作，从而圆满完成学习任务。学习者之间以融洽的关系，以相互合作的态度，共享信息和资源，共同担负学习责任。

合作学习小组一般由研究兴趣相近的学生自愿组成，每组3－6人。在组建小组时，教师可视情况进行协调，给予帮助。例如，帮助个别因为某种原因自己未能落实到组的学生加入到合适的小组。各合作小组在选择研究问题时，完全由学生根据兴趣爱好自主选择决定，其成果丰富多样，经交流展示，将拓宽同学的视野。通过小组间的相互启发，交流补充，各抒己见，使每个小组的成果更完善。

2．研讨、交流的氛围

Internet得天独厚的信息传递优势使得它不仅仅是一种学习工具，也是一种交流中介，它可以提供同学之间、同学与教师之间共享与交流不同观点、看法的机会。

在网络环境中，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员，小组讨论、交流，对当前问题提出各自的看法、论据及有关材料，并对别人的观点作出分析和评论，在研讨交流中，要求学生善于表达所观察到的结果，对一些有争议的问题，可以表达不同的意见，对有疑问的地方，通过研讨可以把每个学生所看到的所想到的集中起来，集思广益，使学生对事物有一个全面的认识，从而促进思维的发展；在研讨中学生可以自由表达观点，或阐明自己的观点，或赞同与驳斥他人的观点，学生踊跃发言，相互补充，相互启发，从感性认识发展到理性阶段的认识。

五、研究性学习的策略和方法的设计

信息技术研究性学习中学生的学习主要包括：自主制定学习计划，确定分工、活动方式和方法，进行查询资料、操作与制作等活动，汇集、交流学习成果等。实现信息技术研究性学习中学习的自主性，要求教师要从思路、活动空间和时间上向学生提供必要的条件，以实现学生的自主选择、自主安排、自己组织学习活动的目的。

1．请学生演示所自学的内容。在信息教学的过程中，我们试行了在课堂上把一些有趣的知识让学生自学完成，并向全班演示操作效果。这种方法极大地调动了学生的学习积极性和参与意识，对研究式学习有很好的促进作用。

2．基于网络环境下信息技术教学的研究式学习。随着各类信息技术手段的普及和不断提高，在信息化教学的环境设置上我们试行了指导学生在教师自己建设的网站中学习。将教师手中的现有资料投入到网站的建设之中，然后启用学生收集的资料来充实正在建设中的网站。在网站中给师生们提供一个可以发表自己创新立意的空间。

六、研究性学习评价的设计

信息技术研究性学习的评价采用激励评价。为了鼓励学生搞好研究性学习，我们还组织开展了争创研究课程学习优秀班集体、优秀研究小组、优秀研究成果的奖励活动。评比条件写入学校的研究型课程开设方案，一开始就公布给学生，使学生有努力的方向和目标。学校对优秀学生论文结集出版或向有关部门介绍、推荐发表。学校隆重表扬研究课程学习优秀个人、小组和班集体。

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中小学信息技术与课程整合现存问题及解决方法



山东师范大学传播学院　董文君



【摘要】当今的信息化社会要求学校培养出具有良好信息素养的创新人才，将信息技术与课程相整合能够实现这一目标，但在实际的操作中存在诸多问题。本文拟从实际中找到这些问题，并从理论和实际上对其所反映的思想认识上的误区予以纠正，以期对信息技术与课程整合的健康发展提出建议。

【关键词】信息技术与课程整合　新型教学结构　信息素养

一、整合观念提出的背景

信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势，以多媒体和网络技术为核心的信息技术也已成为拓展人类能力的创造性工具，这就要求学生接受信息技术教育，信息技术教育的中心目的是以信息技术辅助学习，而不是学习信息技术本身。因此，当今主要发达国家，基本上不再单独开设信息技术课程，而是采用与课程相整合的方式，课程目标基本涵盖在认知、技能和情感这三大领域内，但又各有侧重；课程内容有学习字处理和电子表格处理、在CD和网络上搜集信息、程序设计技能、通过网络进行交流，整体上更加注重培养学生的能力。

我国顺应时代的发展，在2000年10月召开的全国中小学信息技术教育工作会议上强调，要“努力推进信息技术与其他学科教学的整合，通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段，努力培养学生的信息素养和实践能力。”

二、整合中出现的误区

1．观念上的错误──为了整合而整合

把信息技术神化、把整合看作时尚，堂堂课、样样课都要与信息技术搭边， 没能从思想观念上意识到整合的客观必要，只是将整合形式化和表面化，纯粹是为了整合而整合，反映在教学上的不良后果就是，让课堂学习停留在了感官和直观学习水平上，弱化了对学生抽象思维能力的培养，降低了学生学习的内在质量，达不到应有的教学效果。

2．体制上的错误

首先，教育主管部门和学校未能在软、硬件上做到同样高度重视；其次，各级各类学校在一味加强硬件建设的同时也未能使其充分发挥应有的作用，计算机和多媒体教室等昂贵设备的使用率低下；第三，教育主管部门对整合的大力提倡过于表面肤浅，缺乏健全的体制保障，使得学校将“是否运用信息技术”作为考核各学科教学的一项重要指标。

3．实际操作中的错误

做法的错误源于认识的片面，很多中小学教师认为整合是现代化教学的一种工具、手段或是更有效的学习信息技术的一种方式，即整合是学习信息技术的有效方式，这就把整合的落脚点放在了信息技术的展示和学习上，而非是将信息技术有效地融合于各学科的教学以辅助学习。在具体操作时，教师就会想当然地把整合简单地等价于计算机辅助教学（CAI），认为只要是在课堂上运用了多媒体或是使用了课件就是在进行整合，而即便是这种错误的整合观点，在实际运用多媒体或课件时同样存在着：超时超量“信息轰炸”、人机关系处理失当（“电灌”、“黑板搬家”）、成为技术手段的展示这三种主要的错误。

本人认为这些错误的整合操作实质上是将整合表面化和片面化了，如果这也算是在进行整合的话，充其量只是在进行浅层次的表面整合，应该说信息技术的学习和掌握是实现真正整合的必要条件之一、是基础，这种层次的整合只是实现真正深层次整合的一个缓冲、一个过渡阶段。我们应当有这种清醒的认识，事物的发展都有其阶段性，不可一蹴而就，如果将某一阶段当做整个过程和终极目的就是以点代面、以偏概全。

三、解决方法

针对如上观念、体制和实际操作中出现的整合错误，本文拟分别对其提出解决方法。

（一）树立现代的教育理念，以先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导

一堂好课不是单纯地把现代化教学手段引入教学就可以了，关键是要有现代教育理念的指导，信息技术绝不是解决教育症结、攻破教学难关的万能工具，教师首先要转变观念，树立现代教育理念。建构主义理论强调的以学为主、学生通过自主建构获取知识意义，对我国的教育现状特别有针对性，能从根本上变革我国传统的课堂教学结构与模式，而其学习理论与教学理论（特别是建构主义学习环境下的教学设计方法）能为整合提供强有力的理论支持。

（二）建立完善的保障体制，确保深层次整合的实现

教育主管部门和学校对软、硬件要同样重视，硬件方面除了继续增大投入进一步完善之外，还要提高设备的利用率、注重效益、增加产出投入比。软件方面首先要重视各学科教学资源的建设，这是实现课程整合的必要前提；其次是科学全面地评价课堂教学，对教师课堂教学的评估，不是一定要加上“应用现代教育技术手段”，而是要看相应的课堂环节是否适合应用现代教育技术手段、应用后是否达到了预期的教学效果。

（三）创建新型的教学结构，实现教育方式的变革

信息技术与课程整合，不仅是把信息技术作为辅助教或学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种新型的教学环境，以实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作” 为特征的教与学方式（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），从而使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处，可见，整合的最终目的是创新精神与实践能力的培养（即培养创新人才），其实质与落脚点是变革传统的教学结构，创建新型的“主导──主体相结合”教学结构。[1]

各门具体学科情况各异，在整合时决不能一概而论，应当具体问题具体分析，在实际整合中运用“学教并重”的教学设计理论进行教学设计，再结合各门相应学科的特点建构出多种多样、实用有效、易于实现学科课程整合的新型教学模式。

四、整合中的注意事项

在实际整合中，我们要尊重教育和信息技术自身的发展规律，分层次、循序渐进地开展整合。

（一）要整合教学目标，让学生在获取与该课程相关的大量信息的同时培养其信息意识、信息能力、对信息的敏感性和洞察力，确立其终生学习的理念，提高信息素养（有效利用信息设备获取、处理、利用信息和创造新信息的能力）；

（二）转变教学过程，突破“班级授课制”局限，延伸课堂空间，让学生自己操作信息设备终端，相对自主地安排学习进程，使其在好奇心的支配下体验学习的快乐。

（三）以人为本对教师开展提高信息素养的培训，整合教师队伍，发挥团队精神、分工协作，以课题组的形式推进信息技术与课程的整合；

（四）不能一味追求技术的奢华和时髦，追求地永远都应是教学效果。坚持的原则是：

1．明确以课程为本的信息技术整合目标，坚持符合学科特点和学生发展需求；

2．围绕教学目标决定是否采用、采用多少、如何采用信息技术，以提高教学质量，在追求课程“效果”的同时兼顾“效益”；

3．不应限于教师使用；

4．在选择或设计教学策略、设计教与学活动时，应追求信息技术应用与教学方式变革的相互促进；

5．处理好技术活动与其他学习活动之间、虚拟交流与真实的社会交往之间的关系。

（五）认真权衡学生主动与教师主动、直接体验与间接知识、问题驱动与系统学习、教师与信息技术、多媒体与文字模型、情景学习与抽象思维、全球交流共享与个体思维训练、知识客观性与社会建构这些方面的平衡。

（六）采取防范、教育加引导的措施以确保网络的安全。

五、综述

无论是从时代背景还是发展趋势来看，信息技术与课程整合势必成为信息技术应用于教学过程的主要模式。我国由于起步较晚，加之历来受以教为主传统教育思想的影响，至今仍停留在CAI阶段，我们必须要加快步伐、迎头赶上。

在实际的整合过程中，本文认为要想在中国真正实现深层次整合、彻底改变传统教育方式，首先要有观念上的转变，即思想上有所觉；其次是建立能确保观念顺利实现的教育体制，即行动上有所动，健全的体制是一个最基本的前提，只有这样才不会使行动流于形式；最后，在实际操作时要对教学结构作较大的调整，只有教学结构即教学四要素之间的地位和关系发生彻底改变，也就是教学要素相互作用组建的这个框架发生质的变化时，才能带来教育方式的彻底变革，这样的整合才是切实有效的，否则只是伤及皮毛而未动筋骨。

作为面向21世纪基础教育教学改革的新视点，信息技术与课程整合对发展学生主体性、创造性和培养学生创新精神和实践能力意义深远。在实践探索中，我们要在借鉴外来精华的同时努力探索适合本国的整合方法，真正实现信息技术与课程的深层次整合！

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BlendingLearning和信息技术与课程整合



山东师范大学　董文君



【摘要】随着对E-learning的研究转入低潮，人们开始冷静思考总结经验教训，于是将传统课堂教育和E-learning的优势相结合，产生了Blending Learning的概念。而现今学校教育中最红火的莫过于信息技术与课程整合，这符合素质教育以及21世纪人才培养目标的要求。本文拟从Blending Learning为信息技术与课程整合带来的新启示这个角度着手，探讨如何将Blending Learning的思想融入课程整合中，以期为整合带来新思路、扩展新道路。

【关键词】Blending Learning，E-learning，信息技术与课程整合

一、Blending Learning概念的由来

Blending Learning──混合式学习，作为一种由来已久的思想已经在教育教学的实际工作中得到广泛应用。它原意是指在传统的课堂教学中，除了应用各种基于教室的学习形式（例如会议、实验室、书籍等）外还结合其他多种学习方式。例如：应用粉笔黑板的传统方式与应用视听媒体的学习方式相结合、传统学习方式与计算机辅助学习方式相结合等都是在实践中使用Blending Learning的例证。而我们一直强调的，对于教育教学而言，没有一种适用于所有教育教学内容的超媒体，正确的做法是：把多种教学媒体进行优化组合，充分发挥多种媒体的优势，以达到教育效果的最优化。而这就是一种最典型的Blending思想的体现。随着网络技术的迅猛发展，它对教育起到了巨大的推动作用，这使得E-learning的概念迅速传播开来，甚至有人提出要用E-learning来取代传统的课堂教育。直到1991年国外对E-learning的研究转入低潮之后，人们开始由狂热追捧转向理智思考，通过近十年的实践，人们发现E-learning虽然本身具有巨大的优越性，但它同样具有自身不可避免的缺陷，而这些缺陷却是可以用传统课堂教育来弥补的，于是将二者结合，互补其短、取其长处的Blending Learning的概念就应运而生了。

二、Blending Learning适应教育的新发展

Blending Learning的概念适应现在教育的新发展。首先，它适应教育发展的趋势。现在的教育是开始走向重视教育本体性价值的后现代教育，教育不再单纯地强调理性知识的学习，而是强调在掌握系统知识基础上的个性发展，这完全符合21世纪的人才要求，既有创新精神，又有系统丰富的科学知识和创新能力。要达到这种要求就必须把传统课堂教育和E-learning有机的结合起来，这正是Blending Learning的思想内涵。其次，虽然Blending Learning的基本思想还是“博采众家之长、避己之短”，但是它的内容已经被注入了新鲜的血液。正如何克抗教授所说：“所谓Blending Learning就是要把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。” [1]最后，Blending Learning可以从实际出发利用多种媒体，能够结合多种学习内容的优势，有利于学习者逐步适应新技术，使学习者的多种需要得到满足。

三、Blending Learning和信息技术与课程整合的关系

Blending Learning最先是在对企业培训E-learning的研究中提出并发展起来的，但其新发展将会给课堂教育带来新的启迪。根据教育信息化的目标：“培养21世纪既有创新精神、又有系统丰富的科学知识和创新能力的创新型人才。”

作为我们今后研究主阵地的课堂教学，就应当把系统知识的传授与掌握同创新能力的培养结合起来，要达到这个目标就要把Blending Learning的精髓融入到信息技术与课程的整合过程中，即在整合过程中体现出具有全新涵义的Blending Learning思想。

余胜泉博士对信息技术与课程整合（Information Techology Curriculum Integration）的定义是：“在已有课程的学习活动中结合使用信息技术，在课程教学活动中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。” [3]由此可见，整合思想体现出了Blending这个Blending Learning的思想精髓，信息技术与课程整合就是一种Blending Learning。

但是Blending Learning和信息技术与课程整合不是完全等同的范畴，它包括多种内容的混合：有离线和在线学习的混合、自定步调的学习和实时协作学习的混合、结构化和非结构化学习的混合、学习实践和绩效支持的混合、多种教学资源的混合、多种学习环境的混合、多种学生支持服务等等的混合，总的来说就是各种学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学生支持服务和学习环境的混合。[2]由此可见，Blending Learning是一个比整合更大的范畴，它涵盖了信息技术与课程整合，信息技术与课程整合只是它其中的一种情况。

简单地说Blending Learning就是把E-learning的优势同传统课堂教育的优势相结合。而信息技术就是E-learning的技术支撑，课程整合指的就是传统课堂教育的课程整合，因而Blending Learning的思想适用于信息技术与课程整合，能够很好地促进整合并实现整合所要求达到的目标。信息技术与课程整合的宏观目标是：“建设数字化教育环境，推进教育的信息化进程，促进学校教学方式的根本性变革，培养学生的创新能力和实践能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。即培养学生良好的信息素养、在信息时代的学习方式、终生学习的态度和能力以及适应能力、应变能力和解决实际问题的能力。” [3]而这些都可以由Blending Learning来实现，它可以提供多种学习内容，使不同结构形式的学习内容形成互补，学生既学习良构知识又学习劣构知识，不仅有利于学生掌握结构性强的系统知识，还有利于培养其创造能力、信息素养以及终身学习的态度和能力；它将传统技术与新技术相结合，使学生能够根据自身特点自主选择最适应、最可接受的学习方案，进而逐渐适应和接受新技术，避免技术优势成为技术障碍，有利于培养学生在信息时代的学习方式；它可以根据每个学生的特殊性进行不同的Blending，以适应个人不同的学习特点和学习内容要求，也能为不同的学习内容Blending不同的学习模式，使学习更加高效，培养了学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力。显然，Blending Learning本身就是针对信息技术与课程整合这一问题的良药，它是信息技术与课程整合目标得以实现的最佳工具。反过来，整合的实践经验也会丰富Blending Learning的思想内涵，使其更加成熟系统。二者是相互促进、共同发展的。

四、Blending Learning对信息技术与课程整合具有指导意义

信息技术与课程整合应当是多种具体内容（比如教学方法、教学技术、教学设计方法等等）的Blending，但各门具体学科在整合时不能一概而论，不应妄图找出一种放之四海而皆准的整合方法，应当具体问题具体分析，既应考虑到共性也应兼顾到个性，全面考虑也是一种Blending思想的体现。在实际的整合中，应当遵守的一些共同原则和指导思想有[1]：

1．要以先进的教育理论（特别是新型的建构主义理论—建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础的建构主义）为指导。

2．要紧紧围绕“主导—主体相结合”的新型教学结构的创建这一本质来进行整合。

3．要注意运用“以教为主和以学为主相结合”的新型教学设计理论（即“学教并重”教学设计理论）来进行课程整合的教学设计。当然，掌握“学教并重”的教学设计理论需要经过一定的培训。

4．要重视各学科的教学资源建设，这是实现整合的必要前提。

5．要注意结合不同学科特点创设易于实现各学科课程整合的教学方法与教学模式。

可以看出，这些指导原则都是Blending Learning思想的体现，它们能够保证我们整合时大方向的正确。对不同学科甚至是某一章节的整合，都必须遵循这些指导原则。在实践中探索各学科的具体整合方法时，要具体情况具体分析，对涉及的各部分都坚持Blending的思想，不能走极端用一种方式作为最佳来抹杀其他方式的优点，只有这样才能达到最佳的学习效果，才能使整合真正到位。

在实际的整合过程中，本人认为要想在中国真正实现素质教育、彻底改变传统教育方式，首先要有观念上的转变，即要从思想上先有所觉；其次建立起能确保观念顺利实现的教育体制，即从行动上有所动。健全的体制是一个最基本的前提，只有这样才不会使行动流于表面形式；最后，在实际的操作中要先对教学结构开刀。只有教学结构即教学四要素之间的地位和关系发生彻底改变，也就是教学要素相互作用组建的这个框架发生质的变化时，才能带来教育方式的彻底转变，这样的整合才是切实有效的，否则只是伤及皮毛未动筋骨。

总之，Blending Learning的新发展标志着教育技术界观念和理论的进一步走向理性与成熟，而它对信息技术与课程整合的最大贡献就是Blending的思想。Blending Learning为信息技术与课程整合注入了新的活力，同时也成为教育技术界观念提升的一个契机，将会促进教育改革的进一步发展。

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信息技术课中协作学习的机会平等问题探讨



人民教育出版社信息技术课程教材研究开发中心　黄应会



摘要：协作学习已成为课堂教学的一种重要方式，它可以使学生互相帮助、优势互补、共同进步。可是在中小学信息技术学科开展的一些协作学习中却存在一定的学习机会不平等现象。为此，教师应正确理解协作学习的本质，强调责任共担原则，建立完善的监督体系，进行多样性的评价，并根据具体的学习目标和学习内容，选择适当的协作学习模式，使协作学习真正体现出机会平等的本质。

关键词：信息技术　协作学习　机会平等

一、引言

协作学习是指学习者在小组或团队中为了达到共同的学习目标，齐心协力完成指定任务的一种学习方式，它对培养学生问题解决能力和与他人合作意识有着重要的作用，还可以有效地解决学生差异给教师教学带来的一些问题。信息技术课的协作学习一般是在多媒体网络教室中进行的，学习任务以基于计算机的问题解决型为主（如创建个人网站、制作贺卡、统计运动会成绩等等），学习结果多以作品形式呈现。教师首先提出相关的主题性学习任务，然后让学生以小组为单位，通过互相帮助、优势互补，利用计算机（网络）共同完成信息处理的全过程。但是，笔者在观摩一些信息技术课时却发现，每个小组在整个协作过程中几乎都是水平较高的学生在动手操作，而其他学生则在一旁观看，使得操作技能较低的学生很难在小组里获得动手的机会。

中小学信息技术课具有很强的实践性。《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》中明确指出：“上机课时不应少于总学时的70%”，《普通高中技术课程标准（实验）》中也指出：“技术课程以学生的亲手操作、亲历情景、亲身体验为基础……”[1]上机操作是学习信息技术的一个重要途径，也是重点内容，如果缺乏足够的上机实践，必将影响学生对信息技术的理解和应用，从而阻碍学生信息素养的提升。另外，信息技术学科中，学生的起点水平往往参差不齐，如果低水平的学生在协作学习中经常得不到实践的机会，就会在一定程度上造成学生水平两极分化，从而给整个教学带来较为负面的影响。因此，如何让学生在信息技术协作学习中获得平等发展的机会，是值得我们信息技术教育工作者深入思考的一个问题。

二、信息技术课协作学习中的机会不平等

（一）协作学习的特点

一般说来，协作学习具有以下几个基本特点：[2]

·由2～6人组成一个学习小组或团体。

·每个小组都有一个共同的目标和明确的学习任务。

·强调个人的责任与分工，每个成员都要承担一定的责任或担当一定的角色。

·成员的自主学习是协作学习的前提。

·成员间的互相支持、配合以及良好的沟通与互动是协作学习的关键。

·对小组的共同活动进行评价是学习评价的重点，评价成绩由全体成员共享。

协作学习倡导的是互相信任、互相支持和平等合作的协作关系。它强调团队合作和个人责任的有机结合，强调个体之间取长补短，强调个人的责任，强调资源和成绩的共享……因为只有这样，才能真正实现教学过程中学习机会的平等。

（二）信息技术课协作学习中的不平等

让存在个性差异的学生在取长补短的协作中得到共同发展是协作学习的主要目的之一，但是，在信息技术课的一些协作学习中，学生之间并没有取长补短，反而因为他们差异上的优势与劣势导致了学习机会的不平等。其中最突出的不平等就是：部分学生失去了承担学习责任的机会。

前面曾经提到，操作技能水平低的学生在协作学习中难以获得上机实践的机会。从协作学习的本质来看，也就是某些成员失去了承担完全学习责任的机会，即本应由成员A承担的任务全部或部分地被成员B包办了。根据协作学习的要求，每个成员都应该承担一定的责任，并在整个过程中对自己的工作负责。但在实际操作过程中，为了保证小组能尽快完成任务，水平高的学生几乎包办了整个小组的操作任务，而水平低的学生也不愿因自己而影响整个小组的荣誉，所以就默许了其他成员的包办。这种“包办”现象，客观上造成部分成员失去了探究与体验学习过程的机会，在很大程度上被“剥夺”了平等发展的权利。由于成员失去了承担学习责任的机会，继而他就有可能失去代表小组发言的机会、展示作品的机会、获得教师和其他小组认可与欣赏的机会……接踵而来的“失去”无疑会严重影响学生的全面发展。

也许有人认为，协作中的“包办”现象是由协作小组“组内异质”的特点引起的，是协作学习的本质。但笔者认为，这种“包办”严重违背了协作学习关于“在明确的责任与分工前提下的自主学习”的基本要求。因此，教师作为教学的主导者一定要真正理解和把握协作学习的本质与要求，从策略上引导协作的正确开展，优化协作学习的效果，从根本上避免这种不平等现象的发生。

三、信息技术课协作学习的设计

（一）实现平等协作的重要条件

为了在一定程度上避免机会不平等现象的发生，教师在设计协作学习时，必须重视协作小组内信任关系的建立、明确成员的责任、建立相对完善的监督体系和采取多样性的评价。

1．组内信任

一个科学合理的协作小组，组内成员应该互相肯定和信任──这是协作过程中平等合作的情感基础。协作学习小组一般有着组内异质的特点，即组内成员在性别、能力、学习成绩、个性特点等方面存在一定的差异。在组内异质的学习小组里，每个成员应该清楚自己和他人的长处，并相信他人的长处能帮助自己和整个小组获得成功。只有在互相信任的氛围中协作，成员之间才能彼此尊重、平等对待，顺利完成学习任务。

信任可以直接来自成员原有的相互认知，也可以在协作过程中由教师引导产生。为了促进成员信任关系的建立，教师需要从长期的教学观察、问卷调查、个别访谈等多个途径去获取学生个性特征方面的数据。在综合多方面的数据，并根据学生自身的意愿以及协作学习需求的基础上组建学习小组。

2．共担责任

在明确小组目标的同时，必须强调协作中的分工，让每个成员都肩负一定的责任。人本主义心理学家罗杰斯认为，每个人都有一种内在的需求和动机，用以促进自己的成长和提高，而且每个人都有一种问题解决的潜能。因此，在协作学习时，应该让每个成员在承担责任的过程中，获得满足自身需求、发挥自身潜能的机会。

责任的分工一般可以分为任务分工和角色分工。把小组共同面对的任务划分为几个相对独立的子任务，每个成员负责其中的一个或多个，这就是任务分工；让每个成员在执行任务过程中担任某种特定的角色，如小组领导者、检查者、激励者、协调者等，增进成员之间、小组与教师之间、小组与小组之间的互动性，这就是角色分工。合理的责任分工可以增强学生的成就感和责任感，激发学习的积极性，使学生能够积极主动地把握学习机会。

3．完善的监督体系

成员失去学习机会最可能发生在协作过程中，而借助完善的监督体系对整个协作过程进行监督和指导，可以及时制止协作中不良合作行为的发生，保证学生获得平等的学习机会。监督可以分为五个层面：教师面向全体学生的直接监督；教师面向小组长、小组长面向组内成员的逐级监督；小组之间的提示性监督；成员之间的主动性监督；成员的自我监督。教师是监督体系的主导者，在开展协作学习之前，应该向学生明确监督的权利和义务，提高他们的主体意识，让他们既要积极保护自身的学习机会，也要自觉维护他人平等的学习机会。

4．多样性的评价机制

评价是教学系统中的一个重要环节，对教与学起着检查、监督、促进的作用。对协作学习要采取多样性的评价方式。首先，评价的主客体要多样性，例如，可采取教师对学生、教师对小组、学生对学生、小组对学生、小组对小组等多种评价方式。为了促进每个学生的发展，还应加大评价纵向深入的力度，让评价始终沿“教师—小组—成员”这条主线逐层深入，使每个学生都能在评价中了解自己的学习过程和学习结果。其次，在评价内容上，不仅要对协作学习的结果进行评价，更要对协作学习的过程进行评价，以此来监督小组成员严格遵守协作的规则，矫正协作过程中不平等的合作行为，进一步优化协作学习的效果。

（二）“组内竞争－组间竞争”协作学习模式

在明确了实现平等协作的四个重要条件后，笔者拟提出“组内竞争－组间竞争”协作学习模式，目的是将上述四个重要条件有机地渗透到教学实践中，从而更有效地保证学生在协作学习中获得平等的学习机会。

1．模式简述

在“组内竞争－组间竞争”模式中，小组每个成员面对同一个学习任务，通过共享资源、互相激励，进行竞争性学习，最后评比谁先达到学习目标；而组间也针对同一个学习任务展开竞争，看哪个小组在规定时间内首先完成学习目标。这种模式适用于主题相对较小的学习任务，如，上网搜索符合主题思想的素材，在“画图”程序中画一幅图，为板报内容选取、插入图片等等，一般都以作品的形式呈现，在1~2课时内就可以完成。该模式结构图如下。

“组内竞争－组间竞争”模式结构图

2．模式分析

（1）协作规则

组内所有成员都要相对独立地完成整个学习任务。只有全部成员都顺利完成任务，该小组的成绩才能在班级中占优势，所以个人完成任务后要主动帮助组内其他成员。如果在规定时间里组内有人未完成，该小组的成绩就会受影响。但是组内的互相帮助只能是在一旁进行口头指点和启发，任何人不能替代别人操作，否则小组的成绩也会受影响。

基于以上的协作规则，可以在协作过程中采用角色扮演的分工机制，比如，让管理能力较强的学生担任小组长，负责组内的监督和管理工作；让活动能力较强的学生担任联络员，负责本组与其他小组的信息沟通与交流工作；让技能水平较高的学生担任组内指导者或激励者，为组内其他成员进行学习方法上的指导和精神上的激励……

（2）模式中师生角色

·教师角色教师主要承担两个任务：构建协作学习的资源与环境；引导、监督协作学习的全过程。可见，开展协作学习对教师提出了更高的要求，除了要为学生提供协作过程中可预测的和不可预测的学习支持，保证全体学生获得发展的机会以外，还要掌握新型的教与学观念，开展相关的理论研究，逐渐在实践中成为一个协作学习的研究者和设计者。

·学生角色学生是协作学习的主体，他不仅需要对自己的学习负责，还要对组内其他成员的学习承担一定的责任。因此，学生要主动学习，紧紧把握住自己的学习机会，同时还要乐于助人、乐于接受他人的意见和建议，为实现协作学习中的机会平等尽到自己的责任。

（3）学习评价

本模式采用组内互评与教师评价相结合的方式来评价学习。

·由组长主持，开展组内互评。首先，检查组内成员学习任务完成情况，然后由各个成员发表意见，对提交的作品进行互评，并推选出本组的优秀作品。然后，组长还要综合各成员的意见，对成员在协作过程中担任的角色进行评价，看看他们对自己的工作是否负责。这两方面评价所得的成绩就是成员的个人成绩。最后，各小组还要对本组协作学习的总体表现（如，成员是否虚心请教别人，是否互相帮助，是否存在抢占他人学习机会的现象等等）作出自我评价。评价结果由组长填写在“组内互评表”（见表1）中。

·由教师主持，对各小组的学习进行评价。首先，教师根据各小组递交的互评表，看看是否存在成员未能如期提交学习作品，如果存在，相应的小组会被扣分。然后教师随机抽查个别成员的任务完成情况（如，要求被抽查成员执行任务中的某一步操作）。最后，结合互评表提供的数据以及教师对各小组学习过程观察所得的数据（即教师监督学生协作时获得的数据，可参考表2填写），对小组进行整体性评价，最终的成绩就是小组全体成员共享的成绩。

每个成员的学习成绩计算公式是：个人成绩＝个人组内成绩+小组成绩。

从长期的教学来看，教师还应该定期（如，一个月或半个学期）针对协作小组的分工合作表现和学习结果进行总结性评价，从而了解协作学习的有效性，为教师重新调整学习小组、学生重新调整个人学习行为和态度提供决策依据。

3．模式总结

总的来说，“组内竞争—组间竞争”模式主要具有以下特点：

①组内竞争可以充分利用学生的求胜本能，促使其主动学习。这种竞争关系，激发每个学生都认真对待自己的任务，主动参与到学习过程中，保证了每个学生都可以动手操作，都获得自我发展的机会──这是实现学习机会平等的重要内因之一。

②组间竞争则让学生意识到“整个小组的成功就是个人的成功”，只要组内有人失败了，整个小组的成绩都会受影响。这种竞争规则会增强小组成员的集体荣誉感和学习责任心，从而促进他们互相帮助和鼓励。因此，提前完成任务的学生会主动帮助速度较慢的学生，速度慢的学生也会不耻下问。这种合作是以竞争为前提的，一般不会发生包办现象，互助只能体现在口头上的方法指导和精神上的鼓励。

③对每个成员在协作过程的表现进行评价，可以督促他们自觉遵守协作学习的规则，在一定程度上避免了成员间的包办，减少了机会不平等的现象。

可能有人会担心，该模式是否会影响或阻碍技能较高学生的发展？笔者认为不会。首先，在明确协作规则后，技能较高的学生一般都会以较快的速度完成自己的任务，希望能在组内取胜，同时也会争取挤出更多的时间去帮助小组的其他成员──这种高效的学习过程本身对他们就是一个很好的锻炼机会；其次，他们在辅导他人的过程中，自身技能也会得到进一步的巩固和提高；另外，帮助别人成功是自身成功的一种体现──这种情感体验将使学生受益终生。

当然，每一种模式都有它的局限性。以上“组内竞争—组间竞争”模式比较适用于主题相对较小的学习任务。对于主题较大（如，创建网站、制作班报、制作多媒体演示文稿、数据调研与统计等等，一般需要多个课时来开展）的学习，组内竞争关系可能并不利于实现学习机会的平等。因此，在实际教学时，应根据具体的学习目标和学习内容，选择适当的协作学习模式。同时，协作学习过程本身是很复杂的（例如，在“组内竞争—组间竞争”模式的组内互评中，就有可能会出现某小组为了抬高组员的成绩而弄虚作假），因此相应的教学策略应该灵活多变，从而使协作学习真正体现其机会平等的本质。

四、结语

综上所述，笔者认为，要保护每个学生在信息技术协作学习中的机会平等，教师在具体设计协作学习时应该注意以下几点：正确理解协作学习的本质；合理构建学习小组；重视成员的责任与分工；加强对协作过程的监督与控制；既要评价协作学习的成果，也要评价协作学习的过程等。但是，只强调教师的作用是不够的，还需要发挥学生的主体作用，让学生树立起平等协作的意识，学会在协作中自主学习。只有这样，才能从主观和客观两个方面来消除协作学习中机会不平等的现象，充分发挥协作学习的效能。

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基于网络协作探究学习的设计



山东省曲阜市实验小学　王生



摘要：随着网络技术的迅猛发展，教师们积极适应网络化时代的变革，建构起一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生主体作用的新型教学模式。本文提出了基于网络的协作探究学习的设计框架。在网络支撑环境层次上为各种协作探究学习活动提供通用的工具和环境。在具体协作探究活动的设计上包括目标设计、学习共同体组建、任务情境设计、学习资源设计、学习过程设计、互动策略设计和反思评价设计等环节。

关键词：协作探究学习　网络　教学设计　知识建构

一、引言

随着社会信息化程度的不断提高，人们对信息的依赖也越来越明显。而信息技术学习资源的社会化，导致学习的内涵和外延都在不断地扩展。要使学生能够利用信息技术和信息资源解决实际问题，就必须教育学生“学会学习”，从传统的被动性的学习转向协作探究的学习。如何利用网络实现主动、开放的新型学习模式，这是当前教育科学界关注的重要课题。本文将针对基于网络的协作探究学习的设计进行系统分析。

二、协作探究学习概述

所谓“协作探究”学习，即在教学中充分发挥学生的主体性，以“学生本位”代替传统的“课本本位”，以“主动探究”代替“被动接受”，学生以研究性学习、探究性学习、合作性学习和自主性学习等多种方式参与学习，教师则以一种“导演”的身份参与、指导学生的学习过程，让学生主动地获取新知。

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，协作探究学习集中体现了建构主义的观点。协作探究学习实质上是基于问题解决活动进行的协同性知识建构，它以协作性的问题解决活动为主线，同时整合了其它的知识获取方式。网络作为一种开放的信息环境，比传统教学环境更能支持灵活开放的探究活动，支持师生之间、学生之间以及学校与社区之间的多向互动，有利于协作探究学习的实现。

三、协作探究学习活动的设计

1．学习目标设计

协作探究学习的一条重要原则是要有恰当确定学习目标，以保证协作探究活动不只是形式上的“热闹”，而是能够达到实质性的学习效果。为此，一定要保证学生进行有意义的问题解决活动，即带着理解去解决问题，不要为做而做。探究学习活动要有恰当的学习目标定向，将探究活动与基本原理、概念、方法等联系起来，把学生引导到对其中的基本关系的理解上，而不只是盲目尝试，或只图好玩。

在进行学习目标的分析和设计时，必须结合具体学科内容，明确协作探究活动的目的，达到知识技能目标：希望学生能综合应用哪些知识点，或发现哪些新知识、些新技能；能够发展哪些解决问题策略、学习策略、合作交流策略以及信息素养等；

2．学习小组组建

协作探究学习活动是在一个学习小组中进行的，教师要采取有效的措施创建基于网络的活跃的学习小组。他们彼此之间经常在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在小组成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

为了组建基于网络的学习小组，教师需要确定学习范围。增强“共同体意识”。要使学习者意识到自己是在一个团体中进行学习，而且能感受到小组团体的意义。要鼓励学习者在学习过程中相互求助和提供帮助，而不只是把问题发给老师，这样更能使学生感受到共同体的价值。要根据学习任务及学习者的特点选择一定的组织者，比如，采用小组合作的方式，每个小组安排一个组长。

3．任务情境设计

协作探究学习以问题或课题作为起点，必须根据学习目标和学习小组成员的特点设计适当的任务情境，以引发他们的探究活动。在描述一个任务情境时，应该以有吸引力的方式提供问题的背景信息。具体来说，可以用讲故事、录像、录音剪辑等方式来呈现问题情境，提供与问题有关的背景信息，说明问题的结构，说明任务的具体要求。在网络课堂中，学习任务要比传统课堂上的学习任务更清晰、更简洁。它可以是围绕学习目标、源于真实生活的、富有挑战性的隐含矛盾的某些问题；也可以是为了解决问题、来自于学习需要的真实任务；或者是结合学习内容所提出问题。

在教学中，“任务”直接影响教学效果，因此，“任务”的设计至关重要。教师要在学习总体目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。任务覆盖的知识点要适当。在设计任务时，不能孤立地去设计某一任务，而要考虑各个任务之间的有机联系，任务和任务之间应该呈现"正互赖性"的特点。任务表述要明确。任务的完成最终要落实到具体、可操作的层面上，任务完成要达到什么目标，符合什么标准，采用什么表现形式等等，都要做出详细说明。

角色分配要合理。从协作小组的形成到组内各成员担任角色，都需要从任务出发，做出全面考虑。这种角色分配既可以学生自由组合，自由选择，也可以由教师根据学生特征去组合。

4．学习资源设计

围绕所确定的探究任务，教师需要设计相应的学习资源，以促进学习者在相关领域知识的基础上展开探究，突出探究活动的意义性、理解性和反思性。学习资源包括讲授性的课程材料、相关文献资料库、相关案例库、数据库、学生作品集以及离线的学习资源等，可以是本地性资源，也可以是相应内容的外部链接。非常重要的是，借助网络支撑环境，可以将学习者在学习过程中搜集的资料、获取的数据、积累下来成果作品、反思性日记等上载到网站或数据库中，使学习资源能够在探究进程中不断丰富和更新，实现有效共享。

5．学习过程设计

在协作探究学习过程中，学习者要明确和分析所探究的问题，制定探究方案，然后从多种渠道收集多种信息，对信息进行分析、综合和评价，得出适当的结论，最后用多种形式呈现自己的作品，交流探究结果。这种学习过程具有较大的自主性和开放性，教师必须对学习过程进行必要设计。

6．互动策略设计

要明确在何种环节或活动上采用什么样的合作交流形式，有何具体要求，包括学生相互之间的互动、师生互动等。这种协作互动既可以借助网络和其它通讯工具来完成，也可以采用面对面的方式，如讨论、采访、咨询等。值得注意的是，并不是只要提供了网上交流工具就可以实现有效的合作交流活动。我们的实验表明，在完成探究活动的过程中，学生往往倾向于进行积极的个人学习，如资料的搜集、整理和分析加工等，但小组内的合作讨论以及小组间的互动却相对不够充分。充分的互动有赖于网上沟通工具的改进以及完善的互动策略设计。

7．反思评价设计

在设计协作探究学习活动时，需要根据活动的目标、任务和过程来设计适当的学习评价方式。教学设计者要对所设计的探究任务及其目标进行分析，确定其中所涉及到的具体侧面和因素，决定评价学习结果的标准。一般应在活动的最开始就把评价方式明确告知学生，使他们明确活动的预期结果和努力方向。评价设计具体应注意外部评价与自我反思评价相结合，强调自我反思评价。为了促进学习者的自我反思，可以设计反思评价表，以问题提示的形式督促学习者反思。个人评价与小组评价相结合，突出小组评价。

四、结论

网络协作探究学习的实现需要精心的组织设计。本文对协作探究学习的设计进行了分析讨论，其中每一个环节都需要认真权衡和系统规划，并需在实施过程中动态调整。对学习的设计规定与探究活动的开放性是一对矛盾。缺少设计规定将会导致探究活动的无序和低效，因此，必须针对探究任务、时空条件以及学习者的具体特征和需求等来辨证地处理这一对矛盾关系，使对学习过程的规定和指导必要而不过分，且具有一定的选择性和适应性。

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浅谈网络状态教学对传统教学模式的挑战



广州市培正中学　刘小曼



摘要：教学模式是人们在一定思想指导下，实现一定教学目的的行为系统，主要解决“教什么、学什么；怎么教、怎么学”等一系列知识传承的问题。过往的教学模式具有“以教师为主导，以学生为主体”，“教科书即教材”、“以课本为本”等等特点。这一切，在网络状态下都发生了深刻的变化，形成了新型教学模式，并对传统造成了挑战。本文试图透过种种现象，粗浅探讨这种挑战的性质。

关键词：网络状态　教学　教学模式

一、引言

人类社会每一次重大的科技进步，都对社会生活的方方面面带来巨大的冲击。

以教学模式与信息工具的进步相适应为例，在中国，先民时代“刻木为契，结绳记事”（周易·系辞）。口口相传是当时人们的基本教学模式。

夏、商時期形成甲骨文。夏的“校”、商的“序”、周的“庠”都是学校的称呼，“学在官府”，既是贵族的一种特权，也是一种教学模式进步。

东周时期是竹简载文的黄金时代。“天子失官，学在四夷”出现了中国伟大的教育家孔子，他首创了“私学”，总结的“因材施教”、“有教无类”、“学而时习之”、“温故而知新”等等经验，丰富了人们的教学方法，成为我们的楷模。从此，“私学”与“官学”一并成为我国的两大教育机构，或共存共荣，或此消彼长。

汉代造纸术发明和改造。官办的国学“太学”集中了天下的精英，设五经博士讲学；地方上按行政系统分学、校、庠、序四级。“蒙学”、“精庐”、“精舍”等也开始出现，它们丰富了我国的私学。

隋唐的“雕版印刷术”出现。“科举制度”是当时国家政治制度一个重要组成部分。“书院”在唐朝出现，以后伴随我国的封建社会一直到清朝结束，它是形式独特的教育组织和学术机构。

活字印刷技术自宋代出现，在元、明、清各朝不断发展。“蒙学”在北宋趋于完备，南宋时已开始分化出村学、义学、族塾、冬学等各种形式。到元、明、清，私学继续得以蓬勃发展，社学、庙学等特殊私学呈现繁荣景象。

近现代的一百多年以来，特别是解放后、改革开放后，我们的信息工具不断地被西方传入的电报、电话、电影、电视所改进。新式的学校，从幼儿园、小学、中学到大学，日校、夜校，蓬勃兴起。“口传心授”教学模式的基础上揉合了“经验主义”、“实用主义”、“行为主义”、“认知主义”、“人本主义”……

当代，第一代互联网的出现，以及第二代互联网的将要出现，彻底改变了人类生活、工作和学习的方式，不在现场的虚拟时空与现实紧密结合，“建构主义”犹如横空出世。全民教育、远程教育、终身教育，以及学习的社会化成为滚滚洪流，冲击着人们的“集体记忆”──传统。过往的以课本为本，以教学大纲为纲；以教师为主导，以学生为主体，已经发生了质的变化，形成了新型的教学模式并对传统造成了某种挑战。它要求我们重新认识教与学的过程、方法和观念，在知识爆炸的环境下超越知识的传授，以解决广大人民群众日益增长的教育文化需求与落后的教育教学思想观念、制度、方式、方法和人财物等基础设施之间的主要矛盾。

二、网络状态的教学模式

1．网络技术在教学上的运用

基于Internet的Web网络教学。

Web集多种功能于一身，它既是传送工具，同时又是教学和学科内容的提供者。Web将Internet上丰富的资源有机地联系起来，并以丰富的形式（图像文本、声音和影像）完美地予以展示。

基于Internet的E-mail和FTP网上教学。

电子邮件E-mail是在Internet上提供的一种借助计算机网络进行个人通讯的服务。FTP是文件传输协议（FileTransferProtocol）的缩写。文件传输是Internet上提供的一种以直接传输文件的方式进行信息交换的服务项目。学员可以调用世界各国各大图书馆存储的信息，教师可以将自己的教案或要讲的重要教学内容提纲传送给学生，或存于学生的信箱中，便于学生进行学习或做好预习工作。师生可以借助电子邮件快捷安全地传送学习情况，进行准时交互。

基于Internet的bbs论坛网络教学。

bbs是bulletinboardsystem的缩写，即电子公告板。用户使用计算机，通过公用电话系统拨号进入bbs系统中，就可以得到bbs系统所提供的各种服务。学习者可以通过bbs系统可随时取得国际最新的软件及其它最广泛的图书、声像信息，也可以通过bbs系统来和别人讨论各种有趣话题，上传各种最新消息、精彩声像资料，发起投票，互相评分，可以使用bbs系统收发电子信件（e-mail）、文件交流、网上游戏等。还可以投票选举论坛版主，版主在用户的监督下管理论坛，用户们可以发表各种不同的意见。老师和学生的关系，比较平等、民主。当然，也有相当的自由。

2．网络状态下教学模式的优势

资源共享，具有与世界与时代全接触的开放性；

交互性强，具有个性化学习自主性；

虚拟时空，具有开阔的想象空间和创造空间。

三、网络状态教学对传统教学模式挑战的现象

1．“教学一元体”挑战“教”、“学”分裂对立的观点

过往教学模式，无论是“以教师为中心”，还是“以教师为主导、以学生为主体”，都有一个共同之处就是，教与学之间是分裂对立的，教就是教，学就是学。没成师之前，学生就只能是学生；成师之后，“不耻下问”就是一件了不得的大事情，就象孔子那样，只能是圣人为之，凡人不可为之；偶尔为之则会被同行不屑、被学生不敬。从古代一直到互联网出现之前，这种“教”与“学”分裂对立的观念越往古代越强烈，越往近现代越被淡化。

互联网出现之后，这个界限将被彻底模糊。

（一）概念方面，汉语中“教”是“传授”，具有传喻性；“学”是“学习、模仿”，具有的承喻性。其实，“教”与“学”两者都属于人类的精神活动范畴，是一个事物的两个方面。这“一个事物”可以是一所学校里的教与学，也可以是一个个体的人的既学又教。

（二）关系方面，“教”与“学”具有“一体性”。“教”中有“学”，“学”中有“教”，两者是一个不可分割的对立统一矛盾体。这里的“一”，可以是一个个体的教学单位（通常可以是班、级、校、区、市、省，一直到国家、民族），也可以是一个个体人的。矛盾着的教与学，无论在个体的教学单位里，还是在个体的人身上，都充满着各种各样的对立统一。每一个具体的“教”与“学”有各自的发展变化。但是，作为人类社会在“教”与“学”的文化历史上，又有着某种程度的共同性。

美国人类社会学者玛格丽特?米勒把人类历史划分为“前喻文化”、“并喻文化”和“后喻文化”三种不同类型的阶段，真实地反映了在教学问题上人类社会所经历的过程。“前喻文化”，是指晚辈主要向长辈学习；“并喻文化”，是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；而“后喻文化”，则是指长辈反过来向晩辈学习。原始社会和那些相关的意识形态都属于最初的前喻文化，其权威来自过去。此后，伟大的文明为了进行大规模的变化，需要发展工艺，特别需要利用同辈之间、同伴之间、同学之间、以及师兄弟之间的并喻型学习。而我们今天则进入了历史上的一个全新时代，年轻一代在对神奇的未来的后喻型理解中获得了新的权威。玛格丽特?米勒在1969年发表于《文化与承诺》的这一论点，在以后的日子里一直到今天、到将来，不断被证实。

十分有趣的例子之一是，挪威一位现年18岁的Jon?Lech?Johansen，在1999年通过互联网与两位朋友交流DeCSS代码的开发心得期间，编写了一个仅57KB字节的程序，使自己能够在自己的PC上看DVD影片，结果破解了电影公司CSS程序，不幸被警察审问了一番，理由是这个程序违反了“美国商业保密法”。后来他被告知无罪释放。当他被释放回到家的时候已是凌晨2点多钟，他气愤地在Internet一留言版上写下一段话：“我现在还什么东西都没吃，一定有人对此程序感兴趣，并乐意付钱，那就与我联系好了。”结果，他收到了500个E-mail，他的DeCSS也因此广为流传。由此，Jon成为挪威人民的英雄，全球黑客心目中的英雄。2000年，这位“十几岁的数字天才”得到了挪威国家学院奖。现在，每天都有上百个电话、几千个E-mail和一大堆记者追着他。（材料来自《中国网友报》2003．4．7．）

Jon创造性的学习，发现了前人不曾发现的真知，并成功地向世人传喻，这不正是“教”与“学”对立统一矛盾着的一元体、“后喻文化”中令全球的长辈要反过来向晚辈学习的很好证例吗？

2．“信息就是学习对象”的观点，挑战“教科书即教材”的观点

长期以来，教育界流行着“教科书即教材”、“课本课本，一课之本”、“教科书即教学依据”等等观念，把教学变成了教科书的教学，停留在只教学生识记一套教科书的范围内。尽管有识之士们一直呼吁正确看待教科书、还教科书一个应有的地位，但囿于现实中打破这一观念误区物质力量的不足，以至于谬种流传，形成为“传统”。一旦高考中出现多了联想、比较、理解、运用等形式的活题，少了死记硬背的死题，就有人感到不适应，微词频频。

其实，教材是指教学的材料，与教学有关的材料、信息都可以成为教材。以历史教学而言，除历史教科书外，历史的原始资料、历史著作和读物、图册照片声像、文物和模型、文学作品、统计数字等等一切客观存在的信息都可视为教材。而网络的信息资源，正是提供了大量的历史教学材料。因此，网络技术在教学中的运用，冲击着“教科书即教材”的错误观念，为教科书的科学定位提供了更为充实的物质基础。在网络状态的历史教学中，一切信息都可以转为教学材料，我们的任务就在于有选择地充分利用有效信息，达到培养学生掌握历史学科学习能力，形成科学历史观的目的。网络作为一个信息平台，让老师和学生透过这一平台了望世界，可以看见整个地球乃至宇宙，都蕴藏着无数令人着迷的历史信息，那里有取之不尽用之不竭的教材资源等着人们去开采；城市、乡村、工厂、学校、图书馆、博物馆……到处都是学习历史的课堂，那里有无数历史之谜等待人们去解答。籍着教学大纲的指引和教科书模式的启发，学生自己对各种信息进行整理分析，在心目中重建自己的历史。

由此可见，网络的信息资源和技术，不仅不会降低教科书的作用，反而从另一个方面突显了“学校教科书不是普通的读物和学术著作，而是实现教学过程，达到教学目的的特殊脚本”的地位，“教科书即教材”的错误观念，也必将随着网络状态教学的普及，及其对整个教育以至整个社会的冲击而不攻自灭。

3．自我意识、朋友意识、平等意识挑战传统的“尊卑”、“等级”意识

在过往的农耕社会、工业社会里，“师傅”地位总是要高出“徒弟”的，这是等级社会尊卑秩序的需要。在我国，尽管社会已经进步到了今天，但由于历史的原因，现实中或多或少总保留着某些等级依附的痕迹。

在互联网技术条件下，谁拥有了信息谁就拥有创造的优势，这些信息包括各种有形、无形的资料，也包括任何人的任何一个大胆的设想。这里，并不考虑你是尊是卑。相信这也就是构成信息社会人际关系的基础了。于是，父母、老师与同学都可以成为合作学习的伙伴。树立健康的“自我意识”、“朋友意识”和“平等意识”，最终必然挑战传统的上尊下卑的等级意识。

正如哲学大师卡缪所说：“请不要走在我的前面，因为我不喜欢去跟随；请不要走在我的后面，因为我不愿意充当领导；我只期望请你与我同行。”这种新型师生关系的观念将会被人们普遍接受，人们的自我意识、朋友意识和平等意识将逐步取代“尊卑”、“等级”的观念。

4．综合素质的“教育家”挑战传统“教书匠”

网络教学优势下，要求教师成为完成教学任务的实施者，根据学生的需求共同建构各种学习情景。过往“一支粉笔一本书，一张嘴巴教背书”的“教书匠”，既是课堂的主导者，又是知识的灌输者，已经不符合信息社会的要求。代之而起的是具有综合素质的新型教师：他（她）既是教学的合作者，又是组织者；既是学习者，又是研究者。

此时，教师应该是学生学习资源的组织者和指导者。心理尚不成熟的学生极易在花花绿绿的网上世界迷失方向，甚至走向反面。教师应当合理地组织遴选信息资源，与学生分享，并在学生学习过程中实现有益指导。

教师应该是学生情感的疏导者。“人机交往”的情感交流在科幻中时常出现，但青少年在虚拟的世界中极易导致对现实世界的漠视。教师要增加与学生面对面交往对话的机会，创造条件促进学生间的交往与合作，以活泼生动的“人人交往”弥补“人机交往”中的情感漠然。

教师应该是学生获取信息的信息源之一。网络学习本身就需要以获得一定的知识为前提，而且并不是所有的知识都可以籍网络获得的。教师仍是学生获取信息的必要信息源之一。知识更新的加速更要求教师主动求知，不断丰富自己的知识结构。

拥有远大的理想、务实的精神、敏锐的视角、友好的态度、创造性的思维……集合了“教育家”所有应有的素质，正是时代赋予新型教师的要求。

四、结论

1．网络教学对传统教学模式的挑战，是历史进步的必然

纵观历史的发展变化，网络状态教学是历史进步的必然，它对传统教学模式的挑战也是历史进步的必然。

基于采集、农耕经济基础上的结绳记事、竹简、甲骨文、造纸术、印刷术等等，以造纸术和印刷术的发展为最高峰，是古代传统信息技术；

基于工业经济基础上的电报、电话、电影、电视等等，是近代传统电气化信息技术；

基于知识经济基础上的电脑，是当代网络化信息技术。

由此我们不难发现，信息技术的发展变化是“教学模式三态说”的物质基础：

与古代传统信息技术相适应的是最旧式的“第一态教学模式”。它以教师为中心的，以灌输教科书知识为教学目的，构成教学的三大基本要素是教师、学生、教科书。在这种状态下，过深或过浅的教科书，造成教学的强制性或松散性；良莠不齐的教师，造成教学实践混乱；能力有高有低的学生，造成教学效果或充实、生动，或阻滞、呆板，或崩溃、失败。教师必须吃透教科书，努力使学生掌握自己所传授的教学内容。学生只好“死读书，读死书，读书死”。测验评定的往往是“记忆”的结果，只能根据考分来评定学生的优劣。最终是忽视了儿童学习主动性，把对知识的识记作为唯一的目的，专注于形成应试学习，光凭考试的分数来决定学生的前途和未来，忽视发展性学习，削弱了人格的培养。

与电气现代化信息技术相适应的是“第二态教学模式”。它在第一态教学之上加以修正，实行面向学生，重视学生，着力诱发学生的学习兴趣、活跃学生的学习活动，并针对不同学科探讨合理的教学方法，以此为依据展开教学。教师努力钻研教科书、设定教学目标，设定达成教学目标的步骤，讲究诱发学生展开学习活动的步骤方法，设想学生对各个教学步骤会有何种反应，探讨相应的对策，从引发学生学习活动的角度开展教学。然而，它虽然有了长足的进步，并以第二课堂为点缀，但仍掩盖不了封闭式教学的陈规陋习，急功近利地招收某种特长的学生，在追求特长的旗号下，不顾学生的实际与愿望，实施划一的教学。它沿袭第一态教学模式的评价观，崇尚考分，专注于知识内容的理解与记忆，醉心于培养名牌学生。

与电脑网络信息技术相适应的是“第三态教学模式”：它是培养未来世纪新人的生存能力的教学，培养能应付环境挑战，构筑更有意义的生存方式的探索精神、创造精神、开拓精神、建设精神及其力量。第三态教学模式是真正实现教育的中心转移，一切以人为本，旨在人人成功的教育。教师钻研教材，但不是为了向学生灌输，教师和学生都是学习的主体，互相欣赏，互相学习；教师仅仅是先学一步而已，他们鼓励学生超越自己。教与学、教师与学生，呈一元体状态。师生善用教材，所有信息都是学习的对象，人们的任务就在于找到信息之后，如何筛选、利用信息，让这些信息更好地为人类社会服务。教师和学生，作为个体的人都有权利实现自己的人生目标，成名成家，真正体现“人是教育的出发点和归宿。”

由我国社会生产力水平所决定，共和国建立以来，以上“教学模式三态说”基本上我们都经历过和正在经历着。

2．网络状态下教学对传统教学模式挑战，其性质是一场伟大的社会改革

网络状态下教学是对过往所有教学模式的一种挑战，其性质是一场伟大的社会改革，她将彻底改变千百年来形成的教育教学观念。

在线学习充分实现了个性化学习。在传统的课堂教学条件下，“因材施教”和“个性化学习”往往只是一个理想。而互联网使因材施教成为可能，学习变成一个各取所需的过程，个性化的学习得以真正实现。在互联网上，不需要统一的教材，不需要统一的进度。每一位学习者都可以根据自己的特点、自己的爱好，在自己方便的时间从互联网上自由地选择合适的学习资源，按照适合于自己的方式学习。

在线学习使教育社会化，学习生活化。在目前的信息时代里，新知识、新事物随时随地都在大量涌现，人们必将从一次性的学校学习走向终身学习，而互联网则为教育走出校园、迈向社会提供了强有力的支持。这是一个教育社会化、信息化的过程。在未来若干年内，教育将从学校走向家庭、走向企业，走向任何信息技术普及的地方。互联网将成为真正的没有围墙的学校，网络化学习将成为生活的有机组成部分。

教育，归根到底属于上层建筑，既是一定社会经济基础的必然产物，又反过来为经济基础服务。当一种新的经济基础逐步形成，进而取代旧的时候，必然导致上层建筑的更新换代，以期适应新的经济基础。而且必然更大程度地反作用于经济基础，促进社会经济向前发展。以信息技术为代表的知识经济社会，网络状态下教学将不断得到普及，以解决广大人民群众日益增长的教育文化需求。

网络状态下教学对传统教学模式挑战所具有的历史意义不亚于“火的使用”，是划时代的。尽管象“火的使用”会带来“火灾”那样，网络技术也是一把“双刃剑”，也有它的负面影响。但正如“火的使用”是代表着历史发展的方向一样，网络技术的发展也代表着历史发展的方向，是不可阻挡的。

在这场伟大的社会改革中，正如人们所说的：愿意的，领着潮流走；不愿意的，将被潮流带着走。我们只有顺应潮流，才不至于被历史进步的浪潮所淘汰。

xingkong

多媒体教学活动中应避免的问题



河北石家庄十九中　封建国



摘要：多媒体技术在课堂教学中起着非常重要的作用，但由于种种原因，一些教师在多媒体教学的认识与实践上还存在一些问题。本文总结了多媒体教学活动中常出现的几种问题，并对问题进行了分析，同时提出了改进建议。

关键词：多媒体　教学　教师　问题

多媒体技术因其图文并茂、声像俱佳、动静皆宜的表现形式和跨越时空的非凡表现力，使人们对事物及其变化过程的理解与感受变得容易了，从而被越来越多地引入到课堂教学中来。然而不少教师在多媒体教学的认识与实践上都还存在着一些误区。下面就谈谈开展多媒体教学活动应避免的一些问题。

一、避免多媒体只为公开课教学服务

许多学校存在着这样一种现象：多媒体教学仅仅用于上公开课，而在平时教学中则敬而远之了。这中间，有管理方面要求不严格的原因，有硬件数量不足的原因，最主要的是相关课件的匮乏，自制又有困难。针对这些，我们可采取以下措施解决：一是采取“拿来主义”。目前国内（特别是网络上）面向课堂教学的课件逐渐多起来了，学校可适当购买一些，还可与兄弟学校交换使用（当然现成的课件不一定完全适合教学需要，可利用软件进行修改）。在此基础上学校可建立课件库供教师选择使用。二是要因地制宜选择制作课件的软件，一些难度较大、要求较高的课件，可用比较流行的、功能强大的Flash等多媒体制作软件，再辅以其它工具制作完成。一般的课件可用PowerPoint、Flash等软件来制作。三是在管理上要有严格的考核制度，可以硬性规定每册教材必须要运用多媒体教学的内容。目前，真正具备条件的学校还不多，所以一定要充分利用现有条件，提高多媒体教学的使用面、使用率。

二、根据需要，适时、适量选用多媒体

有的教师在尝到多媒体的甜头后，便在一些课上从头至尾都用多媒体教学，忽视了其它常规媒体的作用。有些教师甚至干脆用多媒体替代黑板与挂图。事实上，任何教学媒体有其所长，亦有其所短。尽管多媒体有其他媒体所无法比拟的优越性，但其它常规媒体的一些特色功能也不容忽视。如投影、幻灯的静态展示功能和实景放大功能，教具学具的实物感受、空间结构功能等，都有其良好的教学功能，有的甚至是计算机完全不能替代的。所以，教师应根据教学需要选择合适的教学方法和手段，把多媒体与其它常规媒体有机配合，优化教学。

三、谨防“以电脑为中心”，注意发挥教师的主导作用

运用多媒体教学时，要充分发挥教师的主导作用。有些教师想用多媒体教学，但又怕操作失误，就让计算机老师将课件设计成顺序式结构，上课时只需按一个键，课件便按顺序播放下去。教师则想方设法将学生的思路引到电脑的既定流程上来。这实质上是“以教师为中心”的教学思想蜕变成了“以电脑为中心”的教学思想。课堂教学过程是由教和学两方面构成的有机的、活动的过程。在这一过程中，教师需要根据各种不同的情况甚至是一些事前难以预料的情况适时调整教学方案。再说，教师恰当的、精要的讲解，有条理的、必要的板书，及时的操作示范等，是计算机所不能完全替代的。因此，那种流水线式的、一放到底的多媒体课件，是难以取得理想的教学效果的。教师在备课时要注意不能跟着软件跑，上课时不能围着屏幕转，要根据课堂教学的实际，充分利用自身的优势，发挥好主导作用。

四、重视学生操作能力的培养

学生实际操作能力的培养，不能因辅助教学的介入而被忽视。例如通过实际操作来学习计算机，是中学计算机教学的特点，也是中学生的年龄特点和思维特点所决定的。在教学鼠标操作时，要注意让学生动手亲自实践一下；在教学电子邮件时，要让学生亲自动手在指定的网络上进行收发电子邮件，使学生真正的体会到网络的奥妙，这对于学生操作能力的培养是很有益处的。在动手实践的基础上，再利用计算机的优势，帮助学生形成概念。这样教学，符合由具体到抽象，由感性到理性的认知规律和中学生的心理特点。

五、不让多媒体成为课堂交流的障碍

教学是一门艺术，教师既是导演，又是演员。教学中，教师以其特有的人格魅力和富有情趣的讲解来感染学生、调动学生积极参与教学。这种对学生心理所产生的正面影响，是任何形式的媒体所不能达到的。因此，在整个教学过程中，教师切忌机械、单纯地操纵机器，应适当走动，尽量多地关注学生感知、情感等方面的变化，用体态语言、面部表情及口头提示等方式与学生交流教学信息，活跃课堂气氛。此外，优秀的课件应该是教师的教学经验、教学思想与多媒体技术之间无缝结合、适合教学实际的产物。不能仅考虑知识的表现和媒体能否运行，还要考虑学生的感受。例如一位物理教师设计的“热能计算”课件，当学生答错时，屏幕上出现的不是满含期待的“请你再试一试”，而是冷冰冰的“你错了”。这种设计就缺乏人性化，阻碍了计算机和学生之间的“情感”交流，而感情的交流也会阻碍知识的交流。

六、要避免滥用，以免分散学生的注意力

多媒体丰富多彩的视听效果，可以增强教学直观性和生动性，在课堂设计和使用时，一些教师在追求丰富多彩的视听和动画效果时，容易忽略心理学中的有意注意与无意注意规律。在课件中过度采用与教学内容无直接关系的图像、音乐、动画等，只会使学生把更多的无意注意放在精彩的画面和悦耳的音乐上，而无法专心于这些画面和音乐所蕴含的教学内容，效果往往适得其反。因此，在设计课件时，要根据教学内容和学生的认知规律适当选用多媒体效果。还要给课件“减肥”。设计课件应用来解决教学的重点、难点问题，只要利用多媒体特有的优势把教师感到难以讲清楚的问题讲清楚就可以了，不求一堂课自始至终都要依靠课件。

综上所述，我们应正确、辩证地对待多媒体，用其所长，避其所短，使多媒体技术更好地为提高课堂教学质量服务。