初中历史教学论文精选

清风明月

推荐资料：

1．《李鸿章与中国近代化》，选自陈旭麓著《思辨留踪》，华东师范大学出版社，1997年版。

2．《从外交到战争》（节选），选自陈旭麓著《近代中国社会的新陈代谢》，上海人民出版社，1992年版。

3．《外交家之李鸿章》（节选），选自梁启超著《李鸿章传》，海南出版社2001年版。

二、研究过程

教师：同学们，今天我们就上次有过争论的问题“真的是李鸿章卖的国吗”展开深入探讨。大家在讲述自己观点的时候要谨记我反复强调过的“论从史出”、拿证据说话，对历史人物的评价要把他还原到当时的历史条件、社会准则，还有时代潮流中去思考。谁先开个头？

生一：我认为李鸿章并没有卖国。他是洋务派的代表，而洋务运动的目的是“自强”、“求富”。在他的主持和参与下，洋务运动创办了中国第一条铁路、第一座钢铁厂、第一座机器制造厂、第一所矿务局、第一所电报局、第一所外国语学校、第一支近代海军舰队……他的动机正是保家卫国。如果他是卖国的，那他做这些事还有什么意义呢？

生二：我认为不能因为他开展洋务运动就说他没有卖国。事实上，近代中国很多不平等条约的签订都有李鸿章参与，比如《烟台条约》、《中法新约》、《中俄秘约》、《马关条约》、《辛丑条约》……而且他在边疆危机时找借口，主张对外妥协，有严重的“惧外思想”，在对外交涉中始终坚持“委曲求全”的方针，没有中国人的骨气。

生三：难道签订不平等条约就可以和卖国划等号吗？我想反问一句：如果李鸿章不去“卖国”，也就是说不去签约，会怎样？不外是继续打下去，但是以当时大清国的国力，如果能打得过列强，也就不会派人去签约了；再就是另派别人去签。但是，我看到一份材料中说到，签订《马关条约》的时候，清政府开始派了一个叫张荫桓的人去，结果被日本人给赶了回来，说他“人微言轻”，不够资格，最后没办法才派李鸿章去的。他肯定也知道，这一去，不论什么结局，必定会遭万人唾骂。但别无选择。如果你在他的位置上，你不去行吗？

生四：当然可以不去。我们就和日本人打下去，他们在海战中取胜，踏上中国领土未必就能胜利。中国领土那么大，人那么多，每人一口唾沫也能把他们淹死。（大笑）

生五：当时，清政府又不是没在陆地上和日本人打过，朝鲜、旅顺、大连的惨败难道还不能说明问题吗？朝廷太腐败，军纪颓败，根本无法抵抗日本人的侵略。再说了，近代战争也不是靠人多取胜的，最重要的是军事实力。

生六：我认为判断是否卖国的标准是看在签订条约的过程中有没有为中国争取利益。如果争取了的话，就不算卖国，如果没有争取的话，就是卖国。我在一本书中看到，在签订《马关条约》的时候，李鸿章对日本人奴颜婢膝，根本不敢为中国人争取权益，还说了一段很谄媚的话：

（多媒体展示）

“亚细亚洲，我中日两国最为临近，且系同文，讵可寻仇？今暂时相争，总以友好为是，如寻仇不已，则有害于华者，未必与日有益也。试观欧洲各国练兵最强，不轻起衅，我中日既在同洲，亦当效法此意，应力维亚洲大局，永结和好，庶我亚洲黄种之民，不为欧洲白种之民所侵蚀也。”

见陆安著《中学历史补充读本》

（课堂沉默片刻）

教师：能够用史料说话，很好。但是，能否尝试着换个角度去解读这段材料呢？比如想一想在当时的条件下，这些话有没有一定的道理？

生七：我看到了正好相反的材料。这个材料来自于报纸上，说他在签订《马关条约》的过程中，被一个日本浪人刺杀，眼睛受重伤，他利用这个事件作为筹码大做文章，迫使日本人修改了很多条款，比如把赔款从4亿两还价到2亿两，否则我们看到的《马关条约》内容还要苛刻。

生八：这正说明他和外国人走得近，他的卖国也就有基础了。

生九：外国人愿意和他打交道，不仅仅因为他“位高权重”，更主要他是当时满清王朝中思想最超前的几个人之一，最具有改革意识，可以和他们对话，所以他是“仅有的几个能赢得洋人钦佩的清朝大员之一”。再说了，堂堂大清王朝是他说一句话，签个字就可以卖得了的吗？说到底，他不过是大清国派出去的一个使者，如果没有最高统治者──慈禧和光绪的授意，李鸿章断然没有这样的胆子，也没有这个权力去卖国的。

生十：我认为李鸿章有他的苦处。身在那个时代，是他的不幸，同时代的梁启超也说：“吾悲李鸿章之遇”，说他卖国实在是委屈。因为“弱国无外交”，每一次不平等条约的签订都蕴涵着国力相去甚远的现实。作为战败国只能是“人为刀俎，我为鱼肉”，根本没有资格和人家讨价还价，即使争取利益，也是非常有限度的。从《马关条约》的签订过程我们可以很明显地看到这一点。

生十一：我不同意这种观点，我觉得李鸿章的卖国行为是客观存在的。如果说那些不平等条约是迫不得已签订的话，那么《中俄密约》就是一个例证，他在中间收受贿赂300万卢布，出卖国家主权和领土，这难道不是很好的证明吗？

（课堂沉默片刻）

教师：你这个材料来源于何处？

生十一：我在一本书中看到的，书中说是当时的沙俄大臣记载下来的。

教师：关于这个问题老师也看到了类似的材料。但是历史上关于这个问题只有沙俄大臣这一条记载，没有其他材料证明，在历史学领域，这称为“孤证”，而仅凭“孤证”，不能轻易下结论。关于这个材料的可靠性，历史学界还在进行探讨，同学们如果有兴趣也可以去关注这方面的研究进展。

生十二：我认为从李鸿章做的事情上看，尤其是创办洋务这一项，他无论如何都不能也不应该被贴上“卖国贼”的标签。他其实太想使国家富强起来了。但是，身处腐败、没落的满清王朝，他想为国家做点事情，都要受到来自于各方面的阻力和压力。我看到一则材料，很能说明问题。

（多媒体展示）：

当中日战争急迫之时，翁同龢銜西太后之命詣李鸿章問策時，“鸿章怒目向视，半晌无一语。徐掉头曰：‘师傅（指翁同龢）总理度支（户部），平时请款辄驳诘，临事而问兵舰，兵舰果可恃乎？’同龢曰：‘计臣以樽节为尽职，事诚急，何不复请？’鸿章曰：‘政府疑我跋扈，台谏参我贪婪，我再哓哓不已，今日尚有李鸿章乎？’同龢语塞。”

引自陈旭麓著《近代中国新陈代谢》

从这段话中我们可以体会到李鸿章的无奈与苦涩。强国的措施不但不被理解，自身还要受打击，被压制，在夹缝中求生存，虽然如此，他还是兢兢业业地为大清王朝操劳。如果说这算卖国的话，那什么是爱国呢？难道那些守旧派大臣坐在那里纸上谈兵，幻想着凭中国的“优越制度”就能战胜洋鬼子就是爱国吗？“国家危难，匹夫有责”，这个“责”不是空谈，是实实在在做事情，而且还要“与时俱进”，李鸿章太不容易了。

教师：说得好。从同学们的讨论中不难看出，说他卖国的同学主要集中于他签订的一系列不平等条约上，而说他并非卖国的同学主要从他为中国近代化所做的一些事情着手。那么到底他是否卖国呢？老师认为，对这样一个观点做出评论，有两点需要把握：一是要拿证据说话，“论从史出”，这一点同学们做得不错；二是要“神入”过去，进行“换位思考”，不但把历史人物放在当地、当时的特定环境中去考察，而且把自己摆在历史人物的位置上，这样评价会比较客观，更能认识过去，理解现在。

我们都知道，国力的盛衰决定着对外关系的强弱。以当时的国际环境看，身处腐朽的大清王朝，李鸿章只不过是一个执行者和使者，他所签订的不平等条约并不是他个人行为或者是个人意志，而是整个大清王朝实力的体现，是政府行为。外国人称他是“近代中国外交第一人”，他懂国际规则，在谈判桌上象商人一样精于讨价还价，在条约的签订过程中，他确实尽了自己力量争取使得中国少受损失，这些是客观存在的事实。而且他所做的许多事情，包括洋务运动的开展，包括北洋海军的创立，目的也是为和洋人争锋，枪口是对准入侵者的，从这两方面看，他有强烈的民族意识，是爱国的。

老师还有一个问题，既然我们现在运用比较合适的评价标准对这个人物有了一定的看法，那么为何历史上对李鸿章的评价却向来褒贬不一，甚至大相径庭呢？原因何在？

生十二：我认为之所以会有这么多不同的评价主要是评价人所处的社会环境以及他站的立场。比如当他签订很多不平等条约后遭到了国人的痛骂，一致斥他为“卖国贼”，甚至要扬言刺杀他，正是当时人实在无法发泄心中的怒火，又不敢说皇帝和太后的不好，所以就把他当作替罪羊，所以这一点我觉得李鸿章很冤枉，是那个时代的牺牲品。但也有同时代的人对李鸿章的评价相反，比如梁启超，他对李鸿章抱有深刻的同情态度，“吾敬李鸿章之才，吾惜李鸿章之识，吾悲李鸿章之遇”，梁启超还说，国人在对他咒骂痛斥之时，确实“不可不深自反也”，确实不可“放弃国民之责任”。因为梁启超很清醒，他站在史学家的立场上看问题的。再比如当他签订不平等条约回国后，全体军机大臣在上奏给皇帝的一份奏折中说过的“中国之败全由不西化之故，非鸿章之过”。因为他的那些同僚们能更多地能体会到李鸿章的苦衷，又都是他的朋友，所以当然为他说话了。

生十三：我认为还有一点就是和社会发展有关系。过去我们国家和外界接触不多，而且用“阶级斗争学说”为指导，所以把李鸿章说成是汉奸、卖国贼，镇压农民起义的刽子手等；现在我们国家进行改革开放，眼界开阔了，而且以经济发展为主，所以对曾经促进中国近代化的李鸿章有重新的定位和认识。

教师：大家说的很好。通过这次讨论，我们不但对历史人物有了更加深入的了解，而且我们也可以理解为什么对历史人物的认识会有那么多的不同与反复，通过这种理解与再评价，使得我们的认识更加全面与接近历史事实，不是吗？

三、教师说课

这节课的得意之处是学生的“证据意识”很强，懂得“用史料说话”。不足之处在于：一，教师点拨应该更加深入。比如当学生拿出“李鸿章卑躬屈膝”的证据时，应该再追问一句：“你是否看到了相反的不利于你的证据？对此你是怎么处理的？”然后，让全体同学一起思考：“如果当时我坐在谈判桌前，我该怎么说？”再比如当学生提出来他在对外交涉中始终“委曲求全”，“没有中国人的骨气”时，应该引导学生深入思考：是这样吗？为什么会这样？是性格懦弱还是其他因素？如果他强硬会怎样？这样做不但培养真正“神入”历史的意识，而且可以引导学生更加全面地分析当时情况，增加对人物的理解。二，“点”铺得比较开，涉及对史料的辨别，运用史学上的“孤证”问题，评价人物的方法，以及对人物看法变化的分析等，史实反而关注不够，比如可以引导学生集中分析李鸿章在洋务运动期间的活动以及在战争中的指导思想等，会更加有说服力。

四、专家点评

这是一堂比较成功的有些接近辩论形式的教师直接参与的主题讨论课，韩老师的“得意”也是有理由的。

实际上，史学界早已不再将李鸿章说成是“卖国贼”了，而是一位对近代中国的大变局有着复杂而深远影响的晚清重臣。对李的比较公允介绍可详见上海辞书出版社2000年出版的《中国历史大辞典》。现行的中学课本对李大都采取“分而述之”的办法，不做总的评价。那么，学生这个“卖国贼”的评价从何而来，并发生激烈的争论呢？查一查各中学的图书馆，就可以知道，它来自过去的那些藏书。当然，成年人的习惯说法也不无影响，现在学生的父母都是“文革”时期的过来人。另外，课本“回避”式的处理方法，也是引起这场争议的因素之一。从这个角度看，“借他们的‘热点’与兴奋”开展的讨论是很有意义的。在一些重大历史问题上，纠正生活中流行的非历史的错误理解，应当是历史教育的任务之一。更何况，对李鸿章的评价影响到对近代中国历史的看法，影响到学生情感、态度、价值观的发展。这是其一。

其二，对学生而言，评价李鸿章这个重要而又复杂，并曾经充满争议的历史人物又确实是个高难度的问题，正如教师所认识的“远非学生所能”。那么，讨论要不要进行？这在教学处理上是个矛盾。韩老师很有教学经验和务实态度，她想到了“不予理睬” 的不良后果──“可能会打击他们学习探究的积极性，或强化从概念到概念的非史学的思维习惯”；意识到这可能是深入教育、教学的一个极好的机会──只要选择适当的学习模式，就“不但可能使他们对李鸿章这个中国近代‘重臣’，乃至近代中国有更深入的理解。而且，有可能由此巩固学生求真、求实的治学态度与探究精神，学习‘史由证来，论从史出’的史学方法”。从整个教学过程看，韩老师确实找到了较好地解决这个“热点”与高难度问题之矛盾的教学模式，即“教师直接参与的课堂讨论法”。在“史由证来”上，偏重于让学生通过阅读，得到理解性的接受，而将讨论的重心放在思维方法上。具体做法一是有意识地推荐了能帮助学生更全面地了解李鸿章及其时代的材料；二是在学生讨论的关键时刻，教师用不同的方式适时介入，引导讨论健康进行和顺势深入；三是开局的提示和水到渠成的小结。这比起有些不顾实际地“放手”学生讨论或热衷表面文章的做法来说，是务实地贯彻“以学生发展为本”和“转变学习方式”。

其三，大同中学是上海市重点中学，生源比一般中学要好得多。再加上近几年该校率先实施课程改革，学生有较高的学术讨论水平，比较活跃是可以想象的。从这次讨论的情况来看，该班学生有相当的阅读面，思辨能力也很强，大多能围绕核心问题，针对对方的“软肋”你有来、我有去，一招一式，干净利落。这与学校开设拓展课──《重大历史事件、人物探究》的学习和本次讨论的精心指导与准备是分不开的。在讨论的过程中，韩老师的几次介入也富有教学智慧和策略，起到了关键的作用。

褒李方生一开场立论，先从最有利于自己观点的洋务运动开始论证，有先声夺人的作用。

贬李方生二很聪明，不仅看出了生一的逻辑弱点──此事不卖国，不等与彼事不卖国，更不等于总体上不卖国。他套用生一的立论方法，但不讨论洋务运动，不入生一之题，而是提出可能最有利于自己观点的外交问题，并且直指“卖国”，迫使对方不能回避。

褒李方生三似乎有备而来，不仅紧接生二的话题论证外交问题，而且直指问题的核心：“难道签订不平等条约就可以和卖国划等号吗”。然而，在“第二个”论证上，生三犯了一个大错误，他应当咬住一开始提出的问题不放，深入探讨这些不平等条约是在列强的坚船利炮下，被迫签订的。与其说签约，不如说被抢劫。由此，既肯定这些条约是极不平等的，又说明不是李鸿章想出卖的。而不是落脚在李鸿章“别无选择”地“去卖国”上。尽管从整个发言看，生三的“去卖国”是打了引号的，但这样说，反而弱化了自己的论题。

此时，按辩论技巧说，贬李方只要顺势指出：虽然李鸿章是“别无选择”地签了卖国条约，但这并不能改变卖国条约的性质。“别无选择”的卖国和可以选择的卖国都是卖国。然而，生四没有看到这一点，却冒失地提出可以在陆地上“坚持抵抗”。

这对褒李方来说是个转机，生五立即抓住生四的疏漏，指出：事实证明朝廷腐朽，军纪颓败，无法抵抗。至此，褒李方在第一个回合占了优势。

生六比较机智（当然，如能反过来抓生三的“软肋”则更机智），他表面上保持生三李鸿章签订不平等条约的话题，但实质上是避开了“该不该去签约”的问题，另开了“签约中的表现”之话题，这在辩论上是暗度陈仓的手法，提出：“判断是否卖国的标准是看在谈判中是否为国争取利益。有材料证明，李鸿章对日本人奴颜婢膝。”并出示了李在签订《马关条约》时，关于中日“应力维亚洲大局，永结和好”的讲话作为证据。这是一个过去常用的证法，错误相当隐蔽，其根源不是一般的形式逻辑问题，而是史学特有的能否将历史人物与行为置于其所处的具体的历史环境、地位、条件来理解、解释与评价的问题。由于学生缺乏这方面的理性认识和分析经验，可能水平较低的学生会像“生六”那样，觉得“很有说服力”，而水平较高的学生会感到疑惑，但却无以对答。“课堂沉默”在情理之中。这一反击，使褒李方几无招架之力。

此时，教师的作用就显得非常重要。韩老师的介入既尊重了生六，肯定了他“懂得用史料说话”，又指出了问题的实质，引导了思考的方法，并且暗示了即使是可靠的史料，也还有一个如何正确理解与使用的问题。

教师的介入，使褒李方避开了直面对方提出的，己方难以解释的材料。生七立即抓住机会反驳：有相反的材料证明，李利用刺杀事件大做文章，使日本修改了很多苛刻条款。用史实回答了生六“是否为国争取利益”的问题。第二个回合褒李方再次占据优势。

生八不服输，急冲冲地做了一个假设：“这正说明他和外国人走得近”，企图扭转败局。由于没有进一步用史实说明这个假设，显得有失偏颇，外强中干。

生九、十显然看到了生八的“软肋”，马上用史实作了有利于李的假设：外国人愿意和李打交道，不仅因为他“位高权重”，更主要他是“当时满清王朝中思想最超前的几个人之一”。而后，又用李“没有（最高）权力卖国”的史实和“弱国无外交”这一公理，堵住了贬李方可能利用前面生三的漏洞或在外交上为国争取利益的程度问题，重新发起反击的通道，巩固了第二回合的优势。

清风明月

作为贬李方的生十一只好抛出最后的“王牌”：《中俄密约》他收受贿赂300万卢布，出卖国家主权和领土。这个材料最早出自当时的《字林西报》，据说是由参加签约的俄罗斯大臣透露的，国内舆论为之哗然，却又不了了之。由于以后没有发现其他李受贿的直接证据或旁证，这在史学上称为“孤证”，而且是可靠性很不确定的孤证，不能完全排斥有人出于某种利害关系或外交战略而“诱使”或“作伪”的可能性。从现代司法证据上看，还不构成证据，最多视之为“疑点”。在过去的史学界，即使是观点偏“左”的人，也没有几个人认其为信史。这些情况都非常专业，“生十一”不一定知道，其他学生也不会清楚。所以，一经提出，课堂为之愕然而“沉默”是必然的。此时，如果教师不参与，讨论以此结局，有违史学规则，也有违教育宗旨。韩老师立即参与了，而且直接运用讲授法，补充了关于这则材料的来龙去脉及其“孤证”的情况。既让学生增长了史学认定规则，引导了探究精神，又使讨论能够正常进行。

生十二很会“来事儿”，先是重提生一开场的洋务运动，以巩固己方阵脚，再是充满人情味地用“翁同龢衔西太后之命诣李鸿章问策”之例，说明在当时的情况下李鸿章是“无奈与苦涩”的，“在夹缝中求生存”，“太不容易了”。至此，第三个回合贬李方终告落败。

讨论到此，似乎已经结束。然而，韩老师不仅对前面的讨论作了提纲挈领的小结，指出了学生分歧的焦点，强调了“拿证据说话”、“神入”历史等评价历史人物的方法，概括了李鸿章是否卖国问题的事实与评价，而且，顺势拓展地提出了“为何历史上对李鸿章的评价却向来褒贬不一，甚至大相径庭呢？原因何在？”读到这里，不仅为韩老师拍案叫绝！她再次利用了学生的“热点”与兴奋，以及讨论水平较高的实际，试探将一个更深入的史学所特有的思维方式摆在学生的面前，既提得自然，又体现了史学的厚度、穿透力、洞察力和人文魅力。生十二、十三的回答也很有水平，试图用史实解释：这是评价人所处的社会环境和立场决定的，与社会的发展有关系。这使本课达到了高潮，我们可以相信教师在最后的小结中所说的教学效果。

从这堂讨论课我们可以看到，水涨船高，高水平的学生向教师提出了高难度的挑战，教学责任也更重大。研究性学习呼唤研究型的教师。学生的积极参与讨论，不仅会激发和表现出他们的聪明才智，也更容易暴露其问题和不足。从某种意义上看，这本身是讨论法和辩论法的长处。而能否敏锐地发现其中的教育、教学机遇，或及时深入教学，或留待以后选择适当的时机开展，则有赖于教师的专业素养、教育理念和教学经验。如果以此为标准，再贴近一点考察，我们可以发现，这节课还存在一个明显的教学问题和几个虽然不明显，却很重要的史学问题可以商榷。

1．在课堂讨论的提出和整个讨论过程中，教师明显地表现了偏向褒李方，对贬李方可能有一定的抑制作用。问题是既然讨论这个问题是及时的，推荐比较经典的材料是正确的，讨论中教师的及时参与是关键的，最后的小结也是必要的，那么，就这堂课而言，教师应当怎样才能尽可能地保持平衡，鼓励双方的积极性呢？机会是有的，如在生五发言后，向贬李方作提示性的提问：“刚才生二说，李鸿章边疆危机时找借口，主张对外妥协，有严重的‘惧外思想’，能不能用事实加以说明呢？”或者向褒李方提出：“‘别无选择’地签了卖国条约，就与卖国无关了吗？”此时，褒李方已在第一个回合中占了优势，这样的提问，既可以使贬李方感到得到教师的支持，又点出了生三在论证上的自我偏离，更是提醒双方一开始就注意思考与论证的逻辑问题；在生八发言后，追问生七：“你是从哪份报纸上看到的？看来，你是相信这个材料的。这是第一手材料吗？我想，你至少还应当用别的依据来证明这个材料的可靠性”（注：教师推荐的书中都有记述，学生特别是褒李方应当能注意到）。既起到平衡双方的作用，又在全体学生面前明确提出了材料的可靠性问题；在生九发言后追问：“你既然认为李鸿章‘位高权重’，为什么又说他无权卖国呢？据老师知道，虽然李不是君主专制王朝的最高统治者，但在外交问题上，慈禧、光绪都特别倚赖于李，李还是有相当权利的。在他的权力范围之内，有没有卖国的问题呢？”这样，既指出了生九发言有失严谨，又使探讨的层面更为具体，展示史学评价的求实性。

另外，生十二是褒李方，不知道生十三是哪一方，如果也是褒李方的话，教师就应当出面“点将”，邀请贬李方的同学谈谈对这个问题的看法，既给他们成功的机会，以示鼓励，防止这些学生产生遭冷落而失意的情绪，又便于了解情况。

2．本次讨论的问题涉及“国”的定义。学生已到高二，即使是历史课本，“国”也已出现过数十次之多。与政治课相比，历史上“国”的概念要多得多。教师是否可以在第一次小结表扬了双方的积极性，基本肯定了褒李方的观点之后，在提出“为何历史上对李鸿章的评价却向来褒贬不一，甚至大相径庭”之前，帮助学生整理、比较一下，以突出“国”在史学概念上的特征？如果以前已经整理过，是否可以请学生回忆一下？而后，点明褒李方对李“兢兢业业”地“保家卫国”的那些论证，说明李的所作所为是在保爱新觉罗之“家”，卫大清帝国之“国”。当时，在法律上，清王朝仍然代表以中华民族为概念的祖国，但在生存与进步问题上，它已经不能代表祖国的发展方向，甚至是绊脚石了。从这个意义上看，李鸿章忠心耿耿、忍辱负重，敢冒生命危险地抱着挽救行将就木的清王朝的宗旨，来维护中华民族的祖国，会有出路吗？这正是他的历史悲剧所在。有可能的话，还可以让学生回忆岳飞与南宋抗金、林肯与美国统一的关系，虽然都是为国，但对祖国的作用是完全不同的，这是时代使然，是任何个人最终难逃自己所处环境、地位、条件的必然。另外，对清王朝“卖国”的理解，一般学生容易按他们的生活经验，简单套用商业交易式的买卖关系，这是说不通的，也不符合事实。既然“朕即国家”、“国家即朕”，哪有自己想卖自己主权的？历史上，有几个战败国愿意多赔、多卖一点的？我们说清王朝卖国，是指在列强虎视鹰瞵、瓜分豆剖，民族危亡、国难当头，中国急需主动变革，融入近代文明，以自强御敌的形势下，清王朝只知“帝国”，不知世界，只为“皇族”，不顾民族的腐朽统治和“宁给外邦，不予家奴”的反动政策，使中国加速积贫积弱，沦为半殖民地的事实。此时此地，顽固坚持没落的封建制度，无疑就是卖国。这种“卖国”在形式上好像是间接的，但在后果上却是更直接、更深远、更本质的。由此，使学生感悟在评价历史时，还应当区别历史人物的主观动机与客观效果、个人品质与社会属性、历史后果的直接与间接、现象与本质，体验史学评价的多维性。

3．从讨论的实录看，不到4000字，进行的时间不会超过半小时，而教师所作的最后一段小结，有太过于追求讨论“成功”，匆匆结束之嫌。生十二的解释涉及了当时大众的心态，作为立宪派领军人物梁启超的评论和李鸿章同僚们的辩护，在理解上大致正确，但也有不当之处，如将梁的评论单纯地理解为出自史学家的立场。教师至少应设法（可自己，也可先试请学生）补充在当时政坛还占主要位置的顽固派“咒李”的情况与原因和即将登台占主流地位的资产阶级革命派对李的评价及其原因。生十三的解释涉及现代人，直到今天。解释是正确的，但在说明上失之简单化，在思维逻辑上是讲不通的。教师何不在肯定其方向之后，略点几个问题，为今后的学习留下“悬念”呢？我们的教师大都增长在史实问题上设计悬念，其实，对于高水平的学生来说，理性、思维逻辑上的悬念更具刺激和推动力。当然，这是题外话。还有，既然本次讨论的目标有“学习‘史由证来，论从史出’的史学方法”，而且学生已经接触到对同一人物、同一事件却有不同描述或说法的材料，提出对历史人物的评价与社会发展有关，为何不就此说一句，因为我们今天所能读到的图书、报刊都出自不同时代、不同作者之手，所以，他们对史料的取舍、史实的描述，会带有自己的烙印，引用时都应当加以比较与鉴别，不可盲目崇拜和轻信呢？由此，使学生领略史学评价的辩证性。

最后，建议韩老师有可能的话，将这次课堂讨论实录发给学生，引导学生按本次讨论的既定目标，从学习方法、讨论内容到论证逻辑，作一次全过程的交流与讨论。如能出现特别有兴趣的学生，请他们写小论文展示则更好，目的是使直接参与讨论的学生能有机会进行反思，未直接参与讨论的学生能有机会发表自己的看法和评论。从而求得更大。更深入的学习收益。历史课程只是基础教育课程体系中的一部分，像这样占课外时间较多的研究性学习不可能搞得很多，也不在于搞得多，提出研究性学习是出于培养学生实践能力、创新精神和体验、感悟研究过程之宗旨，而不是为了使学生知道更多前人确认的史实、解释和结论。如果是为了后者；接受性学习、模仿性学习的效率要高得多，死记硬背的效率可能还要高。因此，一打热热闹闹或不深不透的研究性学习，不如一次搞实、搞透的研究性学习，它能够更好、更多地实现思想方法的形成与迁移，与其他学科一起产生综合效应，并有可能影响学生一辈子。

五、点评回应

聂教授针对中学历史学科的研究性学习，提出了在教学行动中切实贯彻求真、求实的治学态度，以及研究过程与方法的要求。参照这些要求反思自己的教学过程，才发现贯彻“以学生发展为本”、“转变学习方式”的理念，做比不做好，但做了不一定就成。应该说，这节课的设计，我在目标、模式、方法和策略等方面是做了充分考虑和精心准备的，但在实际操作过程中，正如聂教授所说，对学生的关注和指导还存在许多问题，有些问题还相当要紧。比如，对于高水平的学生，除了应当注意按原先的目标设计，进行史学探究方法的培养外，更应该根据学生讨论的实际情况，水涨船高地加强理论素养的培育和思维逻辑的指导，从而为他们提供更多、更优的发展机会。这些，我确实没有注意到，平时也没往这方面想。看了聂教授的点评后，才恍然大悟，由此感慨：与其说时代向学生提出了挑战，不如说向我们教师提出了挑战。今天，要做一个出色的中学历史教师是多么的不易！过去，我就一直在孜孜不倦地追求“授人以渔”，原以为已无愧于“市重点中学”的要求了，现在看来，不仅需要进一步深化而且还需要进一步扩展。

在聂教授提出的意见和建议中，有些问题我也曾有过思考，但没有想得这么明白；有些问题是放在不同的研究主题中落实的。比如，关于对人物评价的转变，关于“国”的含义……我已安排在探讨“曾国藩热”及曾国藩与清王朝，义和团运动中的众生相等专题中，引导学生深入认识。

这堂讨论课已过去一段时间了。我想，现在要做的是根据聂教授点评中所体现的精神与原则和目前学生的情况，再作进一步的学习、调整和准备，以使自己今后的教学设计更加自觉，并能在教学过程中敏锐地发现和从容地应对即时出现的学生发展的机会与需求。聂教授在点评的最后提出“一打热热闹闹或不深不透的研究性学习，不如一次搞实、搞透的研究性学习”发人深省。看来，我们对拓展课程《重大历史事件、人物探究》的史实容量和能力要求还可在实践中按研究性学习的宗旨作进一步的思考和改进。

清风明月

创新教育与历史教学中的“三联结”

北京密云县第一中学 曹庆文

实施历史学科创新教育旨在引导学生突破传统的思维方式和学习方式，激发学生学习历史的主动性和自觉性，培养学生的历史思维能力和历史学习的创新精神。为此，我在历史教学中既充分运用教材而又不拘泥于教材，抓紧课堂而又不局限于课堂。努力引导学生，将课堂历史学习与课外学习相联结；历史学科与其他学科相联结；课堂历史学习与学生的生活领域相联结。 一、历史学习的课堂内外联结 历史课堂教学是学生获取历史知识的主阵地。但是，随着科学技术的不断发展，各种涉及历史内容的课外读物不断增多，各种媒体传递的历史信息不断增加，学生课余活动也成为他们历史学习的第二课堂。我在历史教学中，努力打破两个课堂的思维界限，促使学生互通联想，即促使学生在课外活动或有关历史信息的接触中，联想到课堂内有关的历史学习内容；在课堂历史学习中联想到课外接触的有关知识。具体做法是： （一）结合学生谈论的热点，因势利导，展开讨论。 例如，1998年底至1999年初，电视连续剧《还珠格格》上映，社会上一时出现了“还珠热”，到处街谈巷议，“还”剧主题歌盈耳，它更得到了中学生的喜欢。我便紧紧地抓住这个“热”，在历史课堂上以“还”剧为主题进行讨论：“你认为《还珠格格》一剧突出反映了什么主题思想？你能联系教材从经济、政治方面说一说当时的历史背景吗？”问题提出以后，学生感到很新鲜，表现出格外的兴奋，讨论中还引起了一场小小的争论。 生甲：我认为“还”剧突出反映了一个“情”字。这个情是人情，冲击的是所谓的“神圣”；突出的是“自由”，冲击的是封建精神枷锁；要求的是平等，冲击的是森严的封建等级制度。 生乙：她说得对！因为剧中的小燕子多次说过：“奴婢也是人啊！”五阿哥、福尔康等人的出走，就是要追求自己的人身自由。正如歌词里唱的：“浪迹天涯，从此并肩看彩霞。” 生丙：几对年轻人的出走，是对封建礼教的叛逆，实质是对封建制度的有力批判。此时封建制度已经接近尽头了。 生丁：我们初中学过的中国古代史，不是讲到“康乾盛世”吗，怎么能说封建制度已接近尽头了呢？ 师：这个问题提得好！有谁能解答这个问题呢？ 生戊：说封建制度已接近尽头，主要指此时整个封建制度已经走下坡路了，乾隆时期的所谓“盛世”只不过是封建制度结束前的一次回光返照而已。 师：（为将讨论引向深入，提出）你能具体谈一谈封建制度已经走下坡路的表现吗？ 生丁：我现在明白了！明朝中后期在江南地区出现的资本主义萌芽，到清朝前期有了缓慢的发展。资本主义生产力的发展对封建制度已经形成很大的冲击。 生戌：…… 师：将历史知识与学过的政治学科内容结合起来，注重史论结合，很好！刚才同学们所讨论的我国资本主义萌芽产生、缓慢发展问题，学术界有多种论述，同学们若感兴趣，可以利用课余时间查阅有关资料，以后我们可以安排这方面的专题讨论。 教师逐步引导，学生的讨论逐步深入，整个讨论一直是在兴趣盎然的民主气氛中进行。课内课外的知识相互联结，使学生既复习了已有知识，又培养了思维能力。 又如，1999年初，科索沃问题引起世人关注，我便以此为题，让学生在阅览报刊的基础上结合世界史教材，开展“历史上巴尔干半岛事件纵横谈”的讨论；1991年、2003年两次海湾战争爆发原因的讨论，都收到了很好的效果。 （二）针对实际问题，借助课外读物进行启发。 例如，有一位高二年级学生向我提出这样一个问题：“中国共产党在1937年秋召开的洛川会议上决定了全面抗战的路线，为什么不把八路军直接调到正面战场上作战，而要开赴敌后呢？开赴敌后战场以后，又为什么不立即组织几个百团大战呢？”学生提出这个问题之后，我没有做正面回答，而是帮助她从“文库”里借了一本小说《平原枪声》。这位学生看完小说后在历史笔记中写到：1937年，八路军3个师才3万人左右，若与强敌硬拼，几次就会拼光，不仅达不到抗日救国的目的，反而会达到蒋介石5次围剿没有达到的目的。八路军深入敌后发动群众，既避免了国民党可能的挟制、吞并，又能够像小说中马英那样，一个人唤起几个村的群众，组织起抗日游击队，开展敌后武装斗争。这样做，有利于持久抗战，保障了抗日战争的胜利。 实践证明：在教师的引导下，联结学生课内、课外的历史知识，有利于学生巩固旧知识、解决疑难问题，更有利于学生不断转换分析问题视角，训练和培养学生的多维历史联想能力。 二、历史学习与相关学科相联结 就中学生而言，他们一方面已经具有了学科联结的知识基础和思维能力，一方面在学习习惯、学习方法上又容易忽视这种联结，往往还会把学科之间彼此隔绝甚至对立起来，偏科者有之，顾此失彼者有之。再加上分科考试造成的竞争，又人为地加剧了中学各学科之间的分割和知识结构的分裂。因此，在中学历史教学中，教师有意识地引导学生联想已学过的其他学科知识，加强学生对历史知识的掌握，更重要的是开阔学生的思路，加强对学生创造历史思维能力的培养。我的具体做法是： （一）历史教学与语文学科相联结。 我国很早就有“文史相通”之说，它既说明文史关系的密切，也说明文史联结自古有之。我为将历史教学与语文学科相联结，先把高中语文教材中与历史教学有明显联系的课文列成简表，以备教学时使用（见下表）。 年级 课文作者及题目 联系历史内容 高 一 年 级 恩格斯在《在马克思墓前的讲》 世界史评价马克思 翦伯赞《内蒙访古》 古代长城、汉与匈奴的关系 汪曾祺《胡同文化》 民俗文化 《烛之武退秦师》 春秋时期历史 《勾践灭吴》 荀子《劝学》 战国时期文化、学法指导 贾谊《过秦论》 秦汉历史、楚汉之争 司马迁《鸿门宴》 王羲之《兰亭集序》 魏晋南北朝文化 陶潜《归去来辞》 毛泽东《改造我们的学习》 延安整风 邓小平《我们对香港问题的基本立场》 一国两制、香港回归 鲁迅《为了忘却的纪念》 民国时期文化 魏征《谏太宗十思疏》 唐代历史、贞观之治 王勃《膝王阁序》 隋唐文化 韩愈《师说》 隋唐文化、学法指导 杜牧《阿房宫赋》 秦史、隋唐文化 苏洵《六国论》 秦灭六国的原因 张溥《五人墓》 明朝宦官专权 高 二 年 级 罗贯中《失街亭》 明清文化（小说） 曹雪芹《林黛玉进贾府》 施耐庵《智取生辰纲》 关汉卿《窦娥冤》 宋元文化（戏曲） 王实甫《长亭送别》 鲁迅《药》 民国文化（小说） 曹禹《雷雨》 民国文化（话剧） 《诗经》三首：卫风·氓秦风·无衣 邶风·静女 春秋时期文化 屈原《离骚》（节选） 战国时期文化 《孔雀东南飞》（并序） 汉魏晋文化 汉魏晋五言诗三首《迢迢牵牛星》《白马篇》《归园田居》 白居易《琵琶行（并序）》 隋唐文化、评价白居易 杜甫《蜀相》 三国历史、隋唐文化 苏轼《念奴娇·赤壁怀古》 三国历史、宋元文化（词、赋） 苏轼《赤壁赋》 高 三 年 级 黄仁宇《孔孟》 春秋战国时期文化 吴组缃《我国古代小说的发展及其规律》 中国古代小说 鲁迅《阿Q正传》 民国时期文化 李白《蜀道难》《将进酒》 隋唐文化 杜甫《兵车行》及律诗五首 孟子《齐桓晋文之事》 春秋五霸 曹雪芹《诉肺腑》《宝玉挨打》《香菱学诗》《抄检大观园》 明清文化（小说） 司马迁《报任安书》《廉颇蔺相如传》《屈原》《信陵君窃符救赵》 秦汉文化（史学）、战国时期历史和文化

清风明月

我进行一番梳理后，再根据教材内容，或在导言中，或在讲述时，或在小结里与语文有关课文相联结。采取的方式，或启发提问，或直接讲述，必要时还组织“小讨论”。如，讲完广州黄花岗起义后，联系孙中山《<黄花岗七十二烈士事略>序》提问：“孙中山是怎样评价广州起义的？”又如，讲楚汉之争和三国鼎立局面的形成时，我便让学生结合语文课文《鸿门宴》和《赤壁之战》进行讲述。讲完戊戌变法后，引导学生结合语文课文《谭嗣同》，对戊戌变法和谭嗣同做一评价。

由于我在历史教学中经常与语文教材内容相联结，也使学生自觉形成一种思维习惯。讲完一段历史，课余就要翻阅一下语文课本；讲完一课与历史有关的语文课文，就顺便在课下重温一下这段历史。在他们自觉的联结中，也曾提出过一些有趣的问题。如有位学生说：“历史课讲白银成为普遍流通的货币是明朝及以后出现的，为什么语文课文《林教头风雪山神庙》里不止一次地提到散碎银两呢？”经过讨论达成的共识是：《水浒》作者施耐庵所处的时代是元末明初，此时白银在社会上的流通已经逐渐增多，于是作者便以此时之现象代替了彼时之实情。

由于教师的引导，学生将文史知识相互联结，并能够提出一些问题，经过讨论解决，不仅使他们所学的文史知识得到了迁移应用，收到了互补深化的效果，也使他们的思维更加开阔。

（二）历史教学与政治学科相联结。

现行的人教版历史教材与政治教材的联系是非常紧密的，有些章节甚至能够起到互相补充的作用。如，高一年级政治教材第一课是“商品和商品经济”，与之相对应的高一年级世界历史教材第一章里，就大量出现了商品、商品经济等概念。讲到世界史中，“1929—1933年资本主义世界经济危机”一目时，政治课也恰恰在其前后讲到“经济危机”方面的内容。历史、政治教材这种紧密的联系，便利了两科知识的相互联结。我紧紧抓住这些可联系部分，在历史教学中加以联结。如，讲到19世纪末20世纪初资本主义国家的资金、技术问题时，我便与政治教材中资金、市场问题、企业制度、经济管理等问题联系起来，这样讲道：“英国的资金过多地流向殖民地；法国的资金过多地流向了国外市场和信贷领域，结果都严重地影响了本国技术、设备的更新。而美国、德国和日本投资的重点则放在技术设备的更新上，这是造成后来英、法经济发展速度下降，美、德、日经济发展速度加快的重要原因之一。”这种历史教学与政治学科的联结，不仅增强了历史课本身的教育教学力度，也使学生的思维不致局限于历史学科的小范围之内，而愈加通达。

（三）历史课与其他学科相联结。

中学任何学科都有其产生、发展的历史，任何学科都与历史有着密切的联系。这就要求历史教师不仅要精通历史教材，还要粗通其他学科的教材；不仅要把握本学科的教学进度，还要了解其他学科的进度，并以此为基础耐心引导、启发学生与其他学科有关内容相联结。如，我讲到“西亚经济的发展”一目中第二次世界大战以后，西亚经济发展的最大特点是石油工业发展迅速，产油国日益富裕时，我便引导学生回忆地理课中有关西亚石油资源非常丰富的内容。讲到北美经济发展中的“北部工商业发达，中部盛产小麦，南部种植园经济繁荣……”引导学生联系高一年级地理教材上册有关气候、土壤方面的知识。复习这段历史时，又联系了地理教材关于“农业生产和粮食问题”的内容。由于我对学生经常进行引导，激发了学生的联想思维，调动了学生提出问题的积极性。如，有位高二年级学生将中国历史地图与地理教材上今天的地图相对照，发现不同朝代的黄河下游河道的走向有很大变动，便提出了一连串的问题：“黄河为什么改道？是不是与黄河淤泥有关系？黄河淤泥不断增多是不是其泛滥的一个重要原因？”她又联想到明太祖朱元璋的老家──安徽凤阳流传的花鼓词“说凤阳、道凤阳，凤阳本是好地方，自从出了朱皇帝，十年倒有九年荒”，提出：“造成这个荒的原因，除了旱灾，有没有黄河水患呢？”这里不在于学生提出的问题有无学术价值，不在于能否及时得出正确的答案，而主要在于学生能够通过与其他学科的联结思考，提出一系列新颖的问题，在于他们那种奇思妙想的迸发。

此外，我还在历史教学中尽力找到历史与音乐、体育、生物等各学科的聚焦点，与之联结，使学生在发现问题、提出问题、解决问题的探求中拓展思路，获取新知，从而引导他们在学习、思考中进行创新。

三、历史教学与学生的生活领域相联结

历史是过去人类社会生活的纪录，生活中处处有历史。为了培养学生学习中的创新精神，我引导学生将历史学习扩展到生活领域，即与其生活领域相联结，使他们见物生情，遇事思史。如，讲到从猿到人的转变时，我暂避开教材中的实例，这样设计讲授：

师：当你盛满一碗米饭，用筷子或勺子送到嘴边时，是否会想到动物吃食物的情景呢？他们是伸着长长的嘴巴去吞噬或撕咬，最多也只能是再加上一只爪子踩住食物的一端。动物的牙齿如此锋利，颚骨如此之长，都是由于动物上肢不发达，不会制造和使用“吃饭工具”的结果。相比之下，人嘴巴的长度和牙齿力度的退化，正是生物机能“用进废退”规律所使然。由此，你可以想到原始社会初期北京人的生活方式，是介乎于现代人和猿之间，具有过渡性的。而由上肢、双手制造和使用“吃饭工具”以取代嘴、牙吞噬食物，不是恰恰说明了“劳动创造了人本身”这一历史唯物主义观点吗？同学们！还有谁能再举出一些类似的事例呢？

生甲：人的手、脚分工，说明劳动创造了人类。

生乙：人类头部的不断发展变化，也是劳动的结果。

生丙：人类语言的产生也是在长期的劳动中出现的。

生丁：……

社会是复杂的，学生的生活也是多种多样的。由于教师的引导、启发，学生根据自己的生活经历，提出的问题也越来越多。如，有一位农村学生，星期日帮助家里用犁翻地，上学来便问：“春秋战国时期，我国牛耕技术开始应用和推广，这犁和牛耕到底是怎样发明的呢？”为了启发更多的学生一起思考，我便将这个问题拿到历史课上去讨论，让大家充分发挥合理想象去假定、去设想。有一位学生说：“春秋战国时期，随着农业生产的发展，人们越来越感觉到在广阔的土地上用铲、锄一下一下的翻地，太费时费力了。一天，有个二十岁出头的年轻人在田间休息时，仔细看着自己的铲和锄，默默地想：如果能使铲、锄插入土地表层，一直向前拉多好啊！于是，他回到家里，把铲头插入地下，再将铲头变形后结合在一起，这样一改革就出现了最早的犁。”这个学生发言后，我对他那驰骋的想象、合理的思维给予了肯定和鼓励后，接着说：“犁的问题解决了，犁耕又是怎样出现的呢？”话音刚落，那个农村学生站起来说：“犁发明以后，开始又笨又重，只靠人拉犁真吃不消。有个放牛娃看到他爹拉犁很累，就找到一根粗绳子，一头拴犁一头系上绳套套在牛的脖子上，起初牛不知是怎么回事儿，拉犁便跑，放牛娃又慢慢对牛进行训练，用牛耕地便由此开始了。”我听着学生这种富有“创造性”的发言，也深受启发，总结说：“犁字本身就是由禾、刀、牛三个字组成的。从古人造字的意思看，犁就是用牛的力量拉动似刀一样的铲或锄翻松土或锄去禾苗旁边的杂草。”

除此以外，有的学生还将历史学习与生活中的娱乐联系起来。如，有一位高二年级的学生问：“在象棋中车的作用是最大的，而在历史上最能显示车的威风的是春秋时期，因为那时车是主要兵种，车阵是战争中最基本的阵法。是不是象棋产生于春秋时期呢？马的威力仅次于车，大概是因为骑兵作战出现于战国，产生较晚的缘故吧？象棋中的马踏八方，可能是其比车战灵活的表现吧？”

当然，学生的想法不一定完全科学，但他们能够将历史学习联结到自己的生活领域，勤于思考，确是可贵的，即便提出的问题是错误的，这样的学生也是非常可爱的，也应得到教师的鼓励。因为只有他们的思维不断变换角度，不断增加深度，才能提出设想和问题。也只有不断地提出新问题，才能促使他们不断地去思考、去研究，促使他们不断地去探索、去创新。

［收稿日期］2003年9月

［作者简介］曹庆文，男，1955年生，北京市密云县人，中学高级教师，中国管理科学研究院特约研究员，主要从事历史教育教学研究。

清风明月

关于历史地图分析能力的培养



湖南芷江师范学校 曾凡国



关于历史地图分析能力的培养，已成为中学历史教学的一个重要研究课题。本文试图从掌握地图语言的历史含义、分析历史地图的背景和原因、相关历史地图反映空间变化的趋势及历史、地理、政治跨学科综合分析四个方面对这一问题作一初浅探讨，权作引玉之砖。

一、掌握历史地图语言的历史含义是培养历史地图分析能力的基础

历史地图是用地图语言表现历史现象、历史事件空间状态的特殊形式。地图语言是指各种地图符号及文字说明。历史地图中的地图符号通常有：表示区域范围的经纬度、海岸线、国界线或区域线、河流走向线，表示地理环境的各种小圆圈，表示方向或态势的各种箭头和其他图例规定的特殊符号。这些地图符号在历史地图中往往都具有特定的历史性含义。这正是历史地图和一般地图的显著区别。历史地图的优势正在于它运用地图语言形象直观而又简洁生动地反映历史现象、历史事件发生的区域、位置及发展态势，成为学习和研究历史的不可缺少的工具。中学生阅读历史地图往往只注意到地图语言的直观形式即各种地图符号，但对地图语言的历史内涵却熟视无睹，也就无法真正理解历史地图的作用。因此，在历史地图的教学中，不仅要指导学生识记历史地图中的各种地图符号，更要注意引导学生结合所学历史知识，弄清它们的特殊的历史含义。面对每一幅历史地图，要指导学生从以下三个方面去思考：第一，该图反映历史现象或历史事件的空间状态，包括范围区间、重要地名及相对位置、发展变化的方向或态势，图中使用了什么样的地图语言。第二，图中各种特殊符号（含地名）表达的历史含义。第三，综合图中的地图语言，该图反映的历史主题。通过长期的训练，就可以不断地提高学生运用地图语言分析历史现象的能力。

以1999年全国高考第43题为例。

图一是在教材《第一次世界大战以后领土的变化》（“领土”前应加“欧洲”’二字）图的基础上删改而成的。该图有哪些地图语言应当引起注意，它们的历史含义是什么？一是标题表明了时间是1919年6月，其历史含义是巴黎和会签订凡尔赛条约之时。二是“德国”及其国界线、邻国国界线和“华沙”、“布拉格”、“维也纳”等地名，这些地图语言的历史含义是德国的版图缩小了，在德国和原奥匈帝国的基础形成了一些新兴的独立国家（至于具体国名在此题中无关紧要）；三是“莱茵河”这一看似平常的地图语言在此题中却具有特殊的历史含义，它表明凡尔赛条约对德国军事问题的处置：两岸由协约国军队占领，东岸50公里内不许设防。“阿尔萨斯”、“洛林”、“萨尔”则表明凡尔赛条约对德国领土问题的处置：阿尔萨斯、洛林归还法国，萨尔煤矿区由国际联盟代管15年。综合以上地图语言的含义，可以看出这幅历史地图的主题是凡尔赛条约对德国的处置。

图二是在教材《法国的溃败》图的基础上改编的。标题注明是1940年6月，这正是二战初期法国败亡之时。该图最显眼的地图语言就是“德国及其控制区”最粗的区域线，它表明德国法西斯在二战初期疯狂侵略扩张，占领了欧洲大部地区。这条粗线将法国领土一分为二，并分别标注“巴黎”和“维希”，这表明法国战败投降，北部由德军直接占领，南部在维希建立傀儡政权。综合以上地图语言的历史含义，该图的主题是德国法西斯的扩张和法国败亡。

图三是教材原图。其地图语言的历史含义，一是德国被苏美英法四国占领，二是在原苏占区建立了民主德国，在原美占区、法占区、英占区成立了联邦德国。主题是德国的分裂。

二、联系历史地图的背景，分析其反映历史空间状态的原因，是提高历史地图分析能力的关键。

学习要知其然而又知其所以然。阅读历史地图，弄清地图语言的历史含义，是“知其然”联系地图的历史背景，分析该图反映的历史现象、历史概念空间状态的原因，是“知其所以然”。

面对每一幅历史地图，首先应当注意的是该图反映的历史背景。有的直接标明了时间或时期，有的则需要根据图中的有关信息作出判断。只有准确地掌握了历史背景，才能正确地分析原因。1999年高考43题三幅德国版图变化图，2001年高考文综卷三幅非洲殖民地变化图，都直接标明各国的时间或时期。2002年春季招生文综卷40题则要求学生判断两个北京城区图分别属于元明哪个朝代。

分析历史地图反映历史现象、历史概念空间状态的原因，是读图识图的重点。对原因的分析要依据地图反映的时代背景，结合所学知识，分清直接原因和根本原因，内部原因和外部原因，政治原因和经济原因，主观原因和客观原因等等。1999年高考43题和2001年文综卷41题都把分析各图形成的原因作为考察重点。其中尤其是43题图二的原因较复杂，包括德国复兴并建立法西斯专政推行扩张政策、英法的绥靖政策、美国的“中立”政策和苏联的避战自保。

对不同的历史地图要从不同的角度去分析原因。对于世界局势图，则要从主要国家的政治、经济、军事实力对比及其主要外交政策等方面分析原因，对于战争形势图，则要从双方的军事实力、战略战术、重要战场的选择等方面分析原因，对于疆域图则要从国家的制度、政策、措施等方面分析原因，对经济形势图则要注意从经济因素、区域因素等方面分析原因，对于城区图则要注意从位置的选择、布局等方面分析原因，如此等等。

总之，只有掌握了地图语言，明确了地图语言的历史含义并能正确分析地图反映的历史现象空间状态的背景和原因，才算真正读懂了历史地图。

三、对相关多幅历史地图的综合分析，是培养学科综合能力的有效途径

构成历史的基本元素是时间、空间、人物、事件。对于以时间为中心，以人物为中心，以事件为中心的历史学习和研究的方法，人们已司空见惯。中国古代先贤早就开创了编年体、纪传体、纪事本末体的历史著作体例，但对以空间变化为线索的历史学习和研究方法，很多人尚未形成习惯。历史教科书的编撰者也苦心编撰了一套与教材配套使用的历史地图册，其目的就是帮助人们以空间变化为中心掌握历史发展的线索，但在具体的教学实践中，这套历史地图册发挥的使用价值却相差霄壤。一幅历史地图反映了某一历史现象的相对稳定的空间状态，相关的多幅历史地图则反映了该历史现象的发展变化趋势。对相关多幅历史地图的综合分析，可以涉及时间、地点、区域、方向等基本历史要素，可以涉及政治、经济、军事、外交、民族关系等各个领域，可以涵盖高考说明中历史学科的10项能力要求。因此，对相关多幅历史地图的综合分析，是培养学生综合能力的有效途径。上文所举的高考试题是采用多幅相关历史地图考察历史学科综合能力的成功实践。

对相关多幅历史地图的综合分析，要把着眼点放在历史地图反映的历史现象空间状态的发展变化趋势上，并分析其中的原因、影响和对当今社会的启示。比如对中国历代疆域图的综合分析，应把主题放在统一的多民族国家的形成和发展问题上，着重注意历代疆域变化，都城变化，周边少数民族的演变，中央政权对边疆地区的管辖，政治制度的形成和发展各族人民在社会发展中的贡献，经济中心的演变等重大问题的综合分析上来。再如对“殖民扩张中的印度”、“印度民族起义”、“印度非暴力不合作运动”、“印度独立和印巴分治”等几幅历史地图的综合分析，应掌握印度这一文明古国在近代遭到英国侵略沦为殖民地和印度人民不断进行民族解放运动最终取得独立的历史，但殖民侵略却留下一个历史遗留问题即克什米尔问题成为今天印巴关系紧张、南亚局势动荡的历史根源。

最后需要指出的是，应当注意历史地图的变换。在考试中，尤其是像高考这种重要的考试中，命题中的历史地图往往是在教材原图改头换面的基础上改制的，为了适应命题的需要，会删除一些无关紧要的地图语言，增加某些必要的地图语言，如上文所举43题图一略去了新兴国家的国名，只保留国界线和首都名，图二的控制线东边没有包括苏联。有些则完全是教材上没有出现过的地图，如2001年文科综合浙江、江苏、吉林省卷37题中东图和38题巴拿马运河图，两者都只有经纬度、海岸线、国界线等地图语言，无文字标注，前者旨在从宏观考查学生对中东地理区域的掌握，后者从微观角度掌握巴拿马运河的位置。有些则是截取某一图中的局部地区，有些则是对某一局部地区的放大。对历史地图的这些变换，都应当有准确的判断能力，仔细的观察能力和深刻的分析能力。

四、注意历史地图的地理、政治因素是培养跨学科综合分析能力的重要手段。

由于历史地图的特殊功能，它已成为历史、地理、政治文科综合考试的重要载体。近几年来的文科综合试卷的跨学科综合试题都少不了地图。2000年文科综合浙苏吉卷37题中东地区图和巴拿马运河图，同年山西卷山西能源图，2001年全国文科综合卷41题三幅非洲形势图，都是将历史、地理、政治三科的综合能力考察融为一体，体现了文科综合考试这一高考改革趋势。因此，我们在阅读区域地图时要考虑到该地区的历史政治因素，在阅读历史地图时要考虑到它的地理政治因素。

历史地图通常应注意的地理因素有：气候和环境，人口和资源，经济与产业等。政治因素通常包括：政治制度和经济制度，内政和外交，民族与宗教及外国势力的染指等。

目前的文科综合测试虽以学科内综合为主，跨学科综合为辅，但随着高考改革的深入，跨学科综合测试的比例将会增加，命题中三科之间的界限也逐渐趋向模糊。因此在平时的历史地图教学中，要随时渗透地理政治学科的教学。另一方面，又要关注当今世界热点地区，如中东地区、巴尔干地区、南亚地区、朝鲜半岛等，熟悉这些地区的地理特征，掌握这些地区历史发展的线索，分析这些地区成为当今世界令人关注的历史政治根源。

总之，随着高考改革的深入，历史地图已经突破了单一考察历史基础知识的局限，成为考察历史学科内综合能力和历史、地理政治跨学科综合能力的重要载体。培养中学生历史地图的分析能力，不仅是适应高考的需要，更是提高国民基本素质的需要。我们应当从素质教育的高度认识这一问题的重要性，并寓于平时的教学之中。

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以“应该谢片战争吗？”为例，看中学史学研究学习



华东师范大学教育科学学院　聂幼犁



这是一个比较典型的课前设计的问题讨论式研究性学习的案例，既有史实的回顾，又有理性的升华；既有正面的交锋，又有共同的深入；既有历史的评价，又有现实的思考……研究性学习应当提倡这种充分利用学生已经掌握的知识与技能，精心设计的费时少、“切口小”、深分析、求实效的方式。

从“背景介绍”看到，该课题是教师在备课过程中“偶然”、“顿受启发”得来的，其实，是“必然”通过“偶然”开辟了教学的思路。如果没有教师对自己学生的长期培养与了解，没有对“鸦片战争的影响”的深思熟虑，没有使学生得到最佳发展的追求，网上的这篇文章即使放在眼皮底下，也许不会成为这堂课的资源。

如果以学生的有效发展为教学的最高宗旨，即使是同样的内容，由于学生不同，上法也应不同。所以，教学过程仍然是重要的课程开发过程。从教师方面看，是在思想上“以学生为主体”，在职能上以自己为主导的与学生共同开发的过程。据此，我们来看讨论的设计与进行情况，教师的智慧与创造主要有三：

一、目标定位的探索。面对已在初中学过“鸦片战争”，而且“基础较扎实，富有开放意识和创新精神，具有较强的探究学习动机”的高三（文科班）学生，本次再学的目标该如何定位？教师的定位是──让学生在对那场战争做“理性思考”中，“调动他们多渠道获取史料的积极性，培养他们灵活运用基本原理、史料评说历史问题的能力”，帮助“他们形成辩证史观和正确的价值观，提高口语表达水平”。既体现了对一般高中生的要求，又注意了特定的本班学生的需要。理性的思考不仅有助于他们重温和巩固已知的史实，而且有助于他们进一步拓展自己的视野，深入对鸦片战争使中国历史产生巨大变化的认识，培养从史料到史实、观点的思辨与运用能力，形成面对“屈辱”“在抗争中崛起，在探索中振兴”的价值观。

二、教学模式的选择。与目标相适应，整堂课教师采用了“讲授”加“问题讨论式研究性学习”的教学模式，非常务实。先讲授，有利于学生用较短的时间重温无需讨论的基本观点──鸦片战争打开了古老中国紧闭的大门，使中国开始沦为半殖民地半封建社会。这样，不仅为探究问题留出了课堂讨论的时间，而且，更重要的是为进一步思考“还有什么客观影响”的讨论铺垫了前提。在此前提下，抛出“应该感谢鸦片战争”的材料，可以使“应该感谢鸦片战争吗”的讨论既有一个正确的导向，又有一个表面上看来似乎是对立的观点，在理性层面上引起学生的情感震荡和兴趣，使讨论有较高的起点。从而，使完成这两种“不同”评价观点相统一的讨论过程就自然地成为辩证思维的训练过程，感悟没有情感的历史不是历史，而只有情感的历史是非理性的历史。

三、讨论方向的把握。在整个讨论过程中，教师有三次重要插话，可见其教学宗旨与策略。生一、二、三的开头很激烈。生一认为不应该感谢鸦片战争，依据是“如果没有列强的侵略，中国的近代化也许会更快”。生二显然同意“感谢”，直指其要害，提出由于缺乏条件，中国自行进入资本主义将是一个非常漫长的过程。生三补充生二，“如果没有鸦片战争给中国的猝然一击……中国会被更远地抛在世界潮流之后”。这三位同学的优点是都能针对对方或己方的关键发言，并有用史实说明观点的意识。然而，都有急于敲定“应不应该感谢”的倾向，偏离了教师一开始提出的问题讨论的方向“我们除了感受到屈辱之外，还能得到哪些认识？”致使各自的论述或思想方法都有不同程度的偏执，并可能使问题越扯越远。此时，引导学生用“认识决定情感”的理性方法来克服用“情感决定认识”的非理性方法就非常重要。黄老师及时指出“能否转换一下角度”？使讨论重新回到“认识”鸦片战争的影响上来。不用“该不该感谢”这样尖锐的题目，不足以引起学生的兴奋，而不重“认识”，则不可能有理性的态度，看来，这两条教师都注意到了。

黄老师的第二、三次插话都以生四的发言为由头。一是生四指出，“我们不能忘记那场战争，因为它是我们中华民族永远的耻辱；但更为重要的是，我们应从这场战争中吸取教训。……避免中华民族悲剧的重演”，教师立即予以肯定。这样，既强调了应当讨论“认识”，又鼓励了生四的机敏；二是生四根据教师的要求，用中外比较分析史实的方法说明自己“明朝初期开始中国就落后于世界潮流”的观点后，黄老师报以掌声，并作了画龙点睛式的评价，点明生四用的是比较法，然后要求继续讨论“刚才的话题”。将这两次插话合起来看可以发现，黄老师巧妙地利用了生四的发言，因势利导地向学生强调了应当讨论什么和怎样讨论。此举看起来信手拈来，却蕴含了黄老师多年的经验积累。

对这场讨论教师做了反思，认为“困惑和存在的问题”是，在教学中“如何选定值得探究的题目，并把探究引向深入？对一些敏感问题，研究和探讨是否应该有一个‘度’”？在我看来，前一个问题黄老师已经用自己的实践做了回答──能激发学生兴趣，有利于学生巩固、激活和拓展知识，有利于培养创新精神与实践能力以及正确的价值观的，符合实际教学条件、有较高“性价比”的题目，就是值得探究的题目。至于敏感问题及其“度”的问题，既然是“敏感”，就说明该问题相当复杂，并可能与主流说法有抵牾，可能“敏感”在史实本身，可能“敏感”在后人的评价，也可能两者皆有。学生不提，教师不必提，因为它远超出学生能思考的程度，不仅没有探究的价值，而且反倒有引起“混乱”的危险。但是，学生提出来了，教师如何处理？一是“知之为知之，不知为不知”。这也是一种教学，是以身作则的治史态度、学风的教育；二是告知确有不同的说法和问题的“敏感”所在。告知治史如断案，要学会重视与理解不同的观点，但不要盲从轻信。要大胆质疑，更要谨慎求证；三是告知史学问题多多，现在花很大功夫去探究“敏感”问题是否适时和符合学习策略──暂时放弃也是一种学习；而且是一种高明的有效学习。如果还有极少数同学有条件并愿意探究，则可以告知他们去看哪些材料或从哪些方向寻找材料，独立思考后再行个别讨论。

现在有许多情况是，面对无法避免的总有滞后问题的教材，有些教师往往将已经不“敏感”的问题当作“敏感”问题，把可以“说清楚”的问题当成“说不清楚”的问题。时至去年，还有教师将农民起义的作用与性质，资产阶级革命的特点与作用，美国内战的原因、宗旨，二次世界大战爆发的助长因素，社会主义国家共产党的地位变化及其面临的发展与危机，联合国的性质与作用，太平天国、义和团运动的有关史实与评价，战后发展中国家与发达国家贸易逆差的原因，国家的职能，文学艺术的人性与阶级性，宗教的起源与作用等史学界甚至政界都早已明确的问题当作“敏感”或“说不清楚”的问题，不敢越“雷池”一步，这就有坐井观天、作茧自缚之嫌了。史学领域是受极“左”思潮影响的重灾区，这不仅表现在对具体史实的理解、评价上，而且潜藏在立场、观点和思想方法里。近几年，一方面实事求是、与时俱进的任务仍十分艰巨，但另一方面，实事求是、与时俱进的成果也不断涌现。中学历史教师不能只凭教材、教参上课，应当时刻关心史学研究的前沿动态及其新的进展。有研究型教师（至少是关心研究的学习型教师），才可能有务实的研究性教学、研究性学习，才可能在教学过程中正确地进行课程的再开发，有效而可靠地培养具有创新与实践能力的学生。

本课讨论的“应该感谢鸦片战争吗”问题，其实质是如何认识鸦片战争的客观作用与影响的问题。讲“另一面”之所以会使人感到“敏感”，是因为极“左”思潮的长期干扰和教材，出于多种原因只分析了一个方面。在史学上，即使在政治上，鸦片战争的客观作用与影响原本不属“敏感”问题。这只要读一读马克思在当时写的评论就知道了。马克思说：“中国皇帝为了制止臣民的自杀行为，既禁止外国人输入这种毒品，又禁止中国人吸食这种毒品，而东印度公司却迅速地把在印度种植鸦片以及向中国私卖鸦片变成自己财政系统的不可分割的部分。半野蛮人维护道德原则，而文明人却以发财的原则来对抗。一个人日几乎占人类三分之一的幅员广大的帝国，不顾时事，仍然安于现状，由于被强力排斥于世界联系的体系之外而孤立无依，因此竭力以天朝尽善尽美的幻想来欺骗自己，这样一个帝国终于要在这样一场殊死的决斗中死去，在这场决斗中，陈腐世界的代表是激于道义原则，而最现代的社会的代表却是为了获得贱买贵卖的特权──这的确是一种悲剧，甚至诗人的幻想也永远不敢创造出这种离奇的悲剧题材。”（《马克思恩格斯选集》第二卷《鸦片贸易史》）显然，马克思是讲了两面的，如果用形而上学的逻辑去理解，几乎是不通的，只有用史实去检验，才能体会到这段话的真理性就在于其矛盾性──不仅准确地概述了鸦片战争双方的动机、性质、后果，评论了事件的正义性、道德性、进步性问题，而且深刻地反映了历史发展的复杂性，即在人类过去的文明史中，这些要素之间或原则之间的关系往往是不一致的，甚至是截然相反的。如今，承认马克思的这个评论，丝毫不会有损于我们炎黄子孙的民族自尊心，也不会存在过去曾经有过的政治问题。

应当说，本次研究性学习基本上达到了预定的目标，如果说还有什么可以商榷的话，主要在以下三个方面：

一是目标的具体性不足。“研究背景中”用“意想不到的效果”来统领目标，可以理解为两层意思：一是比用其他方式上这堂课有更好的效果；二是超出教师预想的效果。前者是可以课前具体设计的，后者需临场决策。目标的具体和策略性设计是有效教学的基本保证。如：“多渠道获取史料”，本课突出的是哪一种、什么特点的渠道？“灵活运用基本原理”，指哪一或几个基本原理？用在什么类型或复杂程度的问题中？用到什么程度？“辩证史观”，指哪一种辩证？辩证什么类型、何种情况的历史？“正确的价值观”，指认识什么问题、什么类型的价值观？“口语表达水平”指哪一类型？达到什么水平？根据实录中该班学生表现的水平，笔者不揣冒昧地列教学目标如下，供作者与读者参考。（打“＊”者为预备目标，可根据学生的讨论情况，临时决定是否选用。）

（一）知识目标

1．重温与升华已经掌握和刚学的鸦片战争的知识。（由于笔者手头没有该班使用的教材，也未见讨论前教师讲授的实录，从略。）

2．拓展与理解鸦片战争对中国社会“另一面”的影响，并为深刻理解鸦片战争后列强进一步侵略的影响作铺垫。

（1）经济：凸显机器商品的张力，促使自然经济的解体；

（2）政治：裂化封建制度的框架，加速清朝吏治的腐败；

（3）思想：打破天朝帝国的迷梦，激起中华民族的觉醒；

（＊）文化：助长西洋文明的风雨，冲击顽固守旧的儒学。

3．掌握“感谢”一词在历史评论中的不同含义与用法。

（二）能力目标

1．能从教师介绍的与鸦片战争的影响直接相关的书籍……和专门网站……中，收集和整理史料，知道这些史料所反映的史实，理解这些书籍、网站作者的基本观点。

2.能通过对鸦片战争的影响这类重大的涉及民族、社会转型的历史事实的具体分析，感受下列历史唯物主义的基本原理：

（1）涉及民族或社会转型的重大战争有双重意义。

（2）人类文明进步的潮流是客观的，不可阻挡的。

（＊）人类生产与生活是社会结构的基础，具有决定性。

（＊）近代世界，文明水平对民族生存与进步极为重要。

3．能通过对鸦片战争的影响这类重大的涉及民族。社会转型的历史事实的具体分析，体验下列历史发展的辩证：

（1）道义原则与文明原则的相悖关系问题。

（2）历史演变条件的特定性和多质性问题。

（＊）侵略民族与被侵略民族的同一化问题。

4．在课堂讨论中，学习和操练用口头方式准确地表达自己的思想。

（1）用简明的语言概括宏观并有多重性的较为复杂的史实。

（2）用归纳的方式说明自己的观点。

（3）理解不同（包括相反）的观点，提出针对论据的质疑或反驳。

（＊）对比较含蓄的暗示有一定的敏感性，能及时调整自己的思路。

（三）情感目标

1．形成“鸦片战争之所以有‘另一面’影响，‘使中国开始觉醒，迈出了走向近代化的第一步’的内因（即根本原因），是中华民族悠久的文化魅力和救亡凝聚力”的思考方向。

2．强化“解脱民族‘败局’、‘屈辱’的惟一途径是民族的理性觉醒与奋起抗争”的立场。

＊．孕育“以史为镜，汲取教训，赞扬正义性、道德性与进步性相一致地推动人类文明发展行为”的理性倾向。

二是指导的清晰度不够。这主要表现在以下三个关键点上：

首先是提出问题时，如果能引导学生由此及彼、由表及里地探讨一下作者用“感谢”一词的内在含义，一方面可能学生会较快地从情感的震荡转入“还能得到哪些认识”这个中心问题的探究；另一方面也自然地蕴含史学先搞清楚“是什么”，后探讨“为什么”，再讨论“何意义”，这一基本治学特征的滋润。

其次是第三次插话的最后说，“请同学们继续刚才的话题”尚不够明确。如果教师在肯定了生四的比较法后，及时概括生四实际上论述了鸦片战争双方的社会状况与世界背景，引导学生转向鸦片战争后中国发生了怎样的变化，这些变化与鸦片战争是怎样的关系的探究，以后的讨论就可能会务实，也更有历史味了。

其三是生五提到了“历史的辩证法”，生三提到了“殖民主义的双重使命”，如果教师能请他们用史实“辩”一下，“双”一下，讨论就不会停留在现在这样的缺乏历史意义的、口号式的表态上了。如果时间不够，可将其作为课外思考或练习题，可既使问题得到深入，又将讨论的成果扩大到全班，且不是一举两得吗？

三是小结的针对性不强。教师的最后小结重在鼓励学生参与，这是好的，但效果如何可以探讨。经验表明，对大多数处于较高水平的学生来说，并不在乎教师说几句“通用”的表彰之词，他们的“情节”在于他们的意见是否得到教师和其他同学的充分注意与高度重视。某些情况下，中肯而策略的“揭短”，比表扬更有效果。因此，如果教师的最后小结能有意识地渗透教学目标，概括地指出讨论所取得的成果和发言学生的贡献，以及尚需探究的问题，甚至留下问题、悬念或“包袱”，其效果又将如何呢？另外，小结中教师说到“正如刚才一位同学所说的，到底该不该感谢鸦片战争的讨论能否得出一个什么样的结论并不是最重要的”，可能是出自生四：“我们所要讨论的不是‘该不该感谢鸦片战争’，而是我们该如何面对那段历史，如何面对那场战争……”的那段发言。虽然生四的用词有不准确之处，但出在特定的你来我往的发言中，意思还是明确的，即对这个问题的讨论不应停留在表面层次上，应当深入下去才有价值，并无否定其重要性之意。然而，教师的复述却不仅没有纠正其用词的不准确，反而将错就错地做了肯定和发挥，说成了“不是最重要的”。教师紧接着说“重要的是，经过讨论，同学们……”，这已经是教师的话，但与前面的复述连着讲，听起来却还像是复述学生的发言。可能是做实录时的疏忽，如果确是这样讲的，就有点强加给学生了。从鼓励学生的效果上看，这句具体的失误，可能会抵消许多抽象的鼓励。

学生在学习（特别在积极参与的研究性学习）中表现的优点与暴露的不足是一种可贵的动态性教学资源，它可以具体、深入地帮助教师反思该课的教学目标、问题或课题的难易、方法的设计是否适度和了解学生的思维特征，应当充分注意并积累，使以后的课程开发与教学选择更加自觉和符合学生的实际。然而，在各案例的“教师说课”中，始终未见讨论。既然研究性学习应当重视学生的研究过程，就不能不说这是个遗憾。正是基于这个理念，对有些比较典型的案例，特别是辩论、讨论式的案例，笔者做了较详细的思维逻辑分析。目的是与教师一起积累学生的思维特征和探讨教学目标或策略。可能有“旁观者清”的情况，而绝无指责或苛求之意，万望作者与读者不要误解。以下，笔者分析本班学生在讨论中的表现。

如前所述，生一的最大失误是没有全面理解文章作者的观点和文中的“感谢”与生活中常用的“感谢”之区别。所以首先声明“不敢苟同”。（从这一失误可以看到，理解是研究的前提，培养研究能力应从培养理解能力做起）。而后，生一企图用“如果没有列强的侵略，中国的近代化也许会更快”（如果没有A，也许B更快）来反驳对鸦片战争“客观上推动了中国社会的进步”的肯定（有A才有B），从逻辑上看，是有道理的，只要肯定了前者，就自然动摇了后者。然而，生一所举的史实至多能证明可能“逐步”，而无法得出“也许会更快”，更无法否定“很难走出封建专制”。为了弥补自己论证的不足，生一又加了一个“古老中国”“一直走在世界前列”的类比，反而错上加错。此一时，彼一时也，以前“没有遭受外族的侵略”的先进怎能证明以后如果“没有遭受外族的侵略”也必然先进呢？

生二的失误在于没有首先抓住生一对文章观点的不当理解。不看这一点，生二是很聪明的。他放弃对生一不堪一击的不当类比的反驳，直指其主要立论“也许会更快”，指出即使是商业发达的封建经济，要进入资本主义也“必须具备一些重要的条件”，而明清时期的中国并不“具备”这些“重要的条件”。尽管，究竟需要哪些条件本身是一个史学界长期探讨的问题，然而，对反驳生一的观点来说，只要有一个非此不行的条件（逻辑学上称必要条件）能站住脚就够了。生二列举了三条，还用中世纪的意大利作了旁证。理性而滴水不漏。

生三“如果没有鸦片战争给中国的猝然一击，中国将会怎样呢？中国封建社会还会‘延年益寿’，中国人还会继续做着‘天朝上国’的美梦”进一步阐发了生二的观点，接得非常紧凑，有强化生二观点之效果。但在论证上稍有欠缺，一是如果不仅说“康乾盛世”“只不过是腐朽中华帝国的落日辉煌”，而且正面指出从有利于资本主义的条件来看，“康乾盛世”与中世纪的意大利还远不能相提并论，会更有历史和逻辑的力量。二是最后一段论说用意是好的，但在说明的逻辑和用词上过于简单化，会惹来“真的感谢鸦片战争”之嫌。

生四比较清醒，且有较强的理解力，迅速接受了教师的暗示，指出既要毋忘国耻，又要汲取教训，“避免中华民族悲剧的重演”。提议以史为镜，探讨为什么会落后。精彩之极！接着，又根据教师的要求，概要地摆出中外史实，说明自己提出的我国从“明初开始却逐渐落伍”的观点。尤其是能从文化传统的层面来看问题，洞察之深刻，超过一般大学历史系学生！

生五有相当的理论修养，用“不自觉的工具”举侵略者之纲，用“历史的辩证法”为中华民族张目，很有水平。但由于少了对具体教训的讨论及从教训到理性结论的说明与过渡，显得有点过于急躁，在讨论上有些不自然，感觉上有点“玄乎”。

生三择机完善自己刚才关于侵略者评价的发言，并将其上升到殖民主义的“双重使命”这一理论的高度。很好！

生六有点像“夫子”，说了一段充满感情而富有文采的“废话”，不仅没有任何新意，而且又把话头拉回到生四提出的动议上去了。当然，就他个人来看，说比不说好，因为毕竟参与了，相信他以后会有更上乘的表现。