初中历史教学论文精选

与你同行

关于历史学科基础型课程中研究性学习的若干思考

上海市教委教研室　　於以传

上海中小学二期课改的《课程方案》提出，建立以基础型课程、拓展型课程和研究（探究）型课程为主干的课程结构。目前，历史学科的研究性学习主要在研究（探究）型课程中开展。从学生的学习生活和社会生活中提出课题或项目，在课题研究或完成项目的全过程中获得体验、经验等内隐知识，从而培养学生具有永不满足、追求卓越的态度和提出问题、解决问题的能力，这已成为师生双方和社会有识之士的共识。然而，从中也不难发现，以自主探究、实践体验和合作交流为特征的研究性学习作为一种学习的方式，如果仅在研究（探究）型课程中加以实施，而不推及另两种课程，尤其是体现国家对公民素质最基本要求的基础型课程的话，就无法体现这种学习方式对学生实现知识传承、能力发展、态度与价值观形成的优势，更谈不上达到学生在日常学习中促进其基本素养发展的目的。本文试以历史学科为例，针对基础型课程中研究性学习的开展，提出若干原则性的思考建议，供大家批评指正。 笔者认为，历史学科基础型课程中的研究性学习是学生在掌握基本知识和基本技能，发展探究问题的兴趣、意志和思想方法的基础上，鼓励学生从已知到新知的一种自主化的学习方式。在“研究（探究）型”和“基础型”两种不同的课程形态中开展研究性学习，有区别也有联系。区别见下表。 研究(探究)型课程 基础型课程 知识载体 以基础型、拓展型课程中的内容为生长点，甚至可以从课外的社会热点、焦点问题进行突破(不局限于课堂教学内容，可自由选择) 基础型课程中的知识内容 实施时空 相对开放(课堂外>课堂内) 相对封闭(课堂内>课堂外) 实施形式 课题研究 问题探讨、小型课题研究 目的 不一定局限于课堂教学目标，着眼于更长远的目标，如终身学习和发展等 达成课堂教学目标，包括要突出重点、突破难点、提高学习效率，与评价考试相关 特点 显性 隐性 作用 体验、实践历史研究的专业技能与方法 渗透历史学习(研究)的方法，提高课堂学习效率 从表中可以发现，在研究（探究）型课程和基础型课程中开展研究性学习，除了“特点”有本质的差异外，其余各项只有量的不同，没有质的区别。这说明，研究（探究）型课程和基础型课程中的研究性学习，虽有区别，但联系是非常紧密的。 从汉语构词的角度来看，“研究”一词中的“研”字，有“探求察考”之意；“究”的本意是指溪流的尽头，引申为事物的本质，故“研究”是指探求事物的本质。汉语中“研究”一词的含义直指其追求结果的终结意义，但英文中的“研究”（Research）一词，却具有更丰富的含意。“Research” 由“re”和“search”构成，前缀“re”有反复之意；“search”是指“寻求”，“Research”乃是“反复寻求”。反复寻求什么？“Research”作为不及物动词，留给我们无数的想象：反复寻求事物的本质，这是指其结果；反复寻求解决问题的方法，这是指过程；反复寻求问题本身，这是指研究的源起，却又是研究的本质。英国学者说：“研究的本质在于提出问题本身。”因此，研究性学习无论在基础型课程还是在研究（探究）型课程中实施，都是以发现问题、提出问题作为开端的；都是以反复寻求解决问题的方法为过程的；都是以解决问题作为重要目标的。 同样，研究性学习是一个发展的过程。一般而言，如果从学生和教师的关系上分类，学生的学习可以由低到高分为“观察别人学习”、“模仿别人学习”、“合作、独立研究学习”三个等级。就历史学科研究性学习的程度而言，由浅入深也可分为“了解和弄清过去事实的研究”、“理解和诠释过去事实的研究”、“辩证和评价过去事实的研究”三个层次。从历史学科研究性学习的教学目标来看，可分为“能从不同的渠道获取历史信息”、“能客观地整理和理解历史信息”、“能根据一定的要求使用信息”、“能在已知信息中发现一些初步的问题，并懂得问题的价值”、“能根据问题提出合理的假设，并懂得这些假设的意义”、“能根据自己的假设，提出研究的方法和程序”、“能实施自己的研究计划，并在研究中加以调整”、“能完整表述自己的研究过程和研究结果”、“能反思自己研究的局限性，并懂得其原因”九个台阶。从历史学科研究性学习的教养目标来看，也可分为如下九个层面：“养成独立思考的习惯”、“养成论从史出的习惯”、“养成反思自己的习惯”、“养成发问质疑的习惯”、“养成喜欢探究的习惯”、“养成坚持求真的习惯”、“成为完善社会结构的组成部分”、“成为完善自我人格的组成部分”、“成为完善人类真理的组成部分”。所有这些属于研究性学习的层次、程度和目标都不可能只在一种课程中达成，都必须立足于基础型课程中的研究性学习，逐步向研究（探究）型课程中的研究性学习发展、完善。这种循序渐进、层层推进式的发展轨迹，决定了基础型课程与研究（探究）型课程研究性学习唇齿相依的紧密关系。 研究性学习作为一种“自主化”的学习方式，是相对于“被动式”的接受性学习而提出的。必须注意的是，在历史学科基础型课程的学习中，不可能完全排除接受性学习方式的运用。历史学习中方法与能力的培养是以掌握历史知识（主要是反映基本史实的史料）为载体的，也是以掌握基本的历史学习方法（技能），包括呈现前人认识（研究）历史的过程为前提的，这些历史的基本史实和基本技能的确离不开教师的“讲授”──自然包含着接受性学习的因子。但是，如果把“接受性学习”作为历史教学的惟一方式或是根本方式，势必陷入“一言堂”、“填鸭式”、“灌输化”的困境，从而抹杀了学生历史学习的主观能动性。历史学习的本质目的不是“记住”了多少基本史实和技能，而在于学生通过掌握基本史实和基本技能，通过教师的指导和“自主化”的研究（探究）实践活动，体验历史认识的过程，进而获取更多的新知。从这个角度出发，研究性学习就具有更为积极的意义，因为它为学生的终身学习和发展奠定了基础。 究其本质来讲，接受性学习和研究性学习是对历史学思想和方法的两种截然不同的认识。反映到历史教育，便会产生两种截然不同的教育观念。 接受性学习视历史为一种“叙述”，把历史的相对真理绝对化，抹杀历史发展变化的“运动性”特征，因此在意识上产生“教”历史的观念，即所谓讲述“正确”的历史知识与观点。由此，重历史发展的结果而轻过程，重知识与结论的掌握而轻历史认识过程的体验，自然也就忽视了对学生历史学习能力与方法的培养，更忽视了学生学习态度和价值观的形成。在学法上，由于学生处于被动接受的境地，师生关系也就因此演变成“传授──接受”、“权威──盲从”、“有准备（的教师）──无准备（的学生）”的对立关系。 研究性学习视历史为一种“解释”，因为历史来自于证据，证据来自于史料。历史学习中这种“史由证来，证史一致”的意识，决定了史学不断变化发展的运动特性。只要有新的材料出现，只要从新的视角观察，历史就会产生与以往不同的“解释”。因此从“认识”历史的意识出发，教师就会更多地呈现前人认识历史的过程，并指导学生探究历史问题。由此，重视学生学习态度和价值观的形成、重视学生学习方法和能力的培养，也绝不会忽视学生历史基础知识与技能的掌握──因为它是前两者的载体。在学法上，由于学生通常进行“自主化”、“体验式”的实践活动以达成目的，师生关系就演变成“指导──体验”、“民主──平等”、“无（知识）准备（却有大量学习经验可指导学生的教师）──有准备（的学生）”的和谐、相长的关系。 历史学科基础型课程中研究性学习的开展，从历史学的思想和方法出发视其特征，应该是以史料为载体和依据，以问题（或小型课题）研讨形式展开，问题的提出源于史料，问题的解决依赖于史料，整个研究过程渗透的是历史的思维方式；从历史教育教学的角度视其特点，应该是以问题为起点，以探究为核心，以体验为重点，以合作交流为主要方式，注重研究的过程而不仅仅是结果，注重历史学习技能和方法的运用而不仅仅是知识内容的掌握。 历史学科基础型课程中研究性学习的开展，是以激发学生的学习动机为前提的。因此，无论是基础历史知识的学习，还是课外历史材料的补充，都必须考虑学生对史料的可接受性，也就是必须遵从学生的实际认知水平，不以过于专业的历史研究课题为出发点，要以社会焦点和生活热点为突破口，探寻其与历史的关联，进而提出问题或小型课题，尽最大可能地拉近历史与现实的距离，从而引导学生开展研究。可以说，趣味性、生活化、可操作是发现问题、提出问题（或小型课题），从而激发学习动机，开展历史学科基础型课程研究性学习的基本原则。 历史学科基础型课程中研究性学习的开展，是以一定的历史知识结构为基础的。虽然，作为基础教育阶段的历史学习，并不要求学生掌握过于系统、极端专业的历史框架结构，但这并不是说学生连最基本的历史常识、历史发展的时序感和空间感都可以不具备。历史的研究离不开对史料的占有，不具备基本的历史知识，对中学生而言也就是历史常识，是无法进行研究性学习的。离开了对史料的阅读、搜集、整理、分析、理解、比对和综合运用，也就违背了历史学“史由证来，证史一致”、“史论结合，论从史出”的基本思想。所以，引导学生掌握基本的历史知识和学习方法是极其重要的。 历史学科基础型课程中研究性学习的开展，是以思维训练为中心的。研究的本意在于提出问题本身，研究的实质在于通过“发现问题──提出问题──解决问题”这一研究的过程，培养历史的思维能力。历史的思维能力包含两方面：一是掌握初步的了解往事的方法──搜集、甄别史料和提取信息的技能；二是形成基本的思考往事的能力──分析与综合运用史料，理解、解释与评价历史和有关问题的能力。要善于从史料中发掘问题、运用史料解决问题，更要善于在解决问题的过程中，也就是运用史料的过程中发现新问题，从而不断钻研，向纵深拓展，这既是为历史学科研究型课程中研究性学习的开展奠定基础，也是为学生本人历史思维能力的不断完善开拓空间。 历史学科基础型课程中研究性学习的开展，是以运用历史的研究方法为基本过程的。在历史学科基础型课程的教学中，通过基础知识的学习，或是史料的阅读，发现问题，提出问题，进而鉴别问题的价值，然后运用（包括搜集、整理、分析、理解、比对和综合）史料解决问题。因为历史学科基础型课程中研究性学习的开展，往往不可能以一个问题贯穿始终，常常是在解决前一问题的过程中引发出新的问题，然后层层推进，陷入一个无限不循环的发展链之中，视其对问题的感兴趣程度和学习能力而定行止。因此，历史学科基础型课程中研究性学习的基本模式可以用下图表示：

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历史学科基础型课程中研究性学习的开展，就教师的作用而言，应包含下列五个方面：

一、提供阅读材料。教师除了讲授教材中的历史基本知识以外，要尽最大可能地提供与教材内容相关的课外历史材料，说明材料的出处，引导学生通过阅读，佐证教材中的观点，或提出疑义。进而引导学生围绕一个问题，搜集、阅读、整理、分析有关材料，解决问题，并在这一认识（研究）历史的过程体验中发现新问题。

二、注重寻疑设问。无论是在基础历史知识的教学，还是在提供阅读材料时，或是运用材料说明历史观点时，都要注重寻疑设问，引导学生带着问题学习，带着问题研究，进而将这种问题意识作为历史学科基础型课程研究性学习的起点，从而引导学生发现问题，提出问题，解决问题。

三、加强方法指导。教师不仅仅是历史基础知识的传授者，更是历史学习方法的指导者。要从历史认识的逻辑出发，循循善诱、循序渐进地指导学生掌握初步的了解往事的方法，形成基本的思考往事的能力，从而培养学生的历史思维能力。

四、渗透历史意识。什么是历史意识？历史意识是指，知道人类的社会行为以及为共同活动所创造出来的一切制度、器物都是与时间有关的；它们不是超乎时间，而是在时间之流中的。一个有历史意识的人，是指他怎样运用历史诠释在他周围发生的事情。历史意识的先决条件是先拥有历史知识，才能从历史中诠释现在，展望将来。而历史意识始于人对周围事物的关怀，引申而来的问题是：“为什么现状如此？”从而追述历史，寻找答案。其实每一个人都有历史意识，差别只是意识的强与弱。强与弱是指他运用他的历史意识的次数的多寡。教师要在历史学科基础型课程的研究性学习的各个环节中渗透历史意识，从而为学生的终身学习和发展奠定基础。

五、体现时代视角。教师在设计或引导学生提出问题（或小型课题）时，要避免问题过于“专业化”和过于“历史化”。过于专业化的问题，学生因缺乏必备的知识（史料）储备，无法找到解决的门径；同样的原因，过于历史化的问题，也不利于学生形成对周围事物的关注意识，不利于实践活动的开展。问题（或小型课题）的提出与解决要体现时代视角，从而引导学生对历史以古鉴今、以往知来、以见知隐的价值产生足够的认识。

历史学科基础型课程中研究性学习的开展，就学生的作用而言，应表现为下列三项特点：

一、开放。问题的提出是开放的，问题的解决过程同样也是开放的。不以追求所谓的“标准答案”为惟一目的，也就是不仅仅着眼于结果，更关注研究的过程。

二、探究。整个研究过程要能体现学生对问题的探究意识和探究问题的过程意识，要清晰地体现历史的研究方法。

三、活动。学生在历史学科基础型课程研究性学习的过程中，要能运用合作、交流、辩论的活动方式，共同探讨，或完善、或辩驳，史论结合地表达自己的观点。

历史学科基础型课程中研究性学习的开展，就教学方法而言，可从四个维度来分类。从实施形态可分为问题式和课题式：前者为常用方式，后者为专用（解决重大结构性问题和重点内容）方式，但与研究型课程相比，这里的课题通常是指花费时间不是太多的小型课题。从实施时空可分为片断式和整体式：片断式适用于解决日常教学中的研究性问题，见缝插针，运用灵活；整体式较适用于复习课，精心设计准备，常用来解决小型课题。从实施程序可分为设计式和即兴式：设计式多半由教师掌控研究节奏，至少起始问题或材料由教师提供；后者则是在教学过程中，教师或学生突发灵感，即兴提出值得研究和能够研究的问题（或小型课题），并开展的研究。从操作方法上可分为深化式和嫁接式：前者用于对教材重点内容的进一步挖掘，是纵向的开拓；后者用于对教材中可渗透历史认识方法内容的延伸，是横向的开拓。为在操作层面上说明深化式和嫁接式，下面提供两个案例，案例一为深化式，案例二为嫁接式。同时，也请注意前文所提到的历史学科基础型课程中研究性学习的若干特点在这两个案例中的反映。

［案例一］

师：处在不同历史时期，或即使是处在同一时期却从不同的立场、角度出发，人们对同一历史事件的认识有时会有截然不同的看法。我们来看两首诗：

胜败兵家不可期，包羞忍辱是男儿，江东子弟

多才俊，卷土重来未可知。

──题乌江亭（唐·杜牧）

百战疲劳壮士衰，中原一败势难回，江东子弟

今虽在，肯与君王卷土来？

──乌江亭（宋·王安石）

师：两首诗写的是谁？

生：项羽。

师：大家看看他们的观点如何？

生：杜牧的观点认为：项羽应该过乌江，以图日后卷土重来；王安石认为：项羽大势已去，无法东山再起。

师：好，那你赞同谁的观点？

生：王安石的。

师：为什么？

生：因为当时刘邦已控制整个局面，他约法三章，善于用人，赢得了民心；项羽刚愎自用，火烧阿房，杀害降王，又不善于用人，失去了民心，即使回江东，但人心思定，他的实力也不逮，刘邦绝不会给他喘息的时机，所以项羽想东山再起也已不可能。

师：好的。我也同意你的看法。但是为什么杜牧和王安石对同一历史事件（项羽兵败乌江）的认识会有这么大的差异呢？

生：我想，杜牧是一个唐代的诗人，诗人总有些浪漫随意的习性，所以发表意见有些一厢情愿；王安石是一个文学家，更是一个政治家，所以考虑问题比较周到深邃。这才造成两人观点的不一致。

师：很好！因为每个人都是根据自己的地位、出身、性格来考虑问题的。杜牧是一个诗人，借题发挥，不必负什么责任；而王安石是一个出色的政治家，分析问题审时度势，客观分析当时情况，所以他的分析较为接近当时的历史实际。可见文学虽然对我们学习历史有一定的帮助，但是要真正地有的放矢，客观地、实事求是地分析历史事件的话，必须以历史事实作为依据。当然，我们也必须坚持以科学的理论作指导。其实，关于“项羽兵败乌江”这一史实，比王安石晚些的李清照也有一首诗作，同学们可以在课外去查找有关材料，看一看李清照的说法是否有道理？她在诗中所持观点的历史原因又是什么？我们下堂课再讨论。

［案例二］

师：我们上节课学习有关孔子的内容时，有同学提出《史记·孔子世家》中记载：“孔子长九尺六寸，人皆谓之‘长人’而异之。”大家认为孔子身高九尺六寸，按今天的长度单位折算，该有3米多高了，是不可能的。我请同学们回去后查阅有关资料，设计一个解决问题的方案，你是用什么方法来判断这种说法的正确与否呢？

生：我想大概是当时的度量衡和今天的不一样。

师：有道理，怎么不一样呢？

生：我想，中国古代的度量衡制度，与今天比起来，越往古代就越小。

师：那么你有什么材料来证明吗？

生：我想司马迁写了《史记》后，当时代和后代的人肯定会对书中的有些内容作一些解释。所以我查了《史记》中这段文字的“注”。“注”中写到：周代长度有两种标准，十寸一尺或八寸一尺。我采用八寸一尺的说法，推算孔子的身高大约是六尺八寸。

师：但是，七尺八寸也很高嘛，按今天的长度单位折算，也该有2.6米多高了。似乎还是不太可能。这又这么解释呢？

生：我认为古代的尺寸长度不能按今天的公市制长度换算标准来折算，因为两者肯定是不一样的。所以我查了《中国历代度量衡变化简表》一书，书中说：周一尺合今22．5－23厘米。这样的话，孔子的身高大约是1．76－l．79米，这个数据比较能够为人接受。

师：很好。刚才我们解决了一个由古代文献史料记载而引发的问题，我们所运用的就是历史的研究方法。也就是说，历史的研究方法是要找到与研究的问题同时代或尽量接近同时代的原始资料，然后进行分析、比对、考证，从而得出最合理的解释……

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初中历史课堂教学之误区



江苏省翔宇教育集团宝应县实验初中历史组 童 军



随着课堂教学改革的深入开展，初中历史课堂教学的研究可谓是“百花齐放、百家争鸣”。经广大历史教师的努力，如今已积累了许多历史课堂教学的成功经验。但令人担忧的是，在现今的历史课堂教学中存在着一些误区。本人结合近年初中历史教学中的体会，谈谈自己的一些认识。

误区之一：双边活动中滥提问

提问是历史课堂教学中一个必不可少的重要环节。教师通过对学生的提问，一方面可以了解学生对历史基础知识掌握的情况，另一方面可以活跃学生的思维，启发他们深入思考，从而培养学生分析问题和解决问题的能力。因此，我们应该重视课堂上的提问。然而，有的教师把启发式教学理解为简单的问答式，不研究课堂提问的艺术。这样的课堂，看起来热闹，甚至有的外行人还大加赞许。

如有位老师在教完了“郑和下西洋”后，如此展开了他的提问：

师：郑和是不是我国历史上的一位出色的航海家？

生：是。

师：它是不是我国古代的探险家？

生：是。

师：我们为不为有这样伟大的历史人物感到自豪？

生：自豪。

事实上，这些是毫无价值的、学生无需动脑筋的问题。如果这样的低级问题频繁地出现在课堂上，结果只会造成学生中枢神经的疲劳，久而久之还会严重影响学生思维深度的发展。

误区之二：教具展示取替教师讲授

历史课程的内容特点是时间跨度大──上下几千年；空间范围广──纵横几万里；内容繁多──古今中外的政治、经济、军事、文化等。乌申斯基说过，儿童是用“形式、声音、色彩和感觉”来思维的。如果忽略了向学生提供生动的直观机会，教师只是以语言等抽象的方式进行教学，会使学生生厌，是不利于历史教学的。历史课程内容的特点决定了历史课堂教学中教师在课堂上应该运用一定的直观手段，这不但会丰富学生的感性认识，形成正确的表象，还会激发学生的探究兴趣，收到理想的教学成效。但如果使用不当，结果会适得其反。

有一节公开课，教师对直观教具的准备可谓充分，有录音、录像、投影、模型、挂图和小黑板，可以说“武器齐备”。在45分钟里，他不停地出示教具，弄得手忙脚乱，学生不停地调动感官，搞得目不暇接。整节课看起来热闹，但是由于教具使用过多，教师精讲的时间被挤掉了，学生思考的时间被冲击了，结果使课堂教学华而不实。

误区之三：趣味教学中乱激趣

“兴趣是最好的老师”。因此，知何激发学生学习历史的兴趣，是调动学生学习历史积极性的内在动力，是“要学生学”变为“学生要学”的一个极其重要的手段。特别是初中历史教学，学生没有升学考试的压力，如果再对历史课没有兴趣，教学中只是教师“剃头刀子一头热”，其课堂教学的状况和教学的效果就可想而知。许多教师认识到了激发兴趣的重要性，但没有掌握正确的激趣的方法，胡乱激趣。为了激发学生兴趣，大量补充课本外的内容，有的材料不符合史实，失去了教学内容的科学性；有的和课堂教学内容相距甚远，和课堂教学目标相背离，喧宾夺主，冲淡了教学的主题。甚至有的材料低级趣味，有哗众取宠之嫌。

误区之四：创新教学中追求标新立异

“创新是教育的灵魂，是一个民族兴旺发达的不竭动力”。毫无疑问，在教育中培养学生的创新精神是非常重要的。但一些教师对创新的理解和在教学中的做法是有失偏颇的。他们过分追求标新立异，总想着学生对历史问题的认识有前人不曾有过的结论。而事实上你要推翻现有的结论，必须有足够的材料说明，否则很可能犯错误。如一位老师引导学生评价慈禧太后，学生根据自己在电视、小说中的所得，说慈禧太后和青年人很“玩得来”，说明她不是保守派；说慈禧太后并不想发动戊戌政变，只是因为荣禄告诉她有关谭嗣同秘访了袁世凯的事，就这一句话才使慈禧太后大肆杀戮。教师对学生的这番阐述中的创新成分给予了积极的评价。试问，这些结论正确吗？如果学生几番得到如此这般的肯定，他以后会怎样看待历史问题呢？汉江交汇处，京广铁路贯穿而过，是重要的交通枢纽，有“九省通衢”之称。③武汉发展工业的条件优势：江汉平原农业发达，为工业发展提供大量原料和广阔市场；附近丰富的矿产和水能充足的葛洲坝电站为工业提供了强大能源。④武汉钢铁、机械制造、造船、纺织、化工、食品等工业发达，为我国重要的钢铁基地和纺织工业中心。⑤武汉市附近的矿产资源有：大冶、鄂城的铁矿，大冶、阳新的铜矿等。⑥武汉地区的名胜古迹有武昌黄鹤楼、东湖风景区、汉阳归元寺、中央农民运动讲习所旧址、武汉长江大桥等。

2．政治知识：

①用全面的、一分为二的观点看待辛亥革命。革命虽未能改变旧中国的社会性质和人民的悲惨境遇，革命的果实也因革命派的妥协而被袁世凯篡夺，但辛亥革命结束了统治中国几千年的君主专制制度，建立了中华民国，开拓了中国先进分子探索救国救民道路的新道路，功不可没。②用认识和实践的辩证关系来认识辛亥革命。辛亥革命是一次重大的革命实践活动，它极大地推动了中华民族的思想解放，激励着几代中国人民为争取民族独立和实现国家富强而奋斗不息。③事物是普遍联系的。发扬辛亥革命的爱国主义精神和革命精神，把这些精神化为进一步推动社会主义经济建设和祖国统一的巨大动力。④辛亥革命的失败说明，中国资产阶级不能领导中国人民完成反帝反封建的历史重任，中国共产党是民主革命的核心领导力量，只有中国共产党才代表先进的生产力，才能挽救中国革命。今天，我们进行改革开放和实现祖国统一大业同样需要中共的领导。⑤从辛亥革命中我们充分认识到，国家政权是革命的根本问题，只有领导国家政权，建立相应的国家机器，本阶级的利益才能得到彻底保证。

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多主题网络探究课例《抗日战争》的实践与反思

广东省广州市天河区教师进修学校 王泳

自从Webquest被引入中国以来，很是轰轰烈烈，许多老师也进行了有益的尝试，取得了很多宝贵的经验，但由于它花费的时间太多，对我们的现实教学任务帮助不大，很多老师在尝试过后并没有把它运用到平时教学中去。如何把Webquest（网络探究）更好地引入教学课堂，如何让它也能更好地为我们教师的现实教学任务服务，就成为了我们要探究的一个课题。 　　我们常说，好的选题是网络主题探究活动成功的一半，我们老师往往会为选择一个好的主题而绞尽脑汁，既想在内容上融知识性、趣味性、思想教育性为一体，又想独特、新颖，希望最好是别人未探索过的，可对自己辛辛苦苦设计来的课题学生却并不一定买帐；全班做同一个课题，在人力物力资源上也有点浪费；我们在课堂的学习时间毕竟是有限的，但我们要面对的学科知识点却很多很多。对这些矛盾，我在讲授《抗日战争》时作了个小小的尝试，我让学生先通读全章内容，然后提出自己对抗日战争的疑惑和思考，我再在全班50个学生提出问题的基础上，经过综合、筛选，提炼出了16个主题作为探究对象，让学生们以小组为单位，选择自己感兴趣的课题去进行探究。在小组完成了主题探究活动后，我让不同的探究小组展示本组的探究成果。这样，学生不仅对自己探究的课题有非常深厚的认识，而且能从同伴的身上了解到其他课题的知识，从而帮助老师较好地完成教学任务。下面就让我们结合《抗日战争》课题的六个模块，看一下多主题网络探究课的实施。 　　一、介绍 课题原文 实践反思 请看下面这则新闻     赵薇“日本军旗装”风波事情起于12月3日，有网友在一家网站的BBS上发现了起薇身穿以日本军旗为内容的时装服，顿时掀起轩然大波，在网上引起了数以万计网友的震惊及谴责……（赵薇着日本军旗装图略） （日军屠杀我和平居民图略）     显而易见，象征日本军国主义的膏药旗触动了中国人的创伤——六十多年前日本侵华战争带给中国的巨大灾难。战争虽然已经过去，但关于它的争论却永远不会停止，日本右翼势力的恶意抹杀，国人的据理力争，这些都要求作为中华民族一分子的你和我了解这段历史，正视这段历史。     《抗日战争》这一章我讲过几遍，每次都要引用一些新闻材料，如“日本右翼否认南京大屠杀，认为是子虚乌有”、“日本右翼篡改历史教科书”等，但我发现这次所引用的新闻材料对学生的吸引力最大，可能这些学生最初抱的想法和偶像赵薇一样吧，不就是一件时装嘛！但铺天盖地的谴责声给学生带来疑惑，他们转而会结合书本知识去探究其中的原因。     通过这种热点新闻背后隐含的东西去引起学生探究的兴趣，这是最常用也是较为有效的形式。 这里为了更好地突出探究主题，我还加入了赵薇着军旗装的照片和抗日战争中日军屠杀我和平居民的照片。 二、任务 课题原文 实践反思     大家看过课文后都提出了自己对抗日战争感兴趣的问题，接下来你的任务就是和其他三名小伙伴一起对你们感兴趣的问题进行探究，你们可以借助互联网等各种手段去寻求答案。 最后你们用演示文稿或网页形式将你们探究的结果向全班同学展示并作生动的演讲。以下是一些探究课题： 1．“南京大屠杀”真的如一些日本人说的是中国“炮制”的，是“子虚乌有”吗？ 2.为什么拥有强大兵力的国民党军队面对小日本进攻会软弱无力，丢城失地？ 3.国民党对国共合作总是出尔反尔，破坏合作，杀害了许多共产党员，为什么共产党却一再忍让，坚持合作？ 4．日本人在侵华战争中到底犯下了多少罪行？ 5．有人说，日本的投降是因为美军的两颗原子弹，你也这样认为吗？ 6．为什么堂堂一个大国，居然让小日本蔑视到“3个月灭亡中国”？ 7．为什么到相持阶段后，蒋介石集团要消极抗战，把主要精力用来消灭共产党？ 8．抗日战争中有多少次较大的战役？战争胜败和我军的指挥官是谁？ 9.汪精卫自诩“曲线救国”，投降了日本我们就有好日子了吗？ 10．抗日战争中国民党对抗战到底有多大的贡献？和共产党相比谁的贡献 更大些？ 11．抗日战争中的英雄事迹很多，你知道哪些？ 12．日本历史上对中国所犯下的罪行对今后的中日关系有无影响？ 13．为什么日本人侵略中国时那么残忍？杀害中国人民时他们的心理是怎样的呢？ 14．抗日战争的胜利对中国和世界都产生了什么样的影响？ 15．今天的日本人如何看待这场战争，今天的中国人又如何看待这场战争（可通过社会调查进行统计分析）？ 16．通过学习抗日战争，你感受最深的是什么（明白了什么道理）？ 除了这些课题，你还可自选研究课题。     在我们平时的教学中如何运用Webquest呢？短小精悍的课题是一个方面，其目标是获取与整合知识，学习者需要处理大量新信息并最终形成对这些信息的意识。这种Webquest虽只占用3个课时左右，但全班探究同一个课题似乎也有些浪费，且有些强制性的成份，于是我尝试用了菜单式的多主题探究活动，我让学生先通读全章内容，然后提出自己对抗日战争的疑惑和思考，我再在全班50个学生提出问题的基础上，经过综合、筛选，提炼出了16个主题作为探究内容，让学生们以小组为单位选择自己最感兴趣的探究课题。     这16个课题，有些探究的价值并不是很大，有些甚至是属于陈述性的课题，但这16个课题是学生自己提出来的，基本上涵盖了《抗日战争》这一课的全部知识点——这也是老师最期望学生掌握的。我们很多老师不愿意在课堂教学中进行探究性学习的尝试，很大一部分原因就是因为觉得太耗时间，影响教学进度。而今多主题探究既能提高学生探究精神又能不误教学任务，这将可大大提高老师课堂应用探究性学习的积极性。     在实践中，这16个课题并非每一个都有学生选，每个课题选的人数也不同。选的最多的是“1”，“3、7、9、14”没人选。究其原因，兴趣是一方面，另一方面就是该课题所能找到的资源多寡，资源丰富，学生就爱做；网上找不到资料，学生就不愿意去探究。所以要真正达到通过多主题探究从而完成教学任务这个目的，老师还要加强宏观调控，如鼓励学生选择难度大的课题，在成果评分时适当加难度分，对选择这类课题的学生给予更多指导等等。

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三、过程

课题原文

实践反思

过程 第一课时：分组，搜集相关资料（五个以上不同网站），明确对所研究课题的看法（没完成回家继续做）。 第二课时：制作演示文稿（没完成回家继续做）。 第三、四课时：课题成果展示。 注意：   在正式开始研究课题之前，先要进行小组分工。分工可从资料搜集、Powerpoint或Frontpage设计、资料整理等几个方面进行。     在制作过程中要建立各自的共享文件夹，以便小组成员间相互了解，调用资源。     在每堂课结束前，要及时把自已做的文件保存好，除了保存在本地机和教师机外，通过互联网把它也存到自己的邮箱内，以免文件被破坏丢失，这样还可利用课后时间在家继续工作。     完成作品后，先压缩再把压缩文件发送到老师的邮箱内。     结题展示要体现如何分工、“问题我见”两大方面。     对于资源的搜寻可利用搜索引擎：www．google.com（进入这个网站后，输入要查找的关键词即可，如：‘抗日战争’相关资源网站） 1．《南京大屠杀》 http://www.shuku.net/novels/wars/njdts/njdts.html http://www.arts.cuhk.edu.hk/NanjingMassacre/NMGB.html http://www.china-hero.org/njdts.htm http://cbbs/chinaren.com/14/25/bbsarticle145182514.shtml 2．国共抗战贡献 （略）

这里给学生明确了探究的进度、每一课时需要完成的任务，在任务的驱动下，学生要进行网上探究，搜寻信息。那么，如何引导学生不至于在网络空间盲目地“冲浪”，而忽略了探究学习的主要目标呢？在这里我已经预设了几个和主题相关的资源网站。通过这些网站，学生已经能够对探究的问题作一个说明，这就让能力弱的小组也可以顺利完成对所选课题的探究，从而避免该课题的空缺。     为了让学生能更加顺利地完成探究，我还对学生提出了在探究过程中应注意的各种问题，如建立共享文件夹，压缩发送到自己的邮箱中以便在课内课外、学校、家庭都能进行自己的探究学习。

四、评价

课题原文

实践反思

当同学们对问题有了自己的认识后，还要将他们的看法通过演示文稿的形式展示出来，在全班演讲，以下是展示评价表。要努力争取成为典范呦! 初级1 中级2 完成较好3 典范4 得分0 演 讲 设 计 无主题。技术的使用不当。很少或没有合适的图表及背景信息。设计和演讲无吸引力。 主题不清。技术的使用有时适当，很少有合适的图表及背景信息。设计和演讲无吸引力。 主题较明确。技术的使用比较恰到好处，有许多适当的图表和背景信息。设计和演讲有一些吸引力。 主题十分明确。技术的使用非常好，包含所有合适的图表和背景信息。设计和演讲具有吸引力。 演 讲 内 容 没有用网上材料，对问题认识模糊，表达不清，组织得 不好。 用网上材料很少，对问题认识较清晰，表达一般，组织得一般。 用到网上材料，对问题认识清晰，表达较好，组织较好。 用到网上材料丰富，对问题认识透彻，表达流畅，组织很好。 演 讲 过 程 操作不熟；同观众交流方式呆板。 操作较慢；同观众交流方式一般。 操作较灵活；同观众交流方式多样。 操作娴熟；同观众交流方式多样且有成效。 内 容 创 新 项目缺乏创造 性、信息和吸引力。 项目体现一些创造性、信息和吸引力。 项目的大部分体现创造性、信息和吸引力。 项目体现创造性、信息和吸引力。 小 组 协 作 几乎没有分工合作 分工合作很不合理 合作有，但分工不尽合理 分工明确、合作有效 总分：_______ 得分说明：20典范；16-19优；10-15良；6-9过得去。

这里采用测评表来考察学生作品(小组powerpoint)的不同方面(包括过程、结果、态度、情感等)。评价采取自评、其他学生评和老师评三种形式结合。 Webquest很重要的一个环节就是评价，我们对学生的任务要求主要通过它来体现。评价既鼓励学生朝着优秀的目标奋斗，又为学生在研究过程中的行为表现确立了评价体系，使学生都有一个好的体验过程并自觉加以总结。老师评价不只是要得到一个最后的诊断分数，而是为了让学生明白自己在研究过程中的优点和缺点，帮助他在下一个课程中能够取得进步。这可以说是一张无形的手牵引着学生向成功的方向走。

五、结论

课题原文	实践反思
完成自己的研究课题并作展示，听完学生们的其他课题展示，这时，相信你已经成为了这段历史的专家。 加油，你会成功的。	在这里告诉学生已经学到了什么，并鼓励他们把这种探究的经验扩展到其他领域。这是学生进行反思，教师进行总结的阶段。

六、帮助

课题原文	实践反思
如有困难，请联系王泳老师(历史)wangyong@xhzx.org 姚明浩老师(计算机)yaominghao@thzx.org	利用互联网时代的新型通信工具——QQ、Email把我们和同学在课后也连在了一起，课堂也延伸到了课外，我们两位老师也成了学生的好朋友。

　　综上所述，多主题的网络探究课其实和普通的网络探究课并没有多大的区别，只是在探究主题上多了些，但对于课堂宝贵的45分钟来说，它的效率却是几何级的提高，所以我们有必要去很好地对其在课堂中的实践进行探究，让更多的老师把网络主题探究引入平时课堂，培养出更多的具有探究创新精神的新一代人才。

与你同行

高中历史探究式课堂教学的实践与思考



广东省韶关市教育局教研室 曾楚清



一、问题的提出

探究式教学兴起于20世纪60年代，是一种模拟性的科学研究活动，其目的不是要把少数学生培养成为科学精英，而是要使所有学生都成为具有科学素养的公民，通过探究教学使学生能动地获取科学知识，掌握科学方法，养成科学态度和科学精神，提高探究能力。在一些发达国家，探究式教学早已成为学校教学活动的主要方式。目前，我国新一轮基础教育课程改革非常强调在学科教学中开展探究式教学活动，培养学生的科学探究精神和探究学习的能力。教育部颁发的新的高中历史教学大纲指出：“高中历史教学要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力”；普通高中历史课程标准（实验稿）也强调，高中历史课程的设计与实施“应有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、多层次、开放式的学习环境中，培养主动探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”，“在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”。

课堂教学是推进素质教育的主渠道，教师的教学方式和学生的学习方式直接影响着课堂教学质量和学生的发展水平。因此，要实施素质教育，确保课程教材改革顺利进行，就必须改变广大教师习以为常的课堂教学方式，通过探究式课堂教学活动等途径为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、应用知识的实践机会，使学生逐渐形成主动参与、探究发现和交流合作的学习方式，让课堂教学焕发出生命的活力。

二、实践与思考

高中历史探究式课堂教学的开展还刚刚起步，许多问题尚需深入探讨。近年来，笔者在高中历史课堂教学实践中积极倡导探究式教学，积极探索有效开展探究式课堂教学的方法和途径，对高中历史探究式课堂教学的基本操作模式有了一个比较清晰的轮廓，形成了“质疑──思疑──解疑”反复循环的操作程序。

1．创设新颖的问题情境，激发学生自主质疑。

质疑是科学精神最重要的内涵之一，质疑的过程就是发现和提出问题的过程，而问题的发现和提出是创造的起跑线。探究教学是以解决问题的形式出现的，有意义的探究教学必须把学生要学习的内容巧妙地转化为新颖的问题情境，以激发学生认识的冲动性和思维的活跃性。学生也只有意识到问题的存在，才能着手探索问题和解决问题。所以，质疑是开展探究教学的第一步。

高中学生的认知和情感水平都有了相当的发展，思维的独立性和批判性比较强。根据这一特点，在高中历史课堂教学中，教师要善于选择教学材料，创设新颖的问题情境，激发学生质疑探究的欲望，鼓励学生对学习材料进行自主质疑，对历史问题进行独立思考，引导学生寻求新的发现，获得新的认识。

如关于戊戌变法的性质，笔者在教学中跳出教材观点的束缚，设置新的问题情境“有人认为戊戌变法是一次失败了的资产阶级革命，对此你有何看法？”新的问题激发了学生新的探究兴趣，引发了同学们对戊戌变法性质的热烈讨论。为使学生对早期资产阶级革命的特点有一个科学的认识，在学完英国和法国资产阶级革命后，我们设计了这样的问题：“有人认为，英国资产阶级革命以确立君主立宪制而结束，与法国资产阶级革命相比较具有明显的保守性，请谈谈你的看法”。问题提出后，同学们围绕如何评价资产阶级革命、资产阶级革命的历史使命到底是什么等问题积极思考，踊跃发言，课堂气氛非常活跃。又比如对拿破仑的评价问题，教学中先投映出恩格斯和列宁评价拿破仑的两段话（恩格斯认为拿破仑在德国是革命的代表，是旧的封建社会的摧毁人；而列宁认为拿破仑战争最终变成了帝国主义战争），激化学生的认知矛盾，使学生的思维活跃起来，进而引导学生探讨恩格斯为什么肯定拿破仑而列宁为什么否定拿破仑，正确认识拿破仑战争的双重性，掌握评价历史人物的基本方法。高中历史教材中可质疑设问的内容很多，教师在教学中经常巧妙地将这些内容转化为新的问题学习情景，引导学生对学习材料质疑问难，帮助学生形成强烈的问题意识，频频撞击学生的创新思维意识阀，不断激发学生探究学习的兴趣，从而逐渐养成自主质疑的思维品质，最终实现学习方式的转变。

2．营造融洽的探究氛围，鼓励学生自由思疑。

探究氛围是指探究式课堂教学中师生的情感情绪状态，融洽的课堂氛围是开展探究教学的重要条件，因为只有在轻松愉快的课堂气氛里，学生才能进行自主探索和自由创造。在探究式教学过程中，教师要放手让学生开展自我思考、自由探究的活动，要充分尊重学生的人格和自尊心，重视学生的不同见解，鼓励学生大胆发言，创新求异，使学生通过积极主动地参与课堂教学全过程，通过自身的主体探索和体验来逐渐形成勇于探究、敢于实践的个性品质和独立探究的能力。

学生发现和提出问题以后，老师千万不要马上向学生奉送所谓的真理，教师不仅要答疑解难，而且要引导、鼓励学生充分展开想象的翅膀，积极生动地思考问题，让学生自己自由驰骋在探究学习的广阔时空之中。如上述对戊戌变法一些问题的质疑，由于教师营造了和谐宽松的探究氛围，学生在讨论中灵感飞现，新意迭出。有学生认真思考后大胆提出了自己的新看法，认为戊戌变法既不是资产阶级改良运动，也不是失败了的资产阶级革命，而是一场封建统治阶级自上而下的政治改革运动，性质类似于早期欧洲封建国家的改革运动，主观上是为了巩固封建统治，客观上有利于资本主义的发展；还有的学生认为戊戌变法实际上是清朝统治集团内部争权夺利的斗争，是帝党和后党之争，维新派只是帝党向后党争权夺利的工具而已。当然，这些看法不一定科学，但这种多角度思考问题的思维品质确实难能可贵。由此可见，学生是一个蕴藏着巨大潜能的教学资源宝库，只要我们充分相信学生，高度尊重学生，放手解放学生，我们的课堂就会充满生命的活力。

3．开展多彩的课堂讨论，引导学生合作解疑。

学会合作是联合国教科文组织提出的面向21世纪的四大教育支柱之一，合作学习也是我国新一轮基础教育改革所倡导的一种重要的学习方式。合作学习的研究表明，合作能有效调动所有参与者的积极性，充分发挥每个人的聪明才智，激发高度的求异思维，从而创造性地解决问题。新的普通高中历史课程标准（实验稿）提出了一系列教学活动建议，其中特别强调开展课堂讨论和社会调查，而讨论和调查都是需要通过合作才能顺利进行的探究性学习问题。因此，探究式课堂教学应把课堂讨论作为教学常态，以合作学习为主要形式，引导学生利用多样化的学习资源，达到合作解疑的目的。

探究式课堂讨论的形式是多种多样的，探究的内容是丰富多彩的，教学中既可通过对教学内容重难点的善疑巧问、浅处探问、明知故问、无中生有等，组织学生进行限时性课堂小组讨论，如讨论戊戌变法的性质、洋务运动的作用等；也应结合学生经验和生活实际，对重要的历史问题进行专场课堂讨论或辩论，如组织“辛亥革命是成功了还是失败了”、“如何正确评价历史人物”、“改革开放与本地区经济的发展”、“思想解放潮流与社会发展的关系”等课堂讨论会，使学生在争辩讨论中明事理、出新意，并养成竞争意识和合作精神。教学实践表明，限时性课堂小组讨论是探究式课堂讨论的主要形式，教学中几乎每堂课都可以开展类似的讨论，教师应根据教学目标巧设讨论主题，力求每次讨论都有精彩的内容和独到的思考。在组织讨论的过程中，教师要指导学生掌握基本的讨论方法和技巧，引导学生学会倾听和表达，学会在讨论中竞争，在竞争中合作，在合作中解疑，在解疑中与他人共同分享成功的快乐；在讨论之后，要指导学生学会反思，总结得失，提出新的问题，开展新的探究。开展专题性课堂讨论一定要精心选题周密安排。在开展讨论之前，教师还要指导学生充分利用校内外的学习资源，如图书馆、博物馆、互联网、历史遗址遗迹和文物等，主要采取分工合作的方式，搜集整理相关的资料，拟定讨论方案和发言提纲，做好课堂讨论的准备。同时，开展探究式课堂教学特别是探究性课题研究和社会调查活动，教师还应引导学全向社会各界人士请教，在实际生活中学会交往与合作，使合作从一种学习方式扩展成为学生一种基本的生活方式，使学生在探究性历史学习中既学习知识，提高能力，也学会学习，学会做人，从而促进学生健康人格的形成，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的新课程改革目标。

总之，教学方式的转变是学生学习方式转变的重要前提。高中历史探究式课堂教学模式“质疑──思疑──解疑”旨在通过转变教师的课堂教学方式，最终改变学生的学习方式，充分发挥学生的主体性、积极性和参与性，发展学生的个性，培养学生的科学态度和科学精神，提高学生的科学探究能力和社会实践能力。应该说，这一探索还很不成熟，许多方面尚需在教学实践中不断地加以完善，这里权当抛砖引玉，希望引起广大教师的深入探讨。

与你同行

关注社会·回归生活·启迪人生

──中学历史课程改革的价值取向

江苏省赣榆县外国语学校 李爱琳 张水谦



一、现实素描：注重科学世界，忽略生活意义

案例一：课堂上真的声音是怎样消失的？

一天，某位教师正在与初二学生学习《“文化大革命”动乱的十年》（人教版《中国历史》第四册）。

教师是这样讲述的：

师：请同学们齐读课文的引言。（学生读毕）同学们愿意了解引言中提出的问题吗？

生：愿意。

师：为什么？

生：因为它们是当时骇人听闻的国家大事。

师：让我们共同学习这一段历史吧！（板书：一、“文化大革命”的发动）

师：请大家阅读课文第一段。（学生阅读毕）文化大革命是毛泽东决定发动的。他发动文化大革命的根据是什么呢？

生：60年代初，毛泽东对社会主义时期的阶级斗争形势，作了错误的分析。

师：答得很好。文化大革命是怎样全面发动起来的？

生：回答。（师概括板书）

师：同学们答得很好。请阅读课文第三段及有关注释。当时的“文革”小组是什么性质的组织？

生：它属于中央政治局常委领导，是“文化大革命”的权力机关。

师：答得很好。当时全国动乱局面是怎样出现的？

生：回答。（照书本读）

师：答得很好。同学们能举例说明江青一伙是怎样迫害老干部的吗？

生：回答。（照书本读）

师：说的对。

──资料来源：《中国历史第四册教案》第144－145页，人民教育出版社。

问题思考：听完这节课，人们或许会赞叹于师生关系的和谐与偷悦：教师循循善诱，学生对答如流。然而，从新课程标准的高度来看，这节课却又令人深思：“文化大革命”这一重大历史问题，距今只有三十余年，社会上经历“文革”的历史老人，比比皆是；“文革”的经验教训，至今令人痛心。但在课堂上，教师受困于书本世界，把书本知识变成“一潭死水”，除了教师照本宣科和“答得很好”、“答得对”之外，还有别的声音吗？是真的声音吗？这样的课堂教学对于社会、对于学生的发展又有多大的益处呢？我们多么希望课堂上多一点美丽的“杂音”，那或许是玫瑰，是火光，是民族的希望。

案例二：我们脱离学生的生活世界太久了

金秋，某位教师正在上《鸦片战争》一课（人教版《中国近代现代史》上册），教师把这节课处理为讲述课，分为四个问题：

第一个问题：“为什么中国落后了？”

投影显示：①中国落后的具体表现是什么？②中国落后的根本原因是什么？③如何从理论上认识中国的落后？

第二个问题：“如何辩证分析‘闭关锁国’政策？”第三个问题：“如何评价林则徐、道光帝的禁烟活动？”

投影显示：①二人的阶级属性是否相同？②禁烟的主观目的是否相同③林则徐敢于利用人民群众的力量进行反侵略，人民群众之所以支持林则徐，是否说明当时阶级矛盾缓和了？

第四个问题：“如何认识战争发生及失败的必然性？”教师以战争发生的直接目的与根本目的，直接原因与根本原因的分析为例，讲述“现象与本质”的辩证关系；以中国禁烟与战争发生之间关系为例，说明“必然性与偶然性”辩证关系；以中国战败具体原因与根本原因为例，分析政治、经济与战争的关系；最后，以中国战败的史实论证“腐朽的封建主义不能战胜新生资本主义”这一历史定论。

──资料来源：胡杰明文，《历史教学问题》1998年第5期第57-58页。

问题思考：这是一节高一历史课，听后人们或许会赞叹教师的理论水平和教学功底。但仔细“品尝”，这一节课也值得深思：新课程标准提出了课堂教学应关注学生的生活世界和生命价值，而这节课所溢出的恰恰是学术理性主义课程观，课堂上没有科学世界通往现实世界的桥梁，没有现实世界为书本知识的运用所提供的诱人境界和无限风光；一个个远离学生生活世界和社会现实的问题，把课堂带入了“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，各种单调、枯燥、乏味的刺激，迫使学生沉浸在各种符号的逻辑推理之中；学生在那里痛苦地学习，没有真实生活的愉悦体验，更没有生活的激清；学生不是为自己而活着，不是为现实而活着，而是为知识而活着，学生的现实生活世界被忽视了。这难道不值得我们教师深刻反思吗？

二、价值取向：回归生活世界，关注人生价值

案例三：美国孩子的一节历史课

一天上课，达塔宣布：“由于教学经费紧张，本来是免费提供的课堂用纸，今后5分钱一张。现在，大家拿钱来领纸，准备小测验。”教室里一片喧哗，孩子纷纷嚷嚷：“这不太公平，为什么事先不通知我们？”为什么要5分钱一张？商店里真的不是这个价钱啊！“我的钱，买了纸，就不够午饭了，怎么办？”“怎么别的老师不收我们的钱？”看着学生的各种表情，沮丧、吃惊、生气、不知所措，有的甚至小脸都憋红的样子，老师低下头，一再说：“对不起，可是我不得不这样办。”

孩子持续不安，老师坚持要收钱再发纸测验。一些平时的乖孩子，无可奈何地拿出零用钱，取了纸……老师发了试题，学生闷头解答。只见最后一题写道：“关于花钱买纸的事，不是真的。写出你当时的感受。”

资料来源：王海燕著《新课程的理念与创新》第65-66页。

问题思考：这是一节美国初中历史课，教学内容是《美国独立战争》，教科书在说明战前宗主国英国和北美殖民地人民日益紧张关系时，喻之为“家长和长大了的孩子之间的关系，”并提示学生：通过回想他们的父母颁布新规定和强行让他们做什么事时的感觉，来领会这一关系。教师为什么要这样处理呢？达塔说：“我是想让孩子们得到那种感受，当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。”

据此，我们不难看出，达塔不是按程式化的教学方法，讲授学习内容，而是将历史与现实相联系，回归学生的生活世界，启迪学生的心灵感受，让学生在现实中谈历史，在体验中看规律，在生活中悟理想。试想：这样一节看似缺少时间、地点等基本知识，仅让学生有一种体验的历史课，与我们现在的历史教学相比，有什么不同，对我们走进新课程有没有启发？让我们细细地体会吧！

案例四：新课程理念在历史课堂的软着陆

2002年，青岛市第26中学李雪艳老师执教的一节历史课──《丝绸之路》（人教版《中国历史》七年级上册）。

上课前，她布置学生搜集、查阅与丝路有关的历史读物、图片资料，特别要求学生注意西部大开发的资料，上课时，学生分为四个小组，合作学习。随着上课铃响，这节有声有色的历史课拉开了惟幕。

“在已过去的2001年中，在中国人民的经济生活中发生了一件什么重大事件？”学生思维发散。教师在总结学生回答后，娓娓道来：“2001年12月11日，中国正式加入世贸组织，成为第143个成员国。加入世贸后，中国经济将进一步融入到世界经济发展的大潮中。其实，中国人民早就有参与世界经济文化交流的活动，早在西汉时期，我国就开辟了丝绸之路，它以美丽的丝绸为纽带，走出国门，与其他国家进行经济文化交流。下面就让我们伴着那如歌的驼铃声，一起去寻访丝调之路。”

整个课堂分成三大板块：丝路花雨、丝路沧桑和丝路今朝。每一个板块都由学生唱主角，既有小组发言，也有小组之间不同的观点辩论。

第一个板块“丝路花雨”，采取学生导游的方式，四个小组分别推举一位“导游”，将全组搜集加工的信息向全班介绍。期间不时有同学向“导游”发问，诸如“西安钟鼓楼派什么用场？”“马踏飞燕为什么会成为中国旅游的标志？”“丝路重镇楼兰为什么会成为今天的荒漠残垣？”

第二个板块“丝路沧桑”，展示沉重的历史，仍由学生自己介绍，有的小组使用了大量的图片，有的小组使用了文字资料。在此过程中，有的学生愤怒，有的学生感慨，学生的情感态度价值观在这里得到了一定的升华。

第三个板块“丝路今朝”，李老师不失时机地抛出问题：历史的一页终究翻过去了，中国人民终于成为自己国家的主人，开始自主地致力于国家建设。1999年6月，江泽民总书记向全国发出了西部大开发的动员今，再造一个山川秀美的西部。那么，西部大开发的重心何在呢？学生激情高昂，众说纷纭，把课堂气氛推向了高潮。

最后，李老师的结尾更是余韵悠长：“西部大开发的号角已经吹响，西部沉睡了千年的浑厚生命力已被唤醒，西部又一次获得了向世人展示自己巨大魅力的历史机遇。数风流人物，还看今朝。同学们，你们想丝路的未来会怎样？请你们课后用文字或图画来作一次畅想吧！”

──资料来源：陆安文，《历史教学》2002年第4期第34-36页。

问题思考：在我的印象里，这节课的传统教法不外乎按部就班地针对丝路出现背景，丝路经过地区及物产、丝路的历史作用等方面条分缕析，即使借助于地图直观教具，也难免改其“八股”式的乏味和枯燥，更不要说激发学生的好奇心理与探究心理了。然而，李老师这节课高屋建瓴，从开始到结束，面向现实，关注社会，紧扣学生的生活世界，学生或探究、或辩论，看不到失败者，看不到被遗忘的角落，几乎每个学生都得到了不同的发展，整个课堂做到了喻理寓论于史，孕德激情于史，奋进萌志于史，从而赋予了历史课程以全新的含义，体现了新课程改革的价值取向。至此，我又不禁遐想：一堂“好”的历史课堂究竟是什么样？学生喜欢的历史课又是什么样？我们究竟是教教科书还是用教科书教？是教学科知识还是以知识为切入点，回归生活，感悟人生？