初中历史教学论文精选

与你同行

中学历史教学的科学性与艺术性



昆明市第一中学　　赵灿东



在历史教学中，我们常常会遇到与英语、数学等学科不同的难题是：轻视历史的压力！这种压力来自方方面面，如教材和课时安排的频繁改动，选修课的如同虚设，历史学而无用等等。如果不在认识上解决这些问题，我们就很难成长为一名优秀的历史教师。远在几千年前，埃及卢克索神庙法老像上镌下了“我看到昨天，我知道明天”的名言，人类的先辈站在哲人的高度警示后人不要忘记历史。作为探索与总结人类已往活动的一门学科──历史，具有强烈的鉴古知今的作用，谁藐视它，谁就将受到它的惩罚。19世纪的欧洲，在工业革命后，出现了对自然科学和人类自身力量的盲目崇拜，出现了对历史的轻薄。结果欧洲人为自己当年的理念和思想付出了惨重的代价：一方面是物质的富裕，另一方面是道德的沦丧和人性的异化。今天人们终于认识到工业文明和科学不能解决一切问题！以综合国力的强大独步天下的美国也不能解决暴力、吸毒和人性的异化问题。为什么？科学缺少的是对人类的终极关怀，不能满足人类情感的、社会人伦的、心理的需求。而历史、哲学、文学等人文学科所探索的是对人类自身命运的关怀，因而它们能够永恒！正是对历史充满着这般的敬畏与热爱，使我对这一门学科产生了深厚的感情，并将它融入到我的教学生涯之中。

一、对教学思想的若干思考

教学思想是实现教学目的的指导思想，是登高远望的山石。中学历史教育不仅要完成认知目标，还应完成情感的、意志的、道德的这些具有现实意义的社会目标。中学生人文素质的养成，对个体和社会的责任感的培养，对人类未来命运的关怀，是我们每一位历史教师在实施教育的过程中首要关注的内容。1.坚持以人为本的教育原则。它既包括对教材的阐释要正视历史人物，也包括要尊重学生，要以学生为主体来教学。马克思在论及历史学时曾多次强调：“任何人类历史的第一个前提无疑总是有生命的个人存在。”因此，关注历史人物的教学，是对历史的尊重；也只有对历史人物及其活动的鲜活再现，才能产生良好的效果。如司马迁的“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的人生价值观，和他那“慷慨赴死易，从容守义难”的人生实践，强烈地震撼了后人；又如华盛顿在美国顺利走向民主道路的过程中所起到的巨大作用，也一样深深地吸引了后人。中学生正处于成长的重要阶段，有尚待养成的人生观、价值观，伟大人物的生平和品格，为他们建立正确的价值观和良好的个性提供了必要的参考和借鉴。当然，我们也要正确处理人民群众与个人在历史中的关系。一方面人民群众为个人提供了活动的舞台，是历史的主人；另一方面人民群众又是一个虚化的概念，很难引起学生的共鸣。历史教学应突破这一难点，要能认识到历史的必然性正是通过无数的偶然性为自己开辟道路。

以人为本的教学还应提倡以学生为主体的教学模式，尊重学生的生命主体和个性需求。由于传统文化中学科带头人课程教材教学研究!消极因素的影响，由于教师素质的个性差异，还由于应试教育的压力等等，常常会使我们忽视学生的主体地位，缺少对学生的一分尊重，一份关怀。要突破传统的教学模式，实现以学生为主体的教学，还有很长的一段路要走。

2.养成实事求是和严谨的教学态度。这是教师职业道德所要求的必备素质之一。对历史教材的专业性把握，应本着实事求是和严谨的教学态度，切忌讲假话，讲大话，讲空话。一切真的、善的都是美的，历史学如果失去了真实，也就失去了美，失去了它存在的价值。当代社会正走入信息时代，学生的历史信息来源是多渠道的，并且和教师处在同一个平台。心理学的研究告诉我们，这一时期的青年学生，成人感特别强，逆反心理也强。一旦假话伤害了他们的感情，后果是严重的。那样我们将失去对学生理性思维培养的最佳时期，将失去对他们正确价值观培养和引导的最佳时期。

那么该如何处理和把握这一问题呢？我认为对于历史的表述，有再现历史事实和价值评论两种类型。再现历史事实应尽量真实，不附加主观色彩。如中国近代史中关于中国共产党的领袖人物，关于南京国民政府30年代的经济建设、对日抗战等问题，我们一方面要避免对领袖人物高大全的阐释，又要避免对国民党的全盘否定。要坦诚地、不割裂地把历史的本来面目呈现给学生，只有真实才能养成正确的历史认识。而对历史事件、历史人物的评价，则属于价值评论的范畴，应运用历史唯物主义和辩证唯物主义的观点去评论，尽量做到客观与公正。价值评论可以有主观色彩，学生也可有自己的理解与判断，但教师要加强引导。如关于佛教、基督教等宗教问题，过去多持否定的观点，只是在同农民战争有联系时才给予一点肯定。而事实上宗教与我们每一个民族、与我们的文化有着密不可分的联系，并对社会的稳定起着重要的作用。正如英国著名历史学家劳德·阿克顿所说的：“宗教是历史的钥匙”。如果忽视宗教对人类的影响，历史将是不完善的。

3.对传统与现代教学模式进行思辨。中学教育教学改革方兴未艾，教育改革与创新的潮流把广大第一线教师推到了潮头。对此，一方面要积极参与改革，掌握现代化的教学手段，但同时也要冷静思辨，保留和发展传统教学模式的长处，实现二者的和谐统一。

现代教学技术的发展及多媒体技术的广泛应用，突破了传统教学模式的限制。如文本、声音、图像、动画、视频等多种不同类型的信息媒体，通过综合编排处理，不仅扩大了学习容量，节省了时间，还突破了时空的限制，再现生动的历史场景、鲜活的历史人物、复杂的历史事件，为学生提供了大量具体的、直观的感性材料。尤其是多媒体的运用能充分体现学生在教学活动中的主体地位，让学生积极参与教学活动的方方面面，具有传统教学模式不可比拟的优势。因此，我比较重视对多媒体技术的学习和应用，购买了相应教学软件制作课件，应用于教学。但是在运用现代化的教学手段时，不能对传统的教学手段一概否定。因为传统教学手段有自身的长处，更有多媒体技术不可替代的优势。教学中应将两种教学手段结合，适时、适度地运用多媒体技术，才能达到提高课堂教学效益的目的。我们反对“计算机中心论”，因为任何计算机或教学软件都只是一种教学手段，都只是教师开展教学活动的工具。中学教学改革的关键是教师，核心在课堂。因此，现代化教学手段的普及，不是不需要教师，而是对教师提出了更高的要求。

二、课堂教学的点滴实践

当我们手执教鞭，走进中学的课堂时，我们就获得了一项特殊的权利，对一批又一批的中学生进行历史教育的权利。在享有权利的同时，我们更要惦量所承担的义务，努力上好我们的每一堂课。

1.努力提高综合素质。素质是人的思想、学识、情操、性格等因素的综合。在综合素质的修养方面，历史教师应该做到三个方面，一是具备高度的责任心与道德修养水平；二是具备精深的专业知识和广博的知识群；三是具备良好的情操和性格品质。课堂教学是我们与学生接触的主要时段、主要地点，一个教师表现出的综合素质，总是最直接最有效的影响着学生的身心健康、学识的掌握和良好性格的养成。如如何对待学生的不同意见、不同看法，能集中反映一个教师的综合素质水平。如果教师宽容，理解和引导学生，就等于给了学生一定的思想空间，给了他们足够长的助跑距离，使他们能够展翅高飞，有所作为。反之，则压抑和束缚了学生的思维，学生学到的只是专制与非理性。十年树木，百年树人，我们应时刻牢记自己所肩负的责任，努力提高综合素质。

2.努力创造课堂教学美。我们的教育方针是培养德、智、体、美、劳全面发展的人，历史课堂教学应追求德、智、美三大目标功能，创造课堂教学美。首先，在上课前几分钟，教师应调整自己的情绪，进入教学状态。由于每个教师都是现实社会中的人，难免有各种喜怒哀乐的事情，但我们应按职业的要求，抛弃各种杂念，以一种健康、饱满的工作热情走进教室，开好一节课的头。其次，应仪态端正，服饰得体，语言亲切随和，并具有一定的张力，与学生建立良好的感情，创造与学生之间的亲和力，增强教师的影响力，使学生“亲其师而信其道”。同时还要以娴熟的专业知识和职能技巧组织好课堂教学。课后要及时总结，对已完成的一堂课进行反思，会发现许多问题，如某个问题的考虑欠成熟，或多媒体运用的不当等等。教师要牢记，只有经过痛苦的磨砺，才有闪光的时刻。

3.努力搞好研究性学习。研究性学习已被国家列为高中综合实践活动课的内容之一。研究性学习是实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育在教学领域的体现。主要是指学生在教师指导下，选择和确定研究专题，以科学研究的方式主动地获取知识、应用知识和解决问题的学习活动。教师在活动过程中，除了帮助学生设计教材中的有关问题，收集资料，撰写历史小论文外，还可以结合本省的实际情况，让学生从自身生活和社会生活中确定研究专题。如收集关于昆明古建筑或历史遗迹的资料，提出保护措施等等，把课题研究由课内拓展到课外，使学生学会运用所学知识去研究和解决实际问题。

三、“问渠哪得清如许，为有源头活水来”

戏剧界有句名言“台上一分钟，台下十年功”，它同样适合教育界。要想获得教学的成功，就必须在台下不断地学习，不断地寻找源头活水，丰富教学内容，提高理论水平。

1.系统学习史学名著，提高专业素养。从事中学历史教育，仅靠大学时代的专业修养远远不够，还必须系统地学习史学名著。涉及历史学科中的史学理论，通史、断代史、国别史、专史、文明史、宗教史等类的名著很多，如梁启超的《中国历史研究法》，汤因比的《历史研究》、司马迁的《史记》，斯塔夫里阿诺斯著的《全球通史》、伯恩斯和拉尔夫合著的《世界文明史》等等，都是价值很高的史学名著。通过研读史学名著，领略史家的研究态度，既能受到严谨学术规范的熏陶，又能提高专业素养，从而把自己努力塑造成学者型的历史教师。

2.及时了解历史学的新信息、新成果。信息和成果来源很多，报纸、电视、上网都可以获取。但中学教师主要是从各种期刊杂志上获取信息，如《历史教学》、《历史教学问题》、《历史学习》、《中学历史教学参考》等等。一般而言，学校和教研室会订阅部分期刊，但这远远不够，自己应该再补充订阅相关的专业期刊，仔细阅读，及时补充教学内容，使教学具有新颖性。

3.向优秀历史老师学习。历史学界的前辈们，在长期的教学生涯中积累了丰富的经验，并把毕生的心血结集成收。这是他们赋予我们这些后来者的恩惠，让我们年轻教师站在他们的肩头，有一个更高更新的起点。前辈的教学经验，具有很强的应用价值，对于指导历史教学实践意义重大。自20世纪80年代以来已出版的有北京历史特级教师陈毓秀的《怎样教好历史》、《名师授课录》(中学历史卷)、《中国著名特级教师教学思想录》(中学历史卷)、《刘宗华历史教学艺术与研究》、《上海著名历史教师教学思想录》。在学习借鉴的过程中，要注意结合自身特点，探索一条具有个性特色的教学道路。

4.拓展相关学科领域的知识。由于历史贯穿古今中外人类社会发展的各个领域，再加上当前学科之间的渗透日益增强，基础教育课程大整合和高考“3+X,”模式的推行，都要求历史教师除了具备精深的专业知识外，还应具有更广博的知识。广泛涉猎经济学、法学、地理学、社会学、美学、宗教、建筑等各个领域，教学中运用多学科知识去丰富和加深对历史问题的分析和理解，从而使我们的授课具有开放性特点。

5.教学科研相得益彰。科研是以科学理论为指导，来探索教学规律，总结教学经验，丰富教学理论，提高教学质量。教师应同时具备教研水平和科研素质，在教学活动中有意识地去从事一些教育科研活动，以适应现代教育的需要，提高教育者自身的创造能力和思维能力。唐代杰出的史学家刘知几提出史学修养的标准是才、学、识三长，清代章学诚又加之以德。才、学、识、德也是今天我们每一位历史教师应该具备的素养品质，并值得我们为之奋斗终生。

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从现代化的角度看建国后中学历史教学的发展*



南京师范大学附属中学 卢新建



20世纪后期，以现代化理论解释历史发展成为中国历史学界的主流意识之一。现代化理论主张历史研究与教学要正确地阐释人类民主政治发展的历史进程，客观地反映工业化与现代社会的关系。本文依据建国以来我国的历史教学大纲［1］ ，解析中学历史教学长期存在着的非现代化的教学体系和教学观，并根据现代化理论对现行我国中学历史教学体系提出自己的建议。

一

自建国以来，因受政治等因素的影响，我国中小学历史教学大纲的基本观念是以阶级斗争为纲，将阶级斗争作为世界近现代史教学内容的主线，突出显示资本主义的腐朽和社会主义的伟大。新中国成立后的第一部历史教学大纲是1950年颁布的《小学历史课程暂行标准（草案）》。这部大纲特别注重历史为现实服务的政治功能：“世界史重点在说明以苏联为首的和平阵营日益强大，以美帝国主义为首的侵略阵营必然灭亡，殖民地被压迫民族的解放运动必然成功。”从当前发展来看，半个世纪前的这个大纲没能客观反映历史和正确评价历史。

1956年教育部颁发的初中、高中历史教学大纲（草案），为建国后历史教学中长期以阶级斗争目标定位做了基本铺垫。根据这套大纲，初中世界历史教学的基本任务是通过具体事实特别是阶级斗争的叙述，阐明人类历史发展的规律。在世界历史的教学过程中，必须贯彻爱国主义、国际主义和劳动教育，“爱国主义和国际主义的结合是以无产阶级的立场为基础的”。高中大纲规定，世界近代史和现代史将通过资本主义的发生、发展和衰落的过程，通过社会主义的胜利、确立和扩大的过程，使学生认识资本主义必然灭亡和社会主义必然胜利的历史发展规律。

用现代化理论看1956年的大纲，在人类民主政治发展方面，资产阶级革命的进步性只体现到1870年，因为，从普法战争到第一次世界大战的结束，是“资本主义开始没落的时期”。而此后以第二次大战为界，分别是“资本主义总危机的第一阶段”和“资本主义总危机的第二阶段”，这显然不符合历史事实。

1956年的大纲对经济发展，没有从工业化及其影响的角度进行阐述。大纲中的英国工业革命，立足于说明工业革命是阶级对立出现的背景：“英国对殖民地的掠夺、英国自耕农的破产、机器的发明和机器生产的出现、两个主要敌对阶级开始形成、工人阶级反对资产阶级的斗争”；大纲分别在各国向帝国主义过渡的内容中插入第二次工业革命，立足于说明资本主义国家开始衰落：“德意志统一的完成与德国资本主义的迅速发展、19世纪晚期德国的工人运动”、“英国的世界工业独占地位的丧失”、“法国工业发展速度的迟缓和资本输出的加强”、“俄国资本主义的发展、俄国工人运动的成长”等，没反映第二次工业革命对资本主义世界一体化和民主政治的影响。大纲还孤立地联系20世纪20—30年代分别在苏联和欧美发生的经济现象，而得出下列无法成为必然规律的结论：“苏联人民迅速地完成了国民经济的恢复工作，又以创造性的劳动，在短期内完成了社会主义工业化和农业集体化，建成了社会主义，并且开始向共产主义过渡。同时，资本主义世界经过一个暂时的相对稳定的局面，进到一个更大的经济危机和政治危机的时期。社会主义制度以它本身的发展，证明了它具有决定意义的优越性。”这个大纲不涉及战后的第三次科技革命，只说“世界资本主义总危机的加深、统一的世界经济市场的瓦解、帝国主义国家间矛盾的尖锐化”。

这个大纲为建国后中学历史教学大纲定了基调。在此后二十年里，相关大纲多有修改，但都是遵循着这个基调。从1950年开始的二十多年中，中国的学术界始终以阶级斗争为纲，是由当时中国的国际、国内背景决定的。自从1957年以来，“毛泽东同志在关于社会主义社会阶级斗争的理论和实践上的错误发展得越来越严重，他的个人专断作风逐步损害党的民主集中制，个人崇拜现象逐步发展。……在社会主义条件下进行所谓‘一个阶级推翻一个阶级’的政治大革命，既没有经济基础，也没有政治基础。它必然提不出任何建设性的纲领，而只能造成严重的混乱、破坏和倒退”［2］ 。

二

1976年，中国结束了“文化大革命”。1977年8月党的十一大前后，邓小平宣传党的实事求是的作风，1978年5月《实践是检验真理的唯一标准》引发了一场关于真理标准问题的大讨论。在这种背景下颁布的中学历史教学大纲，开始纠正长期存在的以阶级斗争为主线索的历史观，希望重新探讨历史学科的主流线索，出现了中学历史教学大纲长达20年的探索。1978年以来，我国的中学历史教学大纲逐步克服了以阶级斗争为纲的理论与观念，并在无意识的渐进过程中，逐渐地在客观上部分反映了现代化理论，但新的学科体系尚未形成。

1978年的《全日制十年制学校中学历史教学大纲（试行草案）》依然是按照原先大纲的基本思路与理论制订的，但是对历史教材的目标作了明显的修改：中学历史教学旨在逐步培养学生树立阶级斗争、人民群众创造历史、历史按规律发展、经济基础决定上层建筑和上层建筑反作用等历史唯物主义的基本观点，运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力。大纲要求世界历史教材反映的社会发展概貌是：各个社会发展阶段的经济形态及其变化；对人类历史发展起过重大作用的人物或事件；殖民侵略、争夺和反殖、反帝、争取民族解放；无产阶级的斗争、马克思主义、国际共产主义运动。

1978年的大纲对资产阶级民主政治，以一分为二的观点，首次给予相对客观的积极的评价：“资产阶级利用人民的力量，采取革命手段，推翻封建制度，建立资本主义统治，而在革命取得胜利以后又回过头来镇压人民群众。它在上升时期已经表现出革命和反人民的两面性。资本主义制度和封建制度比较起来是一个重大的进步，但是它仍然是一个人剥削人的制度。在资本主义国家里，资产阶级用宪法和议会作幌子，以‘自由’、‘平等’为口号，标榜民主，掩盖他们政权的阶级性质。对封建制度而言，资产阶级民主曾经起过进步作用，但是它只是少数人的民主，是对人民群众的阶级专政。”

在1978年的大纲和以后的大纲中，对资本主义经济也作了相对合理的解释。1978年的大纲第一次高度评价了工业革命，“这个革命造成了近代社会生产力的飞跃发展，同时也促成现代无产阶级和工业资产阶级的形成。它既是技术上的革命，也是社会关系上的革命”。1986年的大纲对于战后资本主义经济发展也作了客观评价：“第二次世界大战后，世界经济有了很大的发展。社会主义国家兴起改革的潮流，一些资本主义国家医治了战争创伤，经济得到了恢复和发展。由于战后科技革命以及资本主义制度自身的某些调节能力，一部分资本主义国家的生产有了很大的发展，重新取得相对的稳定和繁荣。”

三

在历史学界关于现代化理论讨论的影响下，1996年的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验）》和2000年《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》在世界历史部分的改进，为构建现代化理念下的世界历史教学创造了条件。

1996年的中学历史教学大纲对历史教学的目标进一步阐释，增加了更加符合历史现代化观念的内容。大纲提出，要认识世界近现代史的发展过程，进一步了解近代以来世界形成统一整体的进程、近现代世界格局的变化和科学技术对历史发展的巨大作用。世界近代史是资本主义产生和发展。并逐步形成世界体系和向帝国主义过渡的历史；世界现代史是垄断资本主义进一步发展，社会主义曲折前进，两种社会制度长期并存，互相对抗，世界人民争取独立、民主、和平与发展的历史。

大纲将14、15世纪的历史纳入世界近代现代历史，作为世界现代化进程的开端。其内容包括：14、15世纪欧洲资本主义萌芽；新航路的开辟打破了世界各地区长期隔绝状态，促进了世界市场的形成和封建制度解体、资本主义成长；欧洲殖民者将大量财富运回欧洲并转化成资本，也造成殖民地的落后。

大纲增加了现代化初期资产阶级的思想文化。内容包括：文艺复兴体现了以人文主义为核心的时代精神，是新兴资产阶级的思想解放运动；宗教改革为资本主义的发展进一步解除了精神枷锁；启蒙思想家提出了人权、法制等资产阶级政治学说，启蒙运动为欧美资产阶级革命到来，作了充分的思想准备。

大纲对于三次工业（科技）革命的评价已经基本符合“工业革命推进了工业化进程”的观点。大纲要求说明的是，工业革命极大地解放了社会生产力，巩固了新兴的资本主义制度；第二次工业革命又一次极大地推动了生产力的发展，对世界经济、政治以及人类生活产生了深刻影响；第三次科技革命对社会生产力和世界经济的发展产生了极大的推动作用，对改变世界面貌和人类生活，影响极为深远。

在现代化进程中，社会主义制度的国家循着政治民主化、经济工业化道路曲折前进，这在大纲中也有正确的体现：50年代中期起，苏联、东欧国家相继进行改革，进一步探索社会主义发展的道路，经历了曲折的过程。70年代末，中国进入以经济建设为中心的社会主义现代化建设新时期，在探索中国特色社会主义道路的改革中，取得了举世瞩目的成就。

2000年的高中历史教学大纲在更大程度上体现着现代化观念。该大纲中关于世界近现代史主要线索的说明，完全摆脱了无产阶级和资产阶级的阶级矛盾的错误说法，认定世界近代史包括资本主义战胜封建主义、形成世界资本主义体系；国际工人运动和社会主义运动的兴起与发展；被压迫民族反抗侵略和殖民统治的斗争。在这一历史时期中，资本主义同封建主义的矛盾、无产阶级同资产阶级的矛盾、资本主义宗主国同殖民地半殖民地国家和地区的矛盾，以及资本主义各国之间的矛盾，成为世界的基本矛盾。大纲还将世界现代史表述为两种社会制度并存、社会主义探索、现代化仍然是主流的历史：世界现代史是垄断资本主义进一步发展，社会主义曲折前进，两种社会制度长期并存、互相对抗，世界各国人民争取独立、民主、和平与发展的历史。第一次世界大战结束后，资本主义国家内部无产阶级与资产阶级的矛盾，资本主义国家和社会主义国家的矛盾，资本主义国家和殖民地半殖民地的矛盾，以及资本主义国家之间的矛盾，构成了世界的基本矛盾。30年代后，法西斯主义势力和反法西斯主义进步力量之间的矛盾上升为主要矛盾。第二次世界大战以后，逐渐形成了世界资本主义和社会主义相互对抗的两极格局。其间，发达资本主义国家之间的斗争及其内部矛盾，社会主义国家争取生存与发展的斗争，第三世界国家反对殖民主义和霸权主义、争取建立国际政治经济新秩序的斗争，以及超级大国的争霸斗争交织在一起。进入90年代，世界格局的发展呈现出多极化趋势，反对霸权主义的斗争十分激烈，和平与发展是世界面临的两大问题。

四

建国以来中学历史教学大纲的变化折射出中国社会发展的阶段特征。从20世纪50年代政治目标领先、阶级斗争为线索，到70年代以后的思想解放、实事求是探讨历史自身规律，再到90代和21世纪初从科学的进步的认识论去构建历史教学观点，其过程显示出现代化理论与中学历史教学的接近与结合，所述历史日趋客观和真实。

根据现代化理念构建中学历史教学体系，首先要从近代以来人类发展的工业化和民主化角度，补足教材的线索。从已有的中学历史教学大纲看，缺少的部分主要在于政治民主化。表现为：缺乏从1640年英国资产阶级革命到19世纪末资本主义政治制度确立时期，资产阶级是如何为确立政治民主化而在议会改革问题上所做出的贡献；第二次世界大战以来，资本主义国家是如何完善民主制度，获得独立的非欧洲民族国家是如何建立趋于政治民主化的政治制度，社会主义国家是如何在多次政治体制改革中为民主和法制建设进行探索的，三次工业（科技）革命是如何影响政治民主化与经济工业化进程的。

从这个角度说，2003年教育部颁布的高中历史课程标准具备了从现代化理论角度叙述历史的特征。这个课程标准按照全新视野，体现了政治民主化、经济工业化，课程标准在必修部分提出，理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程，确立为民主法制建设而奋斗的人生理想的教学要求，是从未有过的。课程标准内容涉及希腊文明影响下的西方民主政治产生及其重要意义，介绍西方资产阶级反对专制的革命与资产阶级代议制在西方政治发展中的作用、中国戊戌变法、辛亥革命、新民主主义革命以及建国后宪法在我国民主与法制建设中的重要地位、我国民主政治的特色、十年内乱践踏民主法制的教训以及《中华人民共和国民法通则》《中华人民共和国刑法》的制定和实施为例，理解我国法律制度的不断完善。

选修部分的《近代民主与专制的较量》更是政治民主化的专门史。课程标准指出，知道专制和民主出现的历史背景、了解专制和民主斗争的历史过程和发展趋势、树立民主与法制意识，是现代公民必备的基本素质。课程标准从专制理论与民主思想、欧美资产阶级革命和中国辛亥革命、资产阶级代议制民主的政治框架、中国近代民主与专制的较量、人民群众要求民主的斗争等角度叙述，要求学习和研究民主与专制力量较量过程中具有代表性的历史人物、历史事件、思想流派、政治制度，增强推动民主进步的历史责任感。

此外，在现代化观念下进行中学历史教学，我们也有必要从工业化和民主化角度重新阐释很多历史事件的意义。

在近年不断颁发的中学历史教学大纲、高考说明或新的课程标准中，经常发现有些传统上一直存在的历史知识点被弱化或者删除，如太平天国运动。这可以从该历史事件是否具备现代化进程中特殊意义的角度加以理解。太平天国活动的影响可以从下列两个角度认识：一是体现人民群众无畏的造反精神，二是部分的反映出反对外国侵略的意义；但是，因为太平天国活动没有对中国的民主化进程或者工业化进程产生直接和深刻影响，因此，在现代化观念下的历史知识结构中自然难以找到其位置。

也有很多历史知识，在现代化理论下的知识结构中应当增加或者改作不同的评价。例如，英国宪章运动在国际工人运动历史上具有重要意义，因为这是世界上第一次工人阶级的独立的全国性政治运动，也对于马克思和恩格斯创立科学社会主义的理论发生了重要影响。但是，在现代化理论下看宪章运动的历史意义，需要重新看待“人民宪章”的要求：凡年满21岁，精神健全的男子，都有选举权；无记名秘密投票，以保障选民可充分地自由运用其投票权；议会议员不应有财产资格的限制，以便使各选区得以选举他们最爱戴的人；议员应支付薪金，以便使当选议员的人能离开原来的职务，用全部精力为国家利益服务；平均分配选举区，按照各地区选民的人数分配代表名额；议会每年改选一次。“人民宪章”的核心内容是以普选权为基础的议会民主化的问题。它是工人阶级独立提出的，实现社会改革的一种手段和一个步骤，因此，在政治民主化进程中，也应当积极评价宪章运动的历史作用。

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“问题意识”的培养与教学

杭州第十四中学　　吴 婵

培养学生的科学素养是历史教学的重要内容。以“问题”为基点，引导学生质疑、探究，是教学实践中常用的方式。本文试以培养学生“问题意识”为切入点，结合教学实践，对这一问题作一初步的探讨。 一、“问题意识”的提出 （一）教学是寻找问题的答案还是发现和研究更多的问题？ 笔者曾在历史教学采用创设问题情景，以“问题”为主线，引导学生探究解决“问题”，以此来培养学生科学精神和科学素养。这种教学指导思想可以描述为：学生在教师创设的问题情景中，发现问题，解决问题，由此思维得到发展，科学精神同时也得以培养。然而，问题出现了： 笔者在高一年级两个班级讲授《世界近代现代史·下册》第三章《第二次世界大战》时，使用的是同样的教案，教学目标一致，创设的问题情景也相似，都是以课堂讨论的方式展开教学。先在甲班开始教学。随着讨论深入，学生提出了许多新问题，有些超出了教师备课范围，确实令人“难以招架”。令人难以置信的是，学生似乎受到了刺激，问题越提越多，内容变得越来越怪，情绪也越发高涨。可以想象，这是一堂问题繁多，很多问题又不能解决的“问题课”。 课后，笔者对学生提出的问题逐一查阅资料，做了详实的解答准备。为“防范”在乙班教学时再现此类突发事件，笔者将可能引发学生漫无边际提问的环节统统删去，并精心设计了可按教师意图讨论的系列思考题，用以诱导“偏离主题”发言的学生能“迷途知返”，回到“正题”上来。这一招果然奏效，教师提出预设问题“先发制人”，接着引导学生找到答案。学生似乎想说什么，但未能如愿。就这样，学生在教师的“循循善诱”下，各种问题的答案皆接近教材上所给的参考答案。课堂气氛沉稳而有序。即使在气氛活跃的网络教学“二战在线”自由讨论时，学生也能自觉引用教材的观点和语言来回答教师设计的讨论题。不难看出，乙班的这堂课圆满达成了教学目标。 一周后的历史课上，笔者提出“你在学习了第二次世界大战后印象最深的是什么？”的复习题之后，乙班学生先是一脸茫然，然后有人翻阅教材，有人冥思苦想，显然都在认真回忆教师曾是怎么说的。而甲班学生的行为则相反：在听懂问题后，他们立即兴奋起来，纷纷踊跃起身，七嘴八舌畅述心得。其观点有认同教师的，更有冲突的，也有随大流的。 甲乙两班的教学程序如下： 甲班 教师：提出问题 → 学生：发现更多问题，自己解决问题 乙班 教师：提出问题 → 学生：解答了问题接受答案，回想答案 从两个班教学过程中看，学生获取学习信息量的多寡是不言而喻的，利用信息进行科学创新精神的态度也截然不同。造成两班学生萌发问题意识差异性的显性因子，当然是教师备课；在乙班上课内容准备得太详细，而在甲班却是不够充分。教师没有预计到学生在“问题情景”中的各种思维发散途径，也不可能预设问题的答案，这是扩大这种差异性的隐性因子。而恰恰是这点客观上为学生发现更多新问题提供了时间和空间。换言之，如果我们采取引导学生获取预设答案的教学行为，学生则易于模仿反馈同等量的记忆或回忆信息，这是简单的拷贝，毫无新意；相反，我们不给现成的答案，学生就会自己获取更多寻找新答案的有效信息。 为了证明这一点，笔者在甲、乙两班采用不同的教学方法，进行教学实验，操作过程如下： 教师备课： 甲、乙两班教案相同之处是：知识与能力要求，教学重点与难点，问题情境的设计，编制供学生用的“自学提纲”（包括识记知识、历史阐释能力要求、思考题等）。不同之处是：甲班的教学指导思想是为了使学生发现更多的新问题。乙班的则是引导学生获得问题的答案。 教学策略： ①问题的设计：在新课教学开始阶段，甲班启用起始性问题，常涉及教学重点。这些问题仅做备用，数量一般不超过3个，所有问题都不拟定“参考答案”，仅确定几个“关键词”。在乙班则根据教学重点、难点设计一套思考题，或是与之相关的学科思维能力训练方案以及回答预设题的要点（答案）。 ②学习材料：在甲班提供的与教材观点相左的课外有关材料显然多于乙班，并且提供参考书目。向乙班学生提供的课外有关材料仅以补充说明教材的为主。 ③教学方法：在甲班采用自由讨论，相互辩论和师生共同答疑等互动型教学方法。在乙班则沿袭“我问你答”接受型的讲授与训练。 ④评价方式：甲班不随堂对知识掌握的情况进行评价。乙班在课内做同步练习，而后对知识掌握的情况作出形成性评价。 教学过程： 甲班 步骤1 教师：（提供问题情景） A. 指导学生以“自学提纲”为导向，阅读教材，阅读课外有关材料，同时记下疑问。 B．请学生先提出阅读中的疑问，然后归纳出若干带有普遍性的问题。 C．指导学生带着问题阅读教材。要求：①注意教材编者是怎样解答你的问题；②谈谈你对编者论述的看法或评价，鼓励质疑。 步骤2 学生：就阅读教材中的共同问题展开讨论。（课堂气氛与平时一样，无特殊变化） 学生甲：用有别于教材专题描述性语言来陈述己见，否定编者的论述，对教材的知识点乃至方法论等提出质疑。 学生乙：部分接受编者的观点，对某些论述提出不同看法。 学生丙：同意编者的观点，但仍有某些疑问。 学生丁：用教材中的知识、观点来回答同学的疑问。 （此时常会出现争论，新的问题又产生了） 教师：既不提供问题的答案，也不否定现成的答案，只是针对学生提出的某些概念性术语予以说明或解释；对学生在课堂争论时出现的事实和信息的偏差作出必要的指导或纠正；介绍相关学科研究的新观点、新资料。必要时故意疏忽解答问题的某些要素，露个破绽，引诱学生加深探索，鼓励独立解决问题。 步骤3 生／师：作课堂知识小结，归纳大家争论的问题及其焦点。教师提供解决问题的有关资料，查阅途径等。而后，师生确定下节课讨论的问题，或是把它选为撰写历史小论文的内容。 乙班 步骤1 教师：提供问题情景。 A．指导学生以“自学提纲”为导向，边阅读教材，边记下疑问。 B．请学生先提出疑问，然后归纳出若干个带有普遍性的问题。 C．指导学生带着问题再次阅读教材有关章节，注重编者的叙述。 步骤2 学生：对编者的论述提出质疑。 步骤3 教师：归纳学生提出的问题，从中选择与备课预设相似的展开教学，引导学生向预设答案迈进。 步骤4 教师：作课堂小结，布置作业。 （讲评作业，以参考答案为标准评价学生作业。） 一个学期后，笔者对甲、乙两班学生学习行为作了观察，调查情况统计如下： 教学实验分析： ①采用从问题到问题的教学策略的甲班，学生的外显行为表现为“问题成堆”，对问题的敏感性和独立解决问题的渴望程度与冲动情绪尤为明显。他们的问题意识激发出浓厚的历史学习兴趣和科学探究精神。这正好为不断解决和研究问题提供了丰富源泉和不竭动力。 ②采用从问题到答案教学策略的乙班，学生的外显行为表现为“问题都解决”了。他们惯于接受教材或老师的观点，学习规范复述或解答教师和教材提出的思考题，满足于掌握性学习评价。不难看出，学生缺乏问题意识和科学创新精神，获取的仅仅是现成知识，或者说是公认的人类间接知识。 ③教学实验表明，我们是否重视培养学生的“问题意识”会直接影响学生科学创新精神的发展。 什么是“问题意识”？我们怎样才能激活学生强烈的“问题意识”，怎样才能通过对问题的研究和探讨，将知识转化为探究问题的科学素养？简单说来，问题意识是人们对未知客观事物做出的自觉的心理反映，是与生俱来的天然禀赋。其行为表现是对事物的好奇，喜欢探究。从理论上讲，“问题意识”的求异特质与科学精神的自由探索和怀疑批判紧密相通。只有具备了强烈问题意识的学生，才有可能关注科学知识、科学方法及其研究过程，关注科学技术对社会和个人产生影响。从这个意义讲，“问题意识”是科学素养的逻辑起点。它与人的智力水平、文化程度没有直接的相关性，却与人的教育影响密不可分。因此，在教学中经常激活和提高学生的“问题意识”就显得尤为重要。它不仅是科学创新精神的原动力，同时也是提高科学素养的切入点。这就给我们提出了一个问题：教学过程究竟是寻找现成答案的解析过程，还是发现更多新问题的研究过程，这值得我们每一个人探讨与深思。 （二）提出和解决问题等同于“问题意识”吗？ 我们将发现更多的新问题作为教学目标，创设鼓励学生提问的教学环境，这只是教师培养学生问题意识的下意识表现，并不意味着所有学生的问题意识都会得到发展。笔者在甲班作了三个月的实验后，对以下情况统计（见表）。 类别 A类 B类 C类 2001年4月 18 23 6 2001年5月 11 28 8 2001年6月 5 32 10 行为 经常质疑（每堂课至少提出一次疑问） 有时提出问题，提问次数越来越少 不参与（基本上不提问，也不参与讨论） 态度 积极性高 兴趣不大，希望老师讲解 不喜欢 统计结果出乎笔者意料。从上述统计数字看，学生提问的人数呈减少趋势。笔者对甲班A类5位始终保持提问热情的学生作了调查。调查发现，从外因来看，这些学生从最初参与教师创设的“问题情景”讨论时，都受到过老师和同学普遍的认同与欣赏，他们提出的问题从开始的层出不穷，一直到后来的纲举目张，经历了问题意识的升华阶段。正如其中一位学生所言：“每节课都有很多问题值得探讨，关键是找最重要的。”他们不仅寻觅热点上的问题，更注意历史概念（历史事件）的基本特征，史实结论的合理性。他们善于运用知识经验，查阅相关资料解决问题。从内因来看，他们对问题理性的思考与探究正是提高科学素养的主要因素。调查表明：我们不仅要创设适合学生发展的教学情景，更重要的是运用教育新理念，注重学生个体的发展和创造和谐教学气氛。“问题意识”不只是能提出和解决问题，更重要的是揭示问题的本质。而培养学生思考问题和研究问题的良好习惯是培养和强化“问题意识”的关键。提升“问题意识”的科学内涵，使之逐渐内化为学生的科学素养。 统计结果显示甲班学生提问人数呈减少趋势。笔者结合问卷调查，找学生个别了解，发现影响学生提出和解决问题的困难因素是： 学生方面：a．提出的问题太多，不知道解决哪个问题好。b．提出的问题，讨论了半天也无法解决，最后还是要听老师的。C．老师讲的一些方法在解答问题中有时用不上，自己又看不出问题。 教师方面：a．观念问题：老想着完成认知目标，传授的应是准确的知识（答案）。b顾虑重重：教学过程中怕学生提得问题太离谱，影响尊严；怕学生提得问题太多，影响教学进度；怕学生答得不全面，不准确。C. 使用不当的策略。 可以说，甲班部分学生提出问题和解决问题的热情呈下降趋势，至少部分原因来自教师创设“问题教学”的语境相似，思路变化不大，使用“创设问题”的相似教学环境，并采用的是同一指导策略。这样，就或多或少阻碍了学生科学创新精神的开拓与发展。 二、“问题意识”的培养 培养学生“问题意识”必须进行创造性教学，我认为： （一）教师的观念 中学历史教学的重要内容是培养学生科学精神和科学素养。科学精神和科学素养包括不迷信权威、自由探索、怀疑和批判精神，不断进取创新，对科技的了解等。步入科学殿堂的台阶是研究和解决问题。因此，在学习过程中“没有问题的学生不是好学生”，教师要树立培养学生“问题意识”的教学新观念。 历史教学活动一项基本任务是，利用或创设“问题意识”的环境，通过一系列的教学手段，激发认知需求，促使学生主动参与，不断发现问题，探究问题。而心理安全和自由是激活学生问题意识的两个基本条件，教师民主宽容的态度是实现这两个条件的前提。 学生的“问题意识”是在学习者个体与环境互相作用的学习活动中发展的，“问题意识”只有通过学习者自身的主动构建才能发展，任何人都不能代替。教师为学生发展提供了必要的时间与空间，同时也消除了学生过分依赖别人帮助的幻想。 （二）教学策略 第一阶段：培养发现问题的习惯。 第一步：指导学生阅读学习材料。从社会心理学的观点讲，学生的“问题”主要来自两个方面：认知冲突与情感和价值观念的冲突。对高中学生来说，用符号（文字材料）的方式创设冲突情景是常用的教学方式。我们把指导学生阅读学习材料看做学习过程的开始。学习材料主要是教材和与教材内容相关课外阅读材料。一般来说，阅读教材可以引起新知识与原认知结构直接的认知冲突。课外材料信息量大，其中某些观点常与教材相左，论证的方法也呈多样性。此时，我们除了对学生作阅读方法指导外，还要特别注重指导学生对材料观点、结论、论证方式的概括与提炼，提高学生信息处理能力。例如，笔者在《中国近代现代史·上册》第四章关于19世纪末美国提出对华政策“门户开放”政策的教学时，向学生提供两份课外学习材料：“2001年中美关系大事记”和1949年8月5日美国国务院发表的《美国与中国的关系·白皮书》（节选）。 第二步：鼓励学生质疑与设疑。学生在接收新信息时，我们要引导他们对信息中的观点、结论、方法大胆地提出质疑。鼓励质疑和设疑的过程，其实就是帮助学生发现问题的过程。它能吸引注意力，激发学习兴趣，增进自觉产生新认知需求，为解决问题、探究新问题做好了准备。 学生在接收新信息时，往往会遇到很多问题而表现出困惑不解。此时，需要指导他们集中和筛选问题，逐步明确问题的指向，形成有研究价值的主要问题。 这些指导旨在培养学生在输入新信息时养成储存有效信息的潜意识，并自动对它们进行扫描与跟踪，展开积极的思维活动。只要学习者能得心应手生成和处理信息，并生成更多有效问题，同时，懂得如何避开无效信息的纠缠，那么，学生从“问题意识”中激发出来的科学精神要远比从“以单一问题去引导学生寻找一个或若干个答案”的“答案意识”中所获取的要强得多。学习者懂得如何避开问题，恰好说明他们知道怎样探究问题。“笑而不答心自闲”就是这个道理。鼓励学生质疑与设疑，正是培养学生在输出信息时养成思考的习惯：由浅入深，由表及里逐步形成渗透式思考问题的习惯；养成自主学习的习惯；培养独立获取知识，促进知识迁移，为研究问题做好准备。仍以“19世纪末美国提出对华政策‘门户开放’政策的教学”为例。当笔者向学生提供两篇课外学习资料后，学生注意力立即转向文章。在安静阅读之后，文章引发了学生众多问题。经过讨论和集中筛选，确定了几个主要问题，如“从‘门户开放政策’到‘撞机事件’看美国对华政策”“谈美国‘门户开放政策’”等。 第二阶段：在研究、解决问题中发现新问题。 第一步：引导学生提出假设发现问题后，教师要引导他们对问题多做假设性回答。做法是：①鼓励学生提出假设与做出假设性的回答。尽管学生做出的假设性回答大都来自原认知结构，在很多情况下带有猜测成分，教师还是要允许他们大胆发表。正是在这一论证假设的过程中，一些无法自圆其说的假设及其答案都会自动被淘汰，大大降低了其中的无效信息。②引导学生归纳假设，鼓励删除一些完全站不住脚的假设。 第二步：引导学生努力求证，发现新问题确定假设之后就进入了求证阶段（学习研究阶段）。这一阶段是学生通过求证获取科学结论的过程，也是不断发现新问题的过程。此时，教师要千方百计要让学生已被激发的学习兴趣能持续下去，要始终把指导重点放在促进学生自觉认知，促使需求处于渴望状态之中。具体的指导是：①拓宽问题。拓宽问题的内涵和外延。例如，笔者在关于19世纪末美国提出对华“门户开放”政策的教学时，可将问题拓宽为：19世纪末世界资本主义向帝国主义过渡，资本输出开始成为经济侵略的主要形式，美国为什么提出适应商品输出的门户开放政策？②把问题分解为更多的子问题。例如，美国对华的门户开放政策，可从事实与情况“是什么”的角度分解为：何时提出，其对象和主要内容是什么等（陈述性知识）。又可从原则、途径、手段等的“为什么”、“怎么样”进行分解。例如：比较1899年美国提出“门户开放政策”和1922年华盛顿会议上美国坚持“门户开放政策”的异同（程序性知识）。当然，也可从意义与价值的角度来划分，例如：比较近代美国的“门户开放政策”和当今美国的对华政策，其中说明了什么问题（评价性知识）。③重新排列组合，得出更新的问题。例如，概述自鸦片战争以来，美国对华政策及主要活动，并分析其中的相同点。④扩大或缩小问题。例如，试分析19世纪末美国提出“门户开放政策”的必然性（从背景角度设问，缩小问题）。从中国近代史美国对华政策的演变看美国自独立以来对外政策的演变（扩大问题）。⑤联想与关联问题。例如：美国对华的门户开放政策和美国对美洲的门罗主义；美国对华的门户开放政策和美国对古巴的赫尔姆斯－伯顿法案等。⑥延缓评价问题。教师不要学生急于评价自己对问题求证的结果，尤其不要急于作出否定性的评价，应注重信息量的积累。学生正是在量变的学习积累中，才有可能探索和发现更新的问题，才有可能思考研究问题，才有可能逐步接近事物的本质。 在这个“重过程”的学习中，教师最基本做法是：自始至终引导学生不断向自己提问，由问题生成更多的新问题。让学生在提出问题之前学会删除本该不成问题的问题，学会如何升华实质性问题。这样可以使假设由原来模糊和笼统逐渐变得清晰与明朗，使学习和思维的指向更加确定。与此同时，学生在获得肯定或否定的结论之后，再去发现新问题，修正原有的假设……循环往复，不断发展自己。学生个体通过“自问”、“自答”或“互问”、“互答”，使原先获取知识的方式“被动──接受”转变为“互动──构建”，由“接受答案”转变为“发现问题”和“研究问题”。长此以往，学生的问题意识就会逐渐升华为含有理性独立批判的、自觉探索问题的较高科学素养。 三、结 论 “问题意识”并不是简单提出和解决问题，它是人们对客观事物做出自觉反映的心理过程，是揭示问题本质的发现过程，是研究和发现问题的动态过程。它是科学创新精神的原动力。其实质是在探究问题的过程中培养学生的科学精神。值得注意的是，培养学生“问题意识”是跨学科研究课题，在历史学科中如何进行深入探索很值得研究。培养学生研究问题的习惯是提高“问题意识”的关键。因此，培养学生由浅入深，由表及里，逐步形成渗透式思考问题的科学研究品质，养成自主研究的学习品质就显得尤其重要。我们要抓住内化学习者科学精神的各个重要环节，掌握教学策略，不失时机进行实践与探索。只有学习者高度重视科学创新的整个学习过程，才有可能逐步形成独立获取知识，促进知识迁移能力，初步奠定具有个性特点独立研究问题的科学精神。

与你同行

论历史教师的教学观及其教学实践



安徽阜阳第一中学 王西春



《历史教学》2003年第1期刊登庞卓恒教授的文章《历史教育的根本目的是培育科学的历史观》，文章说：“中学生对历史课的满意度在各科中倒数第二，作为历史教师，我们对此感到震惊。”文章认为，导致这种局面的主要原因是老师对“系统历史知识”的“满堂灌”和要求死记硬背大量“系统知识”的考试，并建议通过对历史教材进行“一番大改革”来改变这一局面。文章还指出，历史教材的编写标准要紧扣培养学生科学的历史观，凡与这一标准相违背的内容就应“大刀阔斧地砍掉”，符合的“就应当不惜课时和篇幅尽可能生动详细地讲述”。

庞教授的建议是可以作为一种解决问题的办法去尝试的。事实上，随着新一轮课程改革的逐步深入，有关部门也确实在教材编写方面下了很大的工夫，但收效不大。因为这里“不惜课时和篇幅尽可能生动详细地讲述”的仍然是“系统知识”，而且在当前和今后一个很长时期里也不可能取消考试，因此，改变历史课“遭人厌”的局面，仅仅通过改革教材的办法是不能从根本上解决问题的。不过，庞教授的文章仍然给了我们探讨解决问题的启示：既然问题的原因在于教师的“满堂灌”和对大量死记硬背的知识的考试，就应该着重从这两方面着手解决。近几年，作为基础教育课程改革的重要组成部分的考试，尤其是高考，在探索知识与能力、素养相结合的命题途径上做了很多成功的尝试，高考命题的改革正在推动着中学教学改革。下面的问题是，作为中学历史教师应该怎样在高考改革推动下，适应基础教育课程改革的需要，改变历史课“满堂灌，遭人厌”的教学局面。笔者以为，必须从两个方面解决问题，即树立科学的历史教学观和形成能够因材施教的互动式教学方法。

一、中学历史教师的历史教学观

庞教授在文章中认为，历史教育的根本目的是培养学生科学的历史观，这是很有见地的。作为实现这一目的的关键因素──中学历史教师，自身必须具备科学的历史观，否则无论教材编写得多么“科学”，都不可能实现上述教育目标。历史教师科学的历史观与教育过程的结合，就是历史教师的历史教学观，即历史教师的教学理念或教学思想。只有体现了一定教学思想的教学过程才是活的、动态的教学，没有思想的教学过程是没有灵魂的、机械的教学。这一点对于历史教学来说尤为重要。历史知识讲述的是过去的“静止”的故事，但是，历史教学讲述的却应是具有生命力的历史的运动过程。它通过教学向学生展示这一过程的来龙去脉，并使学生从中感受到历史运动的伟大力量，帮助其认识和理解现实与未来的社会，树立高尚的人生观和使命感。这是历史教学的基本出发点和主题。没有这个主题，缺少历史教学观的历史教学，只能是单纯对过去故事的讲述，因而也就必然会出现“满堂灌，遭人厌”的尴尬的课堂教学局面。

由于每位历史教师的学识、修养、经历不同，对历史和现实问题的认识和理解就不一样，因此历史教学观也就有所差别。但这不等于说没有相对统一的尺度。在当前和今后一段时间里，历史教学观应该以人为本，具有强烈的使命感和时代特征，要符合基础教育课程改革的精神。以人为本就是以学生为本，以学生的知识、情感需要为本，以促进全体学生的全面发展为本，这是历史教学观的出发点。强烈的使命感，是历史教学观的灵魂（从某种意义上可以说是历史教师的灵魂），它帮助我们在历史与现实以及未来之间建立起有效的信息通道，并通过这个通道促进教师与学生之间的情感沟通，促进学生理解历史，感悟社会的发展，树立科学的历史观，从而激发起处于青春时代的学生们的历史使命感的萌动，这是他们正确的世界观形成的基础。当学生们产生了历史的使命感的时候，便自然地把自己当前的学习、自己的前途和命运与祖国、与时代相联系，这种联系是他们自主学习和主动发展的内在动力。拥有这种动力的学生，学习热情是持久的，心态是平衡的，人格是健全的，是可持续发展的。以人为本符合基础教育课程改革的精神，课程改革的基本精神就是培养体现时代要求的、全面发展的、具有健全人格和可持续发展的一代新人。

作为历史教师，具有扎实、广博的专业和相关学科知识是形成历史教学观的基础，但仅此一点是远远不够的。因为有知识不等于有思想。如上所述，历史教学观是一种教学思想、教学理念。那么，作为历史教师，怎样才能形成符合上述要求的科学的教学观呢？既然强烈的使命感和以人为本是构成历史教学观的两个必要条件，那就需要从这两方面着手。

首先，历史教师不仅要熟悉和研究历史教材，还必须理解历史、理解历史发展的规律、理解历史和现实以及与未来社会的关系。要做到这一点，必须不断地加强理论修养，特别是历史唯物主义修养，在不断加强自己专业知识的基础上，着重认识历史教育在整个教育事业中的地位，认识历史教育与现实的联系以及在振兴民族事业中的作用，感悟到自己所肩负的历史责任。这样，我们便会由衷地产生强烈的使命感，并通过日常教学活动对学生产生潜移默化的、深刻的影响。

其次，要研究学生，认识学生，熟悉学生，理解学生对历史教学的需求，这是教育行为的以人为本。由于升学的压力，学生对历史教学的“直接需要”就是增加考试的分数，这在当前和今后一段时间里都是无法绕开的事实。然而单纯由考试而引起的学习需求是没有张力的，因为它缺少真正内在的学习热情，没有热情的学习是没有效率和不能持久的。单纯为了提高分数，老师反反复复陈述史实，学生一遍又一遍地死记硬背史实和机械地做那些似乎永远做不完的模拟题。老师教得很累，学生学得更累。于是便有了“满堂灌，遭人厌”的局面。尽管如此，为了考试能得到高分，老师和学生都不得不硬撑着完成“教”和“学”的任务。如果我们放下对分数的追求来研究学生，我们便会发现他们真正内在的学习需要是对未知世界探求的渴望，是对国家和民族命运的关注以及他们对自身的前途和国家与民族命运联系的关注。这是由青少年学生的年龄和心理特点决定的。正因为如此，他们对学习历史的潜在热情比其他任何学科都高。但是，学生这种内在需求很少外显为学习的热情，主要原因是，在应试教育的模式下，有些家长和老师急功近利的教育行为的压抑。这不仅仅是历史一个学科的问题，也是整个基础教育存在的问题。急功近利的教育行为导致学生学习行为的急功近利，分数的高低成了衡量学生素质的惟一尺度。在分数面前，实践能力、理想、人格、情操、道德等，显得那么微不足道。久而久之，学习为了考试便成了强大的社会习惯势力。在这种强大的社会习惯势力面前，大多数学生也就认可了这一尺度；不认可的便被视为“差生”，甚至“坏学生”、“坏孩子”。这种急功近利的教育行为培养出来的“高才生”，有相当一部分属于高分低能。所谓“低能”就是实践能力差、缺少远大的理想和健全人格，甚至少数人道德品质低下。于是，便有了在中小学推行素质教育，便有了基础教育课程改革。对于历史课程的实施过程，即教学行为来说，素质教育就是用历史事实、历史思想以及社会运动的伟大力量，唤醒青少年内在的热情，提高他们的人文素养，开发他们的智慧，塑造他们健全的人格，培养其高尚的道德品质。

也许有人会说，这样的教学如学生考不上大学（特别是名牌大学）怎么办？怎么向家长交待？这话可以理解，但不能成为教学中无视学生内在需求的理由。事实上，在历史教学中对史实的讲述与阐述一定的历史思想是统一的。没有历史思想的教学是干瘪的，是对“死人故事”的陈述，造成的是上述“满堂灌，遭人厌”的局面。学生带着烦躁的情绪学习，效率自然低下；相反，用一定的思想将一个个沉睡的历史知识点激活，赋予历史以灵魂和现实的思考，也就点燃了学生内在的学习热情，激发了高涨的情绪。在这种情绪的支配下，他们不仅不厌烦历史课，而且渴求上历史课。因为历史课寄托着他们的理想，使他们感悟出人生的哲理。在科学的历史教学观指导下的教学过程，将知识传授、能力培养与素养提高有机地结合起来，将素质教育与高考结合起来，为历史教学注入了活力，为学生们的理想插上了翅膀。

二、中学历史教师的教学实践

在现行的中学课程实施体系中，历史课主要是通过课堂教学完成的。因此，这里的教学实践主要指课堂教学实践，也就是课堂教学方法。

单纯追求升学率的课堂教学过于强调接受性学习及死记硬背、机械训练。从教学方法来说，由于疏于互动（或者说很少互动）而不能激活学生的学习情绪。互动教学是课程改革倡导的基本教学方式。

所谓互动，就是交往、交流、合作、对话。互动教学就是在交往、交流、合作、对话的情境中完成教学任务，实现教学目标。在互动教学中，课堂是师生交流、对话的平台，是共同完成教学任务、实现教学目标、共同提高和发展的舞台。只有互动──师生共同参与课程实施，才能使师生在课堂这个有限的时空内，始终处于一种亢奋的情绪之中，才可能使学生体验和享受学习的乐趣，才可能真正引导学生积极地将全部精力投入到自主学习、主动发展中来，才可能最大限度地激活他们的记忆和理解能力，拓展其思维空间。

一般说来，课堂互动教学应在同一过程的两个层面展开，即知识结构的互动和师生全体成员的情感互动。

知识结构的互动就是学习内容的综合教学，是知识与知识、师生与知识、现实与历史的交流与对话。它是指在学习新知识的过程中，通过对已学（或已经具有）的相关知识进行联想、回忆、再现和延伸。它不仅可以起到巩固原有知识、帮助掌握和理解新知识的作用，而且还能在新的情境中加深对既有知识资源的理解和再开发，进而在各种相关知识的碰撞中融合、创新，即所谓“温故而知新”，最终实现知识和能力的同步增长。课堂教学内容的综合一般有两个层次，即学科内综合与跨学科综合。至于怎样把握两种综合的关系，应由每节课的教学内容和教学目的决定。在大多数情况下，是以学科内综合为主，跨学科综合为辅。这是因为，我们现在的课程设置主要还是单科教学，而且每一学科都有其相对完整的体系。不过，在一堂课里有意识地将教学内容截然分成学科内综合与跨学科综合两部分是不可能的。因为许多知识是相通的，有时候，根据教学的需要进行旁征博引是非常必要的，也是激发学生学习兴趣的重要方法。对于历史教学来说，没有知识的综合互动，就没有“科学历史观”的形成。

举一个简单的例子。高一教材《中国近代现代历史》（上册）第二章第六节中帝国主义在中国“强占租借地和划分‘势力范围’”一目。就高一教学来说，可以联系19世纪四五十年代的历史，可对19世纪中期和19世纪末列强对华侵略力量进行比较，找出其中的变化，分析变化的原因，这就是学科内的综合。若在高二教学，当学习到第一次世界大战前帝国主义瓜分世界及其矛盾激化的内容时，便可以联系高一教材中的上述内容，说明帝国主义在中国的争夺，实际上是它们全球争夺的组成部分和它们既互相争夺又互相勾结的本质，并进一步分析，决定帝国主义国家对外政策及其国际关系的根本原因是他们的国家利益。这是跨年级之间的学科内综合。在跨学科综合教学方面，利用中国地图便很自然地将帝国主义“强占租借地和划分‘势力范围’”一目与地理学科的知识结合，更清晰地将帝国主义在中国争夺的态势展现出来。在高二讲到上述内容时，可以利用高一政治课里学到的经济与政治关系的原理，分析帝国主义各国对外政策的根本原因，用高二正在学习的主要矛盾和次要矛盾的原理，分析当时不同帝国主义国家之间的矛盾在国际关系中的地位及其影响，这也是跨学科综合。如果处理恰当，还可以与当前的国际形势以及我国的对外政策联系起来。这样我们就在学生的知识系统中建立起网络结构。在这个结构中，知识与知识之间形成了有机互动，知识、概念不再是孤立的，而是有生命的、能动的知识。这样的教学过程，不仅有效地传授了知识，而且在传授知识的同时使能力自然得到提高。同时，与这些知识和能力相关的历史观也会逐渐形成。

在教学内容方面，除上述两种综合互动外，还有知行互动，即书本知识与社会实践经验的互补和印证。如果启发得当，知行互动最能激发学生的兴趣和探究的热情，可达到意想不到的教学效果。

情感互动即师生之间、学生之间的交流、合作与对话。师生全体通过知识、情感、思想的交流与对话，共同对教学内容进行联想、补充、质疑、探究。在这种互动情境中，教师不再是知识的传声筒，知识不再是枯燥无味的符号。师生在教学过程中共同感受学习带来的乐趣，在合作、创新的情境中，分享探究和发现的成果，其乐融融。这样的教学过程，教师不仅不会“遭人厌”，而且会得到学生发自内心的尊敬。一个被学生尊敬和崇拜的教师，必然会有很好的教学效果。

怎样进入师生的情感互动状态，这是一个重要的课堂实践问题，不少专家和教师撰文提出了多种多样的模式。其实，真正成功的课堂互动教学是“有模式而不惟模式”。因为每一科目、每个班级、每一节课的教学内容和目的都不同；老师的阅历、学识、经验、素养不同；作为教学对象的学生在不同年龄段、不同年级、不同地区、不同学校，其知识水平、接受能力及思维能力也不同，即使同一个班的学生，程度也会参差不齐，加之不同学校的教学条件差别很大。因此，无所谓哪种模式好或者不好，只要能很好地调动学生的情绪，引导学生迅速进入互动学习状态，就是好的教学方法。有人否认教师的主导地位，这是值得商榷的。如果没有教师的主导，任凭学生去自由交流、发挥，课堂势必会因为失控而无序，无序的课堂教学是不会有好的教学效果的。当然，主导不等于主演。一堂课好像一台 45分钟的专题节目，教师在节目里扮演编导和主持人双重角色。写教案就是编剧本。此外，还要根据教学内容、要求和不同的教学对象设计教学程序和课堂互动的切入点，这个过程就是写脚本。作为主持人，既要按照脚本的要求一步步推进节目的发展，同时又是节目的参与者，是互动中平等的对话者，他引导着剧情的发展，肩负着高质量完成专题节目的重任。简言之，在课堂教学中，教师的作用在于根据教学内容和教学目的的需要设计能够激发不同学生兴趣的教学程序（包括问题），引导学生探究、发现。就像一台直播的专题节目一样，课堂教学有时并不完全按照脚本设计的情节发展，由于互动，课堂教学中会有很多可变现象出现（我们可以将其称为课堂教学的“不完全预知性”）。优秀的主持人会及时抓住“变点”进行再创作，教师也应在课堂上及时发现、捕捉“变点”，点燃学生激情的火花。能够根据课堂教学进程“随机应变”，是一名优秀教师的基本功，但是，“随机应变”不等于“随随便便”。

互动教学是基于新课程理念的课堂教学方法。它强调的是知识的传授与传授知识过程中的探究，是知识的积累与能力和素养的同步提高，是教学过程的民主与有序的结合。只有教师的教学是互动的，学生的学习才是自主的；只有教学中的综合，才有学习中的创新。

总之，要改变中学历史课“满堂灌，遭人厌”的局面，除对教材的编写进行改革外，最主要的还是提高中学历史教师的综合素质。作为中学历史教师，必须在新课程改革精神的指导下，树立科学的历史教学观，同时探索形成具有个性特点的符合素质教育的互动教学方法。

［收稿日期］2003年3月

［作者简介］王西春，男，1955年生，1983年毕业于安徽师范大学历史系，现任教于安徽阜阳一中。

与你同行

质疑“传统的启发式教学偏向于结果式启发”说



人民教育出版社历史室　马执斌



前些天，一位外地的历史教研员到我们室里找几本书，因为我们是老相识，便聊起天。大概是职业习惯的缘故，没聊几句，就扯到历史教学改革上来。

他一本正经地说：“传统的启发式教学必须改革”。

我问他：“为什么？”

他回答：“传统的启发式教学只注重结果式的启发，现代教育思想提倡过程式的启发，这是当代认知心理学的最新研究成果。”

我又问他：“何为传统的启发式教学？”

他说不清楚，随后说：“你们人教社出版的《高效率教学》就介绍了这种最新研究成果，你们怎么还不知道呀？！”

我送走这位朋友以后，找来《高效率教学》这本书。这本书是2002年3月出版的，封面上端标明：“教育部人文社会科学‘九五’规划项目成果”，书名下面印有“张庆林　杨东　主编”字样。

我翻开目录迅速检索一下，很快找到第七章《启发式教学新探》。在章标题下面有一段导读文字──

“启发式是我国的教学传统，在教学实践活动中得到广泛使用。但是，传统的启发式教学偏向于结果式启发，我们认为，只有过程式启发才能起到启发学生思维，促进学生有效学习的作用。本章在对传统启发式教学深刻反思的基础上，着重阐述在现代元认知理论影响之下出现的过程启发式教学。”　

我急切地想知道，作者对“传统的启发式教学”是怎样界定的；关于传统启发式教学“偏向于结果式启发”的结论，作者是怎样得出来的；“过程式启发”又是什么样的。可我越读越憋气，强忍着终于读完了这章内容，质疑“传统的启发式教学偏向于结果式启发”说的念头，油然而生。

在“第一节　启发式教学反思”里，作者首先谈了“启发式教学渊源”，提到中国古代思想家孔子，提到古希腊思想家苏格拉底，以及17世纪捷克教育家夸美纽斯和18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐，总之，他们都是提倡启发式教学，反对注入式教学的。但是，他们虽然倡导启发式教学，却“未能形成体系，未能有组织地加以实施，启发式成为发展趋势是现代科学进步的结果。”显然，作者认为上面提到的几位中外思想家、教育家，无论是他们的理论，还是他们的实践，都属于“传统的启发式教学”之列。至于何为“传统的启发式教学”，作者始终没有给予明确的界定。

其次，作者分析“传统启发式教学的误区”。他说：“我们在研究中发现，中小学教师的启发式教学有三种不同水平。”

第一种是“启而不发水平”，看着这小目的标题，我怎么也想不通，既然“启而不发”，那还能够叫“启发式教学”吗？往下看──“许多刚参加工作的教师发现，在自己的课堂教学中，学生启而不发（笔者注：此处表述有毛病，意思应是“教师启而学生不发”，与下半句话联系要用被动式，改为“学生被启，而不发”……），总回答不了教师提出的问题。于是，他们总认为学生笨，一味责怪学生。其实，不是学生启而不发，而是教师启不得法。学生启而不发的原因是教师启发式教学水平太低。”看完作者这段论述，我终于明白了作者的意思。应当说，作者讲的这种现象是存在的。究其原因，作者先认为“是教师启不得法”，这还说得通，作者后来又认为“是教师启发式教学水平太低”，这就说不通了。“启不得法”是根本没入启发式教学大门，既然没入大门，就不应归于“启发式教学”之类。譬如一个人，根本没进过少林寺习武学禅，又岂能以少林弟子称之。进了少林寺习武学禅，学习的成绩有好有差，这才能以水平高低论之。作者的论述存在名实不符，自相矛盾的错误。再说，明明是“刚参加工作的教师”，他们凭什么代表“传统的启发式教学”？

第二种是“有启有发水平。”作者说：“有经验的教师会发现，如果自己的提问技术提高了，那真是有启有发，有问有答，课堂气氛热烈，教师教学机智充分展现，然而，令许多教师困惑的是，许多学生变得离不开教师的启发了。……学生在这样的教学方式之下，只会答问，却不会提问，这就是启发式的第二种水平。”

这段文字实在令人费解。作者在这里讲的是“有经验的教师”，掌握了一定的“提问技术”，在课堂教学上做到了“有启有发，有问有答”，“气氛热烈”，“教师教学机智”得到“充分展现”。按理说，他们的教学效果应当不错。可是，作者却告诉我们，他的教学效果是不理想的，因为“许多学生变得离不开教师的启发了。”作者为了证明自己的观点，举了两个例子：一个是“教师通过一系列的提问，引导学生找到一个复杂应用题的解答方法”；再一个是“语文教师通过一系列提问帮助学生理解了一篇课文”，但是，他们的教学效果相同，那就是“在没有教师启发的情况下”，学生不能“独立地解答其他复杂应用题”或“独立地去分析另一篇课文。”接着，作者进一步分析造成这种结果的原因，指出：“教师的启发式提问过多、过细、过于指向问题的答案和知识内容本身，而较少指向学习方式和思维方法。”作者讲的这两个事例，在现今教育战线上是确实存在，但问题是，作者以这两个事例证明不了自己的论点。试问：“教师的启发式提问过多、过细、过于指向问题的答案和知识内容本身”，这样的教师“提问技术提高了”表现在哪儿？“教师教学机智充分展现”又表现在哪儿？他能够称得上“有经验的教师吗？”

再说，孔子倡导的启发式教学是讲究教学效果的，他是强调“举一反三”、“告往知来”的。试问：一个不顾及启发式教学效果的教师，能说他掌握了一定的启发式教学技术，把他的教学方式归于启发式之列吗？

第三种“不需启发水平”。作者说：“启发式的最高水平是：启而有发并且最终不需启发。那么，怎样才能做到启而有发并且最终不需启发呢？我们提倡运用过程启发式教学方法。第一，这种方法要求教师的提问指向思考过程而不是答案，让学生受到思维过程上的启发；第二，这种方法还要求教师把启发方法教给学生，让学生学会自己向自己提问，自己启发自己的思维过程。这样，学生不仅启而有发，而且最终不需要教师的启发。”笔者认为，作者以“不需启发”作为标志衡量启发式教学水平的小标题，有些让读者丈二和尚，摸不着头脑。因为“不需启发”是启发式教学最终要达到的目的和结果。这种擬订标题的方法是“重结果，轻过程”的，很难启发读者的想象力，让读者明白这到底是一种什么样的启发式教学。既然“不需启发”了，还叫什么启发式教学？在这段文字中，作者“提倡运用过程启发式教学方式”，关于这个问题，笔者将在下文结合作者对传统启发式教学“弊病”的论述，一并讨论。

在第2目“启发式教学运用的误区”中，作者说：“我们的研究发现，传统教学思想影响下的启发式教学，在很大程度上是一种结果为中心的启发。所谓结果为中心的启发，是指在教学过程中，针对具体的问题，教师头脑中先有了一个结果（答案），而学生头脑中还没有，教师就通过所谓的‘启发式’提问，一步一步地提问，一步一步引导学生逼进答案。教师千方百计地把这个结果问出来”。接着，作者举了一个事例，讲一位语文教师上公开课，分析《小英雄雨来》。教师对学生说：“这一课我们已经读过了，今天我们要对课文分段。”然后，教师问学生应该分几段。“有学生举手说分三段，他说：‘谁来帮助他？’于是有学生说分四段、五段，教师都不予肯定。这时，全班同学都把手举起来，三、四、五段都不对，肯定分六段！‘对了！’教师非常高兴。于是又问：‘是哪六段，每一段讲的是什么？……”

从这个教学实例来看，这位语文教师确实是“头脑中先有了一个结果（答案）”然后“千方百计把这个结果问出来”。但是，他证明不了传统启发式教学是“偏向于结果式启发”的论断。原因是这位语文教师根本运用的就不是启发式教学，只不过是作者硬管这位教师的教学方法叫启发式。笔者也想举一个例子，证明自己的观点。如今练太极拳的人很多，但是，真正得到太极拳宗师传授，掌握太极拳精髓的人不多。如果把一位只会摆几个太极拳架式，甚至连架式都摆得的不对的人当榜样，就对太极拳妄加指责，这难道是科学的分析吗？

作者关于“传统的启发式教学偏向于结果式启发”的说法，就是对传统的启发式教学的妄加指责。它只能说明作者对传统的启发式教学知之甚少。

孔子是启发式教学的鼻祖。由孔子的弟子整理的《论语》记载了不少孔子的教学思想和教学实践活动。那么，传统的启发式教学到底是什么呢？就让我们从《论语》中找出几个实例，看一看吧。

《论语·子罕第九》颜渊叹曰：“夫子循循然善诱人”。这是学生对老师教学的评价，意思是说：“孔子善于一步一步地诱导学生掌握知识。”试问一步一步地诱导，这难道不是注重过程式启发吗？这哪里看得出是“偏向于结果式启发”呢？

《论语·子罕第九》“子曰：‘吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。’”这段话的意思是，“孔子说：‘我有知识吗？我是没有知识的。有一个乡下人向我提出问题，我一无所知。我就从事情的本末、始终两头盘问他、开导他，最后把问题都帮他解决了。’”这是孔子自己讲的一个教学实例。那个乡下人提出的问题，孔子根本不知道，心里自然就不会有答案、有结果；在这种情况下，孔子“叩其两端”，就绝不会是“以结果为中心的启发式”。

《论语·八佾第三》“子曰：‘禘自既灌而往者，吾不欲观之矣。’”“或问禘之说，子曰：‘不知也。知其说者之于天下也，其如示诸斯乎！’指其掌。”这两句话的意思是，孔子说：“天子祭天的典礼从举起郁鬯酒洒地的礼节以后，我就不愿意再看下去了。”（这是因为郁鬯酒洒地前，人们的态度是诚敬的，故可看；等郁鬯酒洒地后，人们的态度就不那么诚敬了，随便了，祭礼就流于形式了，所以不爱看了。）“有人问禘祭的意义是什么？孔子说：‘我不知道。知道禘祭意义的人来治理天下，就好比看这里一样的容易吧！’说话时用手指一下自己的手掌。”对问禘祭意义的人说：“我不知道。”其实，孔子并不是不知道，而是不愿意把禘祭意义，即“结果”或“答案”，直接告诉提问者。然后，他用“知道禘祭意义的人来治理天下”，就如同一眼就能看到自己手掌一样容易作比喻，启发提问者思考，希望提问者明白──做事情要注重实效，不要流于形式。这非但不是“偏向于结果式启发，而且是指向思维过程和思维方法的启发。

《论语·八佾第三》“子夏问曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’，何谓也？子曰：‘绘事后素。’曰：‘礼后乎？’子曰：‘起予者商也！始可与言《诗》已矣’。”这段话的意思是，“子夏问道：‘《诗经·卫风·硕人》篇有‘轻盈的笑脸带着酒窝啊！美丽的眸子黑白分明啊！好像洁白的质地上画着美丽的图案啊的诗句，它的意义是怎样的呢？’孔子说：‘绘画之事是在有了洁白的质地之后进行的。’子夏说：‘这样说来，礼仪是在有了仁德之心以后才产生的了？’孔子说：‘能够发挥我的思想的人，要数卜商（子夏的姓名）了。他才是可以与之谈《诗》的人呢！’”从这个实例中我们可看出，孔子并不满足学生理解记住教师给予的问题答案、结果，而是鼓励学生能够发挥教师的思想。这同样说明，孔子的启发式教学不是“偏向于结果式启发”的，而且注重学生思维发展的。

《论语·为政第二》“子曰：‘吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”这段话的意思是，“孔子说：‘我和颜回整天地谈论学问，可是颜回总是不发表不同见解，好像很愚钝的样子。但是，事后考察他平时在家的言论，对于我的话还真是有许多发明，可见，颜回呀，并不愚笨。’”从这个事例中我们可以看出，孔子是欢迎学生在学习时提出与教师不同的意见，对于颜回这样总是不发表不同意见的学生，孔子特别关注，当他发现颜回对他的话有许多发明的时候，是非常高兴的。孔子是关心学生思维发展的，并不是“追求一个唯一的‘标准答案’”的。

《论语·述而第七》“孔子曰：‘不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。’”这段话的意思是，“不到百般思索仍然搞不通的地步，我是不开导的，不到想说可怎么也说不清楚的地步，我是不提醒的，譬如，一张桌子，你举出一个角，他不能用三个角来回答你。这样的学生，我是不再给他讲新东西的。’”这是孔子对启发式教学的直接论述。从这段论述中我们可以看出，孔子的启发式教学并不是从始至终一问到底的，他只是在关键的地方才进行启发的，而且非常重视学生思维的发展，要求有达到举一反三的程度。《高效率教学》的作者举出的一系列教学实例都是从始至终一问到底的，并且最终以要求学生达到教师头脑里的标准答案为目的，这就与孔子倡导的启发式教学大相径庭了。

启发式教学是孔子首倡，其后为我国历代杰出的教育家所继承和发扬。孔子之后，《学记》提出：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的启发式教学原则。这就是说，启发学生，引导学生，但不能硬牵着学生走，要增强学生的学习自主性而不是压抑学生的学习自主性，要给学生指明学习的路径而不要代替学生得出结论。由此可见，传统启发式教学并不是“以结果为中心的启发”，是注重思维过程和思维方法，强调学生自主探究的。《高效率教学》的作者举出的一系列教学实例都与《学记》提出的启发式教学原则相违背。但是，他们却把这些违背传统启发式教学的实例拿出来，当作传统启发式教学的样板去批判。传统启发式教学岂不冤哉?！

“板凳要坐十年冷，文章不写一句空。”搞学术研究切忌浮华，要静下心来，下一番功夫，认真钻研学问，然后再动笔撰文。

注重“过程与方法”，是眼下我国新一轮课程改革提倡的教育理念。这种理念是从西方引进的。“他山之石，可以攻玉”。借鉴外来的先进理念，认识我国传统文化的缺憾，这本来是无可非议的。但是，它有一个前提，那就是要对传统文化有所了解，有所研究，像《高效率教学》的作者那样，仅从当前提倡的注重“过程与方法”的理念出发，硬给传统启发式教学扣上“偏向于结果式启发”的帽子，使之成为把子，乱批一通，这种做法是不足取的。因为它非但于事无补，而且会搞乱人们的思想的，给我们的课程改革帮倒忙。



［作者简介］马执斌，男，回族，1946年5月16日出生于北京，1968年毕业于北京师范学院。1970年至1977年，北京市大兴县宠各庄中学当历史教师。1977年至1987年在北京大兴县当历史教研员。1987年到人民教育出版社工作，现任人民教育出版社编审，课程教材研究所研究员。中国教育学会历史教学研究会常务理事兼秘书长。

与你同行

《法国大革命和法兰西第一帝国》复习例谈



江苏省兴化市安丰高级中学 殷 诚



历史复习，各有方法，但目的都是通过对教材的阅读分析、整理加工进而加深对历史知识的理解和记忆，提高学科知识的运用能力。如何加深对历史知识的理解和记忆呢？这主要要求我们能运用多种方法，从历史发展的多种不同层面和不同角度理清课本知识结构和历史发展过程本身的内在联系。怎样有效复习，现以世界近现代史重点内容之一《法国大革命和法兰西第一帝国》这一节为例，示范分析，以期起到解剖麻雀的作用。

一、阶段分析法

1789年至1815年的法国历史，在课本上呈现出的是静态知识结构，而其实质是以时间线索贯连起来的动态的历史演变过程。在时间关系上既表现为前后相连的连续性，同时也表现出一定的阶段性特征。抓住阶段特征进行复习，可将对历史的理解引向深入。1789-1815年可分为1789-1794年和1794-1815年两大阶段，前者是资产阶级摧毁封建制度，建立资产阶级统治秩序的大革命阶段，后者是建立和巩固资产阶级正常的稳定的统治秩序的斗争过程。大革命的过程又可分为三个小阶段：一是1789-1792年君主立宪派统治阶段，对法国社会进行了初步改造；二是1792-1793年吉伦特派专政把资产阶级革命向前推进了一步；三是1793-1794年雅各宾派专政，资产阶级革命发展到了顶峰。1794-1815年也可分为两个阶段，即1794－1799年热月党人统治和1799-1815年拿破仑专政时期。阶段分析是历史复习最常用的方法之一，只有抓住历史发展的阶段特征，才能有效地展开历史思维，加深对历史的理解。

二、因果分析法

课本知识是以“纲、目、点”的结构形式出现的，但我们在进行历史复习时不应受这种组织方式束缚，应该跳出课本，抓住历史变动的因果关系审视教材，在大脑中重新构建新的知识结构。1789－1815年的法国历史本身就是由各式各样的因果联系编织起来的生动历史画卷。我们在复习时，理清其中的因果关系，提炼出历史的因果链，是加深理解这段历史的重要复习方法。大革命爆发前，资本主义的发展与封建制度之间的矛盾，就已经规定了资产阶级革命爆发的必然性。大革命爆发后，首先上台的君主立宪派，尽管采取措施对封建制度进行了初步的改造，但面对国内经济困难引发的尖锐政治斗争和国内外反动敌人的武装进攻，却束手无策。在这种情况下巴黎人民又一次起义，推翻了君主立宪派的统治，把代表工商业资产阶级的吉伦特派推上了历史舞台。吉伦特派专政把革命向前推进了一步，废除了君主制，成立了共和国。但吉伦特派从工商业资产阶级利益出发，反对限制贸易自由和粮食投机，使局势重新紧张和动荡起来。因此巴黎人民发动了第三次武装起义，推翻了吉伦特派，雅各宾派由此上台执政。雅各宾派统治期间，彻底摧毁了封建制度，把革命推到了顶点，但雅各宾派实施的恐怖政策，又使其内部矛盾暴露，出现分裂。反罗伯斯庇尔势力乘机发动政变，热月党人统治由此建立。热月党人上台后，一方面清除雅各宾派恐怖政策和激进措施，另一方面又尽力保护革命成果，维护共和制，希望建立资产阶级的正常统治秩序，但是热月党人建立的督政府软弱腐败，对内不能稳定政局，对外不能抗拒外国干涉。法国的客观形势需要一位精明的统帅和一个强有力的政权。拿破仑顺应了历史的需要，发动政变，建立了军事独裁专政，成为资产阶级用来维护既得利益的一把利剑。拿破仑的上台为资本主义制度的建立和巩固以及资本主义的发展起了巨大的作用，但是一连串的对外战争最终使其苦心经营的帝国大厦崩溃了。波旁王朝在欧洲封建君主们的刺刀保护下复辟了。

三、辩证分析法

历史发展是充满矛盾的辩证运动过程。我们的历史复习也必须经常性地进行辩证思考，才能把对历史的理解引向深入。如，1789年三级会议召开，资产阶级与封建专制势力矛盾激化，巴黎人民举行武装起义，攻占巴士底狱，大革命爆发了。这一切看上去是偶然的，但很久以前封建主义严重阻碍资本主义发展，资产阶级反封建斗争的必然趋势己经出现，偶然性是建立在必然性基础上的，资产阶级革命或迟或早都会爆发。再如，1789年《人权宣言》的核心内容是人权和法治，它否定了封建等级制度，体现了摧毁君主专制的要求，具有进步意义；同时，又承认了财产的不平等，维护资产阶级利益，存在一定的局限性。同一事物身上既有进步性又有局限性，这就要求我们学会辩证思维。同样，雅各宾派专政时实施的恐怖政策，在挽救革命方面起了积极作用，但它的打击面过宽，处决的人太多，导致雅各宾派内部的分裂，产生了消极影响，同一措施产生的影响既有积极性又有消极性。又如，雅各宾派的倒台为什么不能理解成大革命的失败，而看成是大革命的结束，这里就需要进行深层次的思考。因为我们看大革命是否完成，关键不是看哪一个资产阶级派别掌权，而是看封建制度有没有被摧毁，资产阶级统治有没有确立，需要我们透过现象看本质。把历史现象与历史本质结合起来进行辩证思考。还有，评价拿破仑和拿破仑战争既要肯定其革命性的一面也要指出其侵略性的一面，需要进行全面的辩证的分析。一方面早期战争捍卫了法国大革命的成果，建立法兰西第一帝国，进一步摧毁了封建制度，巩固了资产阶级社会的秩序，传播了法国大革命的思想，客观上有利于欧洲封建制度的瓦解和农民的解放；另一方面，后期进行的战争侵犯了许多国家的独立，引起人民的反抗，导致失败。

四、本质揭示法

课本介绍的历史知识头绪复杂，内容繁芜。我们在复习时要善于化繁为简，透过历史现象抓住本质，把教材由厚学薄。资产阶级革命的过程是一破一立的过程，法国资产阶级革命从头到尾一以贯之的主线就是围绕资产阶级革命的要求展开的摧毁封建制度、建立资产阶级统治秩序的斗争。君主立宪派专政时宣布废除封建制度，取消教会和贵族的封建特权，没收教会财产，取消关卡等，在一定程度上动摇了封建制度；《人权宣言》的发布，揭示了天赋人权、自由、平等的原则，否定了封建特权制度，体现了摧毁君主专制的要求。吉伦特派上台后，颁布新的土地法令，进一步改造封建土地制度，宣布农村中按户分配公有土地，无偿废除“没有领主的土地”上的一切封建权利；国民公会通过了废除君主制，成立共和国的决议，并且审判处死了路易十六。雅各宾派上台后，进一步采取措施彻底摧毁了封建制度，宣布把逃亡贵族的土地分成小块出售，地价在10年内付清；农村公有土地按当地人口分配；无条件废除贵族、地主的一切封建权利。这样，最终解决了农民的土地问题，结束了法国的封建制度。可见，法国资产阶级革命的整个过程就是围绕着摧毁封建制度，建立资产阶级统治秩序而展开的。而摧毁封建制度的核心任务，一是经济上的封建地主土地私有制，一是政治上的封建君主专制制度。抓住这一核心内容，理清这一线索，也就搞清了历史发展的内在联系和基本规律，把握了历史的本质。

五、比较分析法

“比较是一切理解和思维的基础”（乌申斯基语）。复习法国大革命的历史如与英国资产阶级革命进行比较，那么将会对法国资产阶级革命的特点产生更为深入的理解。如，启蒙思想的传播使法国资产阶级革命的思想准备比英国资产阶级革命更充分。再如，英国资产阶级和新贵族结盟，致使资产阶级在革命过程中带有软弱性和保守性。这决定了革命曲折前进、螺旋式上升的趋势，结果建立了君主立宪制。而法国资产阶级与人民群众结盟（突出表现是人民群众的三次武装起义），决定了革命沿着上升路线进行，并以彻底战胜封建主阶级而告结束。又如，英国资产阶级革命中把王室、逃亡贵族的土地大块拍卖，使之转到资产阶级和新贵族手中，圈地运动最终使自耕农在英国消失，这样大土地所有制有利于资本主义在英国的发展。而法国大革命中，把土地分成小块出售，农民得到了土地，小土地所有制在法国普及，因此小农经济的长期大量的存在妨碍了此后资本主义在法国的发展。还有如，英国资产阶级革命受到的外来阻力较少，而法国大革命遭到欧洲大陆强大的封建势力的武装干涉，法国人民进行长期的对外战争，担负起了反对国内国际封建势力的艰苦任务，同时还展开了反对英国在欧洲大陆争夺霸权的斗争。

六、促进记忆法

记忆性强是历史学科的重要特点。记忆历史知识，也遵循着机械识记和意义识记的一般规律，但实际上历史学习过程中两种不同类型的记忆往往交织在一起，很难把两者明确地区分开来的。这就需要我们在复习过程中有意识地对学习材料按一定的记忆规律进行加工，促进记忆。如，法国大革命中的很多大事我们可以按时序排列进行记忆；对君主立宪派、吉伦特派、雅各宾派、热月党人和拿破仑统治的五个阶段可用字头概括法，概括成“君吉雅热拿”，记忆就会很牢固；还可以用“六个‘三’来归纳记忆革命前的三个等级，巴黎人民的三次武装起义，大革命的三个阶段，三个资产阶级派别，君主立宪派对法国三个方面的改造，雅各宾派专政的三项措施。等等。记忆的方法很多，但最根本的还在于建立在理解的基础上，结合记忆材料的特点加以组织，总结出适合自己的记忆方法。

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七、提纲挈领法
为了更好地加深理解、巩固记忆，我们在复习法国大革命时，可根据历史知识的特点进行各式各样的图表设计，高度压缩教材内容，删繁执简，使材料之间的层次更分明，纵横关系更清晰，有利于对历史知识的通盘掌握和整体记忆。如利用时间轴线可设计能够反映1789-1815年法国历史纵向发展过程的链式图：

再如，设计网络图表，可把法国资产阶级革命前夕包括革命过程中复杂的阶级关系揭示的一目了然：

又如，利用比较图表对1789－1815年法国历史上五个不同阶段进行比较，可简明扼要地掌握不同阶段的基本特征和内容：

统治派别	统治时间	代表阶级	专政机构	主要活动
君主立宪派	1789．7—1792．9	大资产阶级和自由派贵族	制宪会议	①“八月法令” ②《人权宣言》 ③《1791年宪法》
吉伦特派	1792．8—1793．6	工商业资产阶级	立法会议（后被国民公会取代）	①瓦尔密大捷 ②召开国民公会 ③成立共和国 ④审判处死路易十六
雅各宾派	1793.6－1794.7	中小资产阶级	国民公会	①摧毁封建制度 ②实行恐怖政策 ③发布总动员令
热月党人	1794．7—1799．11	大资产阶级	督政府	①清除雅各宾派的恐怖政策与激进措施 ②保护革命成果，维护共和制
拿破仑统治	1799—1815	大资产阶级	执政府	①1804年加冕称帝 ②建立中央集权的政治体制 ③进行财政改革 ④颁布法典 ⑤建立公立中学和法兰西大学 ⑥进行一系列对外战争

历史复习，贵在得法，但无常法，运用之妙，存乎一心。任何人，不管复习什么历史知识，只要用心去理解和思考，就会形成属于自己的独特的复习方法。