初中历史教学论文精选

清风明月

关于洛庄汉墓主人



山东章丘市枣园镇中心中学 史永森 史静霞



在山东章丘东平陵城附近，有大大小小十几座汉墓，当地人叫做“冢子”，洛庄汉墓是其中最大的一座，2000年济南考古队发掘出三十多个陪葬坑，出土大量文物，尤其是编钟、编磐，令人惊叹，被列当年全国十大考古发现之首。由于种种原因，主墓室至今没有发掘。对于墓主人是谁，出现种种猜测，有人认为是西汉初期刘邦之妻吕后之侄济南王吕台；有人认为是刘邦之子齐王刘肥；当地人传说是曹操之墓。众说纷纭，但都拿不出确凿证据。因我校地处汉墓附近，学生们发生了浓厚的兴趣和好奇心，尤其是历史课学完东汉时，围着老师问个不停，有的竟拿了枚五铢钱让老师看，并说是从洛庄汉墓中捡到的。在同学们的帮助下，我得出如下结论，洛庄汉墓的主人，是东汉济南王刘康。其根据是：

第一是断代。据了解，人们从洛庄汉墓取土时，铲车挖到货币坑，在考古部门尚未得到消息的情况下，一些古钱币散失到民间。我就在课堂上吩咐同学们搜集洛庄汉墓出土的古钱币，并强调必须是从洛庄汉墓中捡到的。经过一段时间后，学生交上几十枚不同规格的汉五铢钱。我又和这些同学逐一交谈，证实确实是汉墓出土的文物。经过课堂讨论，初步论断，洛庄汉墓应断代在西汉中后期。由此，写了一篇《研究性教学的一次尝试》，发表在《历史教学》2002年第10期。

一次偶然机会，使我对洛庄汉墓又有了新的看法。有个家住洛庄汉墓附近的学生，拿了两枚钱让我辨认。我一看，一枚是五铢钱，另一枚是“货泉”。我问他此钱是什么地方得到的。回答仍是洛庄汉墓。具体细节，基本和其他同学相同，只是怕被别人要去，所以没有及早拿来。

先看这枚五铢钱，与别的不同，“五”字两笔弯曲而钱无边。据《史记·平准书》载，西汉五铢钱“周郭（廓）其下”。据《后汉书》载，东汉五铢钱“无廓”称“剪轮五铢”。再看“货泉”，《后汉书·光武帝纪》载，“王莽篡位，忌恶刘氏，以钱文有金刀，故改为‘货泉’，或以货泉字文为‘白水真人’”。这种钱一直用到东汉，后废。由此可见，货泉币是王莽时的货币。通过这两枚钱，应把洛庄汉墓断代在东汉。

第二是推断墓主人。从洛庄汉墓的规模上来分析，其主人应是一位地位非同一般的济南王。因为，墓的位置在济南所在地东平陵城东三四华里的地方，是济南王陵无疑，并且陵墓规模宏大，应是拥有相当高的身份地位和权势以及雄厚的财力者所为。我认为还考虑三方面因素：一是国力强盛；二是墓主人地位显赫且爱好音乐；三是后继者在位时间长并同墓主人关系亲密。据《后汉书·光武十王列传》：东汉前期，济南王有三位，光武帝的儿子刘康、刘康的儿子刘错、刘错的儿子刘香。刘康于建武15年（公元39年）被封为济南公，建武17年改封为王，建武28年（公元52年）就国，于汉和帝永元9年（公元97年）去世，统治济南国45年之久，是在位时间最长的国王。刘康在济南国“多殖财富，大修宫室，奴婢至千四百人，厩马千二百匹，私田八百顷，奢侈恣欲，游观无节。国傅何敝上疏谏康曰‘……愿大王修恭俭，遵古制，省奴婢之口，减乘马之数，斥私田之富，节游观之宴，以礼起居……。’康素敬重敝，虽无所嫌忤，然终不能改。”《后汉书·光武十王列传》又载：“其子刘错为太子时，爱康之鼓吹妓女宋闰，使医张尊招之不得，错怒，自以剑刺杀尊。”可见刘康喜音乐。刘康在济南国期间，正值东汉“光武中兴”之时，国家安定，经济繁荣，地方富裕。济南国有十几个县，后来刘秀又赐给他六个县，其经济实力可想而知。刘康在济南国的40多年中，经历了东汉从光武帝到和帝四代帝王，除刘秀外，其他的三个皇帝有同辈，也有晚辈。他在济南国惟我独尊，积聚了大量财富，“奢侈恣欲”，“游观无节”，沉溺于声色之中，自然欲望死后继续保有这些享受。

刘康死后，子刘错嗣济南王位，错在位6年薨。刘错为其父刘康大修陵墓，随葬品丰厚，并隆起巨大土冢。刘错死后，其子刘香嗣，香立20年薨。无子，国除。

综上所述，我认为洛庄汉墓可能是刘康之墓。

清风明月

“研究性”教学的一次尝试



山东章丘市枣园镇中心中学　史永森 史静霞  




前不久，在离学校一公里的洛庄附近，发现了一座规模宏大的汉墓，被称为“洛庄汉墓”。由于新闻媒体的宣传，一时成了我镇家喻户晓的新闻，同时也成了历史课上的热门话题。遵照“学习历史课的目的，不仅仅在于让学生知道具体的历史现象，更重要的是让学生尝试探求现象背后的规律”。我以该墓为对象，在历史课上进行了一次研究性学习的尝试，使全体同学获得了一次亲自参与研究讨论的机会，学习历史的积极性也随之高涨。


在讲授完西汉的历史后，我利用复习的机会，指导学生对汉墓的年代问题进行了一次开放性讨论。我先让学生回顾汉初的经济萧条状况和西汉初期的休养生息政策，然后提出第一个问题：“有人推断，洛庄汉墓是公元前186年，也就是西汉建立后16年修建的，那时的情况是‘丈夫从军旅，老弱转军饷……天子不能具钧驷，将相或乘牛车，齐民无藏盖’。在那样的社会状况下，能否把3架车、12匹战马埋入地下？”同学们分组讨论后，推举中心发言人，阐述本组意见，结果是大多数同学认为不可能，只有少数同学认同，认为16年的休养生息政策有了成效，经济得到恢复，有能力筑此大墓。稍后我又提出第二个问题：“在洛庄汉墓发掘初期，陪葬坑中发现不少五铢钱。这种钱是汉武帝时期铸造的一种新币。”我拿了一枚五铢钱让学生们看了一遍，和课本上的五铢钱图案比较，完全一致。再让大家讨论，此墓应定在什么时期。结合汉武帝在位期间（公元前140—公元前88年），争论更加激烈。待学生们安定下来后，我讲了这种五铢钱的来历：根据《史记》、《平准书》记载，秦统一后，货币统一为圆形方孔钱，叫秦半两。“汉承秦制”，汉初仍使用半两钱。孝文帝时，更铸四铢钱，“文为半两”，还称半两钱。后又铸三铢钱，“文如其重”，称三铢钱。汉武帝时，言三铢钱轻，统一铸五铢钱，新币大小样式一致，重量足够（重五铢，合3．33克）。由此可见，五铢钱是汉武帝时的货币，也就是说，在公元前140年后才出现的。我接着问：“有没有可能在公元前186年就埋上公元前140年后的陪葬品？”同学们回答：“不可能。”“有没有可能在50年后再埋上陪葬品呢？”大家回答：“也不可能。”我又让大家讨论，此墓应定在什么时期，大家一致同意在汉武帝时期。我再引导学生们从汉武帝时政治、思想、经济、文化方面考虑、分析。等大家发表意见后，我总结道：“同学们分析的很有道理，如果此墓真是济南国王或其他诸侯王墓，到汉武帝中期，政治上颁布‘推恩令’后，削弱了诸侯国势力，各王国已没有力量筑此大墓，此墓不可能是武帝后期。因为只有在‘文景之治’后，王国势力较强，国力雄厚，经济繁荣，才有能力筑此大墓和埋上如此数量之多的陪葬品。按这样的推断，洛庄汉墓应定在汉武帝前期（约公元前140—公元前112年之间）。当然，这只是我和同学们的推测。现在，洛庄汉墓仍在发掘过程中，具体是什么时期的墓以及墓主人是谁，等到主墓室挖开后方能定论。到那时，我们分析的是否正确，请同学们拭目以待。”


一堂考古讨论研究课就这样结束了，这堂课不仅使学生回顾了所学过的历史知识，还在一定程度上培养了他们利用史料分析历史事件的能力，同时还提出了一个大家关心的悬念，增强了他们学习历史的兴趣。

清风明月

生动性：历史教学的生命



江苏省苏州市第三中学 丁林兴



波澜壮阔的历史场面、叱咤风云的历史人物、扑朔迷离的历史事件、璀璨夺目的历史文化……这一切构成了绚丽多彩的历史画卷。是的，历史蕴涵着丰富的内容和人类的智慧，历史是生动的。然而，历史课在学生心目中的地位之低，让人震惊。教育部1997年对北京2107位学生的调查显示：在学生对最不愿意学的课选择比例由高到低的排序中，历史课居前3位；在学生对15门课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课居第2位；在被学生视为“枯燥、没意思的课”的排序中，历史课居第5位。历史课出现了危机！其中原因或许有多种，但历史课缺乏应有的生动性无疑是其最重要的原因之一。历史课没有了生动性，也就使学生失去了对历史课的兴趣，就更谈不上培育学生的人格、培养学生的能力。因此，从某种意义上说，生动性是历史教学的生命。本文就历史课的生动性作一探索，以就教于方家。

一

历史教学的生动性，就是要让学生获得真切的历史感，即在头脑中再现历史画面，如临其境、如见其人、如闻其声，从而激发学生学习历史的兴趣，引起学生对历史事件、历史人物和历史现象的关注和思考。从心理学视角看，历史课的生动有三种：形象性生动、思维性生动、好奇性生动。

1．形象性生动。历史是形象的，历史形象在历史活动发生之初是可以直接感知的，到了后世，时过境迁，物毁人亡，原先的历史形象在时空中消失了，只留下一些文字记录和遗迹遗物。历史教师应运用独特新颖的形象创造能力和达意传神的形象描述能力再现历史形象。生动逼真、淋漓尽致的历史形象具有极强的感染力，不仅能给学生留下深刻的印象，而且也能给学生以审美情趣，提高学生学习历史的兴趣。历史教师再现历史形象一般可通过下列三种方式：

（1）感染性的语言。历史是一门描述性学科，要生动地再现已逝的历史，离不开教师的描述，而教师描述的生动与否很大程度上取决于教师语言的感染力。它体现在语言的优美性上，如在蒙古族的兴起时，教师可投影《蒙古包》，配之以悠扬、舒展的蒙古族音乐，然后作这样的描述，“我国北方的大漠南北地区，自远古以来一直是游牧民族活动的历史舞台，他们兴衰嬗替，相继称雄，在茫茫草原上演出了一幕幕威武雄壮的话剧。公元13世纪，又有一个虎虎生威的古老民族崛起于漠北地区，它是谁？就是过着游牧和狩猎生活的蒙古族……”这样的描述能紧扣学生的心，将学生引入历史情境之中。再如在讲农村革命根据地建立时，教师可指出：“中国革命高潮快要到来”了，“快要”是什么意思？它是站在海岸遥望中已经看得见桅杆尖头了的一只航船，它是立于高山之巅远看东方已见光芒四射喷薄欲出的一轮朝日，它是躁动母腹中的快要成熟了的婴儿。感染力除了语言的优美性外，还可以是语言的幽默性、哲理性等。

（2）合理性的补充。中学历史教材囿于篇幅，历史人物的出现往往是“闪现式”的，这使历史人物形象干瘪。如果教师在教学中作合理的补充，不仅能使人物形象丰满，而且也能增添历史教学的生动性。中学历史教材讲到林彪时，提到战争年代他受过伤，因此，建国后一直在家养病，庐山会议后，接任国防部长的职务。学生很想知道林彪是怎么受伤的？教师可作适当补充：平型关大捷后，林彪发了“洋财”，得到了战利品──一件黄呢子军大衣和一匹丰神健骨的骏马“千里雪”。1938年3月，林彪率部到达吕梁山和太岳山脉，开辟了晋西南抗日根据地，与阎锡山的部队为邻，国共双方协同抵御日军的扫荡。3月2日清晨，突然降了一场大雾。林彪不听警卫员的劝说，独自一人到住地村外去遛马，不知不觉进入了阎锡山部队的防区。由于阎锡山部正和日本人打仗，在防区边缘布置了警戒线，放了流动哨。防区外的蹄声和马嘶引起了士兵的注意，带队的一个班长从浓雾中看见一个军官模样的人身穿黄呢大衣，骑着一匹洋马飞驰而来，认定是日军军官无疑，下令开枪。林彪和马倒在地上。子弹从他的前胸打入，洞穿右肺叶。等大惊失色的阎军士兵认出林彪时，他已经由于失血过多而昏死过去。闻讯赶来的警卫员赶紧把林彪抬回一一五师进行急救，由于战时医疗条件太差，开刀取弹头的危险性很大，没人敢动这个手术。虽然细想起来十分窝囊，但林彪这次却表现了一名儒将所显露出来的宽宏大量和坦荡之心，他没有同意阎锡山提出的枪毙肇事者的意见，宽恕了闯祸的班长和士兵。这样的描述，能让学生产生历史的真切感。

（3）曲折性的情节。有时历史教师通过曲折的情节描述能增添历史课的生动性。如讲述拿破仑战争时，教师可作这样的描述：……拿破仑在军事上取得了一系列重大胜利，1810年拿破仑帝国的疆域达到了顶点，然而其战争的性质也由革命性为主变为侵略性为主。1812年，拿破仑带领六十多万大军，远侵俄国，俄军却不顾一切地后退，不给拿破仑以围歼的机会。9月14日，拿破仑的军队进入莫斯科，但那几乎是一座空城。拿破仑只得撤军，撤退中遭到俄军的袭击，法军冻死、饿死和被杀死的不计其数。远侵莫斯科使拿破仑损失惨重，回国时只剩下二万多人。但拿破仑毕竟不愧是杰出的政治家和军事家，他丝毫没有灰心之意，一回到巴黎就立即组织新的大军，因为他预料到比以前更大规模的反法联盟的武装力量将向法国扑来。1813年，拿破仑与第六次反法同盟的武装在莱比锡交战，1814年，他被囚禁在地中海的厄尔巴岛上。拿破仑一生打了那么多仗，把大部分精力消耗在战场上，厄尔巴岛，按理是他最理想的隐居地，是一个失败者最好的归宿。但这不符合他的性格。研究拿破仑的专家认为拿破仑有三次不合常理的行动：一次是1799年在埃及“弃军而逃”；一次是1812年兵败莫斯科后只身回巴黎；第三次就是被囚禁在厄尔巴岛后出现的历史上罕见的奇迹──他逃离小岛，渡过大海，在法国南部海岸登陆，不费一枪一弹而赢得了整个法兰西，再次成为皇帝，演出了惊心动魄、威武雄壮的一幕。俄、英、奥、普等欧洲强国在维也纳争吵不休时，听到拿破仑逃出来的消息，十分震惊，急忙组织第七次反法联军对付法国。1815年，拿破仑兵败滑铁卢，后被囚禁在圣赫勒拿岛。

2．思维性生动。思维是美丽的花朵。历史教师可以借助思维这一美丽的花朵，即通过一系列富有启发性的设问，紧扣学生的心弦，激发学生的求知欲，使本来平谈或抽象的事物生动形象起来。

（1）环环紧扣式。即通过一环紧扣一环的设问，调动学生的思维，使历史教学生动起来。如《稀疏的资本主义萌芽》一课概念新、知识多、教学难度大，教学中教师可采用将教材知识内容倒叙的方式，从标题讲起，先突破“资本主义萌芽”这个难点，然后用逆向思维的方法，进行层层递进的设问：①资本主义萌芽的标志是什么？何时何地最早出现？怎样能判断机房具有资本主义萌芽的性质？②资本主义萌芽为什么首先出现在江南一些地方？明朝中后期商品经济发展情况如何？③商品经济发展和什么有关？明朝时农业和手工业的情况又是如何？④明朝农业和手工业发展的原因是什么？引导学生分析。总结时，教师再将思维顺序倒过来。

（2）中心开花式。在学生对历史事件有一定认识的基础上提出富有启发性的问题，激发学生的思维，让学生发散性思考，允许学生适当讨论，以达到较好的教学效果。如讲到抗美援朝的意义时，有些教师可能习惯于让学生读下一教材中的一段话。教材的表述是针对中国而言的，但是，教师如果能略作改变，从较为广阔的视野进行设问：朝鲜战争对国际格局产生了什么影响？然后启发学生从对朝、日、美、苏、中等角度思考，可能会有意想不到的效果。（学生可能会回答：给美国在战后的全球称霸政策当头一棒；苏联既避免了与美国的直接冲突，又兵不血刃地巩固了远东战线；推动了日本经济迅速发展；加剧了朝鲜南北双方的对立；导致了中美之间20余年的敌对；提高了中国的国际地位，等等。）

3．好奇性生动。好奇是人们对新奇事物积极探求的一种心理状态，它往往会成为一个人获得知识、掌握真理的内在动力。中学生对历史的好奇心特别强，他们对新鲜的历史知识总希望探个究竟，历史教师要善于利用学生这种心态，在平铺的历史叙述中，给学生一点意外的刺激，从而起到“一石激起千层浪”的效果。引起学生好奇的常用方法有：

（1）留下悬念。悬念就是给人们心理上造成一种强烈的想象和挂念。它具有很大的诱惑力，余音不绝，耐人寻味。历史教师要善于制造悬念，让学生睁大好奇的眼晴，而好奇可能孕育着天才的发现。据说，一位年轻的英国科学家之所以证明了直角三角形中两直角边的n次方之和不等于斜边的n次方（n不等于2），就因为教师在讲勾股定理时说了一句话：三百年前一位科学家提出只有勾股定理是成立的，其他情况（3次方、4次方以至n次方）都不成立，但这位数学家没来得及公开自己的证明即死了，遂成为一个数学之谜。历史上有许多历史之谜，如北京人化石下落之谜、武则天无字碑之谜、敦刻尔克之谜等。历史教师如能适时地让学生了解这些历史之谜，不仅能增加教学的生动性，而且或许无意中造就了未来的历史学家。

（2）引入争鸣。对学生感兴趣的内容，教师可通过引入争鸣来加强教学的生动性。如在讲完美国的“门户开放”政策后，教师可对学生说，史学界关于“门户开放”政策的评价有三种：一是“侵略说”，向荣认为，“门户开放”政策的核心内容是重申“最惠国”原则，要求列强向美国开放各自在华的势力范围，实行贸易“机会均等”，以便美国凭借自己的工业优势，实现独霸中国的第一步──垄断中国市场，是一项帝国主义的侵略政策。二是“抑制或延缓侵略说”，汪熙认为，“门户开放”政策在客观上对抑制或延缓帝国主义对中国的侵略也起过一定作用。三是“制衡说”，罗荣渠认为，“门户开放”政策，尽管是根据美国的利益提出来的，“但并不能以此简单地否定它在中国的国际政治中起过某些微妙的历史作用。”尽管这种作用并非是政策制定者的初衷，但“门户开放”政策的提出，“使欧洲和日本争夺中国的斗争复杂化，形成多角对峙，从而在一定程度上对某些国家，如沙俄和日本瓜分中国的势力起了制衡作用”。

（3）联系热点。运用热点造成的兴奋点，引起学生的关注和激发学生的兴趣，从而提高教学的生动性。如利用学生迫切需要了解中东问题的心理，从新闻中的巴以冲突或伊拉克战争引入历史上以色列建国及巴以冲突、中东战争等历史。

二

历史教学是一门艺术。历史教学的生动性，很大程度上取决于历史教师的素质，历史教师不仅需要具有深厚的史学功底，而且需要具有娴熟的驾驭教学活动的能力。历史教师如何让学生穿越时空的隧道，将已逝的历史“活”起来，进而燃烧起学习历史的激情呢？这就需要运用一定的手段或方法。从手段或方法的角度看，历史课的生动有三种：描述性生动、直观性生动、参与性生动。

1．描述性生动。指教师运用语言进行绘声绘色的描述，从而让学生在头脑中建立起历史事件和历史人物的生动形象。教师的描述要生动传神，就应做到以下三点：

（1）细节刻划。关于“九一三事件”教材讲得很简单，为了增强教学的生动性，教师可进行细节刻划。“九大”后，林彪成了毛主席的接班人，他为何还要抢班夺权？因为有两个问题引起他的焦虑，一是他的身体状况，怕先于毛主席而去；二是意识到江青等人的势力有超越他的趋势，怕夜长梦多。于是，1971年林彪下达了实施反革命政变的手令，想乘毛主席南巡之际杀害毛主席，在计划落空后决定外逃。9月12日晚11时40分，林彪、叶群、林立果等人提着皮箱和文件包，跌跌撞撞地钻进红旗防弹车，不顾警卫部队的拦阻，开足马力，向山海关机场奔去，然后，256号专机在一片漆黑中强行起飞。周总理得到报告后，下令开动华北地区的全部雷达进行监视。当我军监视雷达报告林彪的飞机要越界外逃时，周总理请示是否要拦截？毛主席沉思片刻后说：“天要下雨，娘要嫁人，让他去吧。”这架飞机就在13日凌晨1时55分，越过414号界桩，飞入蒙古人民共和国，不久即坠毁在温都尔汗。

（2）材料引入。如讲袁世凯称帝时可引入一些对联以增加教学的生动性：前清翰林王闿运给总统府撰写了一副对联：“民犹是也，国犹是也，何分南北；总而言之，统而言之，不是东西。”横批是“旁观者清”。（这是一幅嵌入联，即“民国何分南北，总统不是东西。”）袁世凯复辟称帝时，有人写了一副对联的上联，公开征求下联。上联是“或在園中，拖出老袁还我国。”征得的下联是：“余临道上，不堪回首话前途。”（这是拆字联，语意双关。“園”字去“袁”，加进“或”字即成繁体的“国”字，其意是打倒袁世凯，还我“中华民国”。“道”字去掉“首”，加进“余”即成“途”字。意思是袁世凯复辟称帝，倒行逆施，使人担扰国家前途。）袁世凯死去，有人为他写了一幅挽联：“袁世凯千古；中国人民万岁。”有人说，“袁世凯”三字怎么和“中国人民”四字相对，不合对联要求。写联人说，“袁世凯就是对不住中国人民。”围绕对联教师可以提问：上述对联说明了什么？如何评价袁世凯？

（3）合理“虚构”。北京人会使用火，火的功能用逻辑推理来表达是可以照明、熟食、防寒、吓跑野兽。教师若通过合理“虚构”，用形象思维的方式表达，或许效果更好：北京人打猎归来，女人们往火堆上添干柴，把火烧得旺旺的，照得山洞通亮通亮。他们把猎物分割开，每人把分得的猎物放在火上烤，不一会便发出扑鼻的香味，吃下去比吃生东西舒服多了。夜深了，风有点凉，他们围在火堆旁取暖。小孩们很快入睡了，大人们指指划划，商量着明天打猎的计划。凶猛的剑齿虎闻到食物的香味，慢慢向山洞走来，但见到火光，便吓跑了。

2．直观性生动。历史虽然已经飘逝，不能重现，不能直接感知，但历史文物和遗迹是可以直接感知的：文物和遗迹虽然覆盖着朦胧的烟雾，但不失为过往行程的物证。当历史文物与感知者的丰富学识相结合时，就能从思维中再现历史的形象。因此，历史教师要善于通过文物、模型、地图、图片以及电影、电视、录像等直观教具进行历史教学。应该注意的是，教师要通过直观，引导学生透过历史形象的表征看到隐藏在其背后的实质，即发现历史形象反映了什么样的内在历史真实。如对秦皇陵兵马俑，学生不能仅仅停留在兵马俑的严整宏伟、栩栩如生上，而应引导他们将兵马俑的阵容与商鞅变法的内容联系起来，看到其反映和涵盖了秦国富国强兵、兼并六国的内在历史真实；还可以引导他们将兵马俑拱卫秦皇陵墓与专制主义中央集权的制度联系起来，看到秦朝皇权至尊在陵墓仪制方面的反映。只有这样，才能从感性形象上升到理性认识。直观性生动较适宜于战争史、艺术史等方面的教学。

3．参与性生动。历史虽然是过去的事，但历史教师能通过多种方法创设历史情境，帮助学生感知历史，形成历史表象，并通过学生对历史的体验，激发学生的情感，从而使历史课生动起来。这种由于学生参与其中而激发的生动称为参与性生动。

（1）角色扮演。让学生扮演历史人物的角色，增加学生学习的参与性，以提高学生学习的积极性。角色扮演可以是即兴型的，也可以是演练型的。前者如在讲述19世纪末维新派与封建顽固派论战时，可当即让一位学生扮演维新派，一位学生扮演封建顽固派，围绕着论战的三个内容进行即兴式辩论；后者如在讲授《两汉与匈奴的和战》时，可精心准备排练一场“匈奴崛起”、“白登之围”、“双雄出击”、“昭君出塞”四幕历史话剧。

（2）内心体验。让学生穿越时光的隧道，置身于历史环境中，体验历史人物的内心世界，从而达到既生动又调动学生思维的目的。如在讲述秋收起义时，教师可先运用多媒体创设情境：1927年，秋收起义的三路工农革命军相继受挫，残余部队退到了文家市。然后问学生：如果你是毛泽东，你将会作怎样的打算？并说明理由。

三

历史涉及到社会生活的各个方面，包括政治、经济、军事、科技、文化、社会生活和民风习俗等。因此，历史教学的生动性意味着历史教师要将上述（如政治、经济和文化等）内容让学生生动地感知，形成历史表象，并获得丰富的历史体验。以下从政治史、经济史、文化史三个方面加以说明。

1．政治史。政治是阶级、政党、社会团体和个人在国内及国际关系方面的活动。中学历史教材中的政治史内容很多，如何让政治史生动起来？下面略作论述：

（1）政治角逐。政治斗争一般都有曲折的情节，教师可通过绘声绘色的描述展现其生动性，也可以通过剪切影像资料，再现历史过程。前者如玄武门之变，教师可就李世民先发制人、在玄武门设伏兵射杀李建成和李元吉的过程作生动的描述；后者如辛酉政变，教师可将关于慈禧的影视资料作适当编辑，配以说明性的画外音，制作多媒体课件。

（2）典章制度。政治制度是较难讲得生动的，一般而言，其内容制作成多媒体课件（图示），边演示边讲述，较形象生动，如讲述唐朝的三省六部制。政治制度的影响或作用，可以史实进行印证。如讲明朝特务机构的作用时可引用下列史实：钱宰被征编《孟子节文》，散朝回家，吟诗道：“四鼓冬冬起着衣，午门朝见尚嫌迟。何时得遂田园乐，睡到人间饭熟时。”第二天上朝，朱元璋问他：你昨日的诗作得好。不过，我并没有“嫌”迟啊，改作“忧”字如何？钱宰吓得连忙磕头请罪。说明明朝特务机构对官吏和人民的监视及明专制主义中央集权的加强。

（3）军事斗争。战争史的教学一般采用描述性和多媒体辅助教学为宜。如有教师在教学《第二次世界大战的爆发和扩大》时，制作了多媒体课件，画面上是活动地图，面面的小框中放映相应的战争场面，并配以说明性的画外音，声影并茂。有时军事史教学也可采用直观性与思维性结合的教学方法。如二战中德军进攻法国，教师可让学生看德军进攻西线图，然后层层设问：德法边境是固若金汤的马其诺防线，法国北部则是强大的英法军队，德军如何才能找到突破口？德国古德里安三个坦克师从阿登山脉地区进入法国时，马其诺防线是否还有用？当德军直插英吉利海峡时德军是否有后顾之忧？法国北部的英法军队受到德军进攻时，被迫向海边撤退，这时，希特勒两次命令其坦克部队停止前进，为什么？敦刻尔克大撤退的奇迹是怎样出现的？号称强大的法国为什么一个多月就溃败了？这种教学既生动又调动学生的思维，其效果不比多媒体教学差。

（4）外交风云。外交史风云变幻，充满着轶闻和传奇，如李鸿章在马关遇刺、古巴导弹事件、柏林墙的修筑等。外交史的教学通常用理性的分析和富有传奇色彩的插曲，吸引学生。如中美关系正常化，教师可以引导学生分析中美双方的需求，然后，讲述乒乓外交的推动、基辛格秘密访华等。当然，也可运用参与性和直观性等方法，让课堂教学生动起来。如有教师在1919年巴黎和会教学中，创设历史情境，让三位学生扮演“三巨头”；中美关系正常化也可运用影像资料，以增加教学的直观性生动。

（5）民族交往。民族史是中国史的重要内容，民族史教学的生动性，以描述性生动为主，辅以参与性生动和思维性生动。如对张骞出使西域、文成公主入藏等内容教师可进行绘声绘色的描述。对一些缺乏情节性的民族间的经济文化交往，教师可引入一些材料，如讲宋朝与少数民族关系时可引入刘迎的小诗：“迄今井邑犹荒凉，居民生资惟榷场。马军步军自来往，南客北客相经商。”上文提到的《两汉与匈奴的和战》一课中排练的四幕历史话剧即是参与性生动的例子。

2．经济史。经济史由于缺少情节性，一般比较枯燥。如何变枯燥为生动，这是历史教学面临的挑战。笔者认为克服经济史的枯燥感，教师在教学时可以作以下尝试：

（1）原因问题化。经济兴衰的原因是较难讲生动的，教师可运用探究法调动学生的思维。如向帝国主义过渡时美国经济为何迅速发展？教师可让学生自主探索，并可引导学生从政治环境、政策调整、市场、资本、劳动力、资源、科学技术等方面加以思考。因此，经济原因的教学较多的是采用思维性生动。

（2）现象直观化。经济现象较多存在于经济史教学中，如经济发展的情况、经济危机时的表现等等。如果说经济原因要借助于思维性生动，那么，经济现象则更多的是运用直观性教学更为生动。如一战后德国支付第一期赔款后经济混乱、马克贬值时，让学生看“孩子玩马克”的图，不用教师解释，学生就明白了一切。讲道威斯计划，可让学生看“漫画”《一战后德、英、法和美国的经济关系》。经济危机的表现也可让学生看有关图片或影视资料。这些能对学生产生强力的视觉冲击，留下深刻的印象。

（3）数字形象化。《马关条约》赔款二亿两白银（不含赎辽费），为了使数字形象化，教师可这样处理：二亿两白银，若每两白银约折合37．8克（清朝银两为专用计银单位，关平每两白银为37．797克），这些白银有7560吨，如果用载重5吨的卡车装载，需要用1512辆卡车。又如，第二次鸦片战争中，沙俄强迫清政府签订《中俄瑷珲条约》、《中俄北京条约》、《中俄勘分西北界约记》等不平等条约，共割去150多万平方公里的领土，形象化地讲，约相当于3个法国，或10个山东省的面积。再如有些统计表格，可通过计算机转换成柱形图、曲线图或饼形图等，让学生一目了然。

（4）线索图示化。在经济史归类复习时，采用专题线索图示化，能较形象生动地反映一些历史事物的发展过程。如货币发展史商的贝币、战国时期各国不同的货币、秦朝的圆形方孔钱、汉武帝的五铢钱、新朝的大钱、唐朝的开元通宝、北宋的交子和白银等串成一线，用图片配文字直观地展现出来。

3．文化史。让文化史课教得生动，教师可运用下列方法：

（1）抽象问题具象化。文化史中的哲学思想是枯燥而难以理解的，教师在教学中为了让枯燥的东西变得生动，就要善于将抽象的问题具象化。如讲到明朝王阳明的心学，其基本理论是“心外无物”、“心外无理”。学生难以理解，教师可通过王阳明与朋友对话这一“具象”帮助学生理解。有一次，王阳明同朋友在郊外游览，朋友指着山中开花的树木问他：“你说天下无心外之物，山中树木的花开花落，同我心有何相关？”王阳明回答道：“你不来看此花时，此花与你的心同归于寂；你来看此花时，此花颜色一时明白起来，就说明此花不在你的心外。”

（2）科学发现过程化。讲授文化史时，不仅要让学生知道重大发明的结果，更要让学生了解发现的过程，这是历史教学的一个重要原则。因为前者只能让学生感慨发现的伟大，产生崇敬或自豪之心，后者则能让学生在生动的感知中汲取科学精神和人文精神，并得到一些有益的启发。如讲达尔文创立进化论时，教师可将经过作一简述：达尔文出生于书香门第，他上剑桥大学时，没有将时间浪费在官方的课程上，而是更多地花费在收集和研究动物及昆虫方面。有位教授认识到他的潜力，推荐他到政府即将开始环球科学考察的“比格尔号”船上当不拿薪水的博物学家。从1831年至1836年，他进行了为期五年的考察。期间，他对在个别物种身上观察到的许多变异印象极为深刻，但变异是怎么发生以及为什么会发生的问题仍未得到解答。考察回来后，他潜心进行研究，1842年他写就了35页的提纲，后来扩充到231页，最后再三核对材料，寻找根据，又将那231页的稿子压缩了一半。1858年，他在伦敦向学会宣读了自己的论文，次年正式出版了《物种起源》一书，系统地阐述了他的进化论思想。

（3）艺术作品直观化。在艺术史涉及到一些绘画、书法、雕塑等艺术作品时，教师可提供相应的作品，让学生欣赏。教师要引导学生从内容、形式（构图、色彩、透视）、影响等方面进行赏析。

（4）个别情况特殊化。文化史的内容很广，教师不可能样样都精通，有时教师可借助学生的多才多艺，通过活动的形式进行教学。如让学生“说课”即是，教师事先布置学生选择自己最拿手的东西作准备，教学时，让学生展示或表演，有的学生可能会演奏音乐家的名曲，有的学生可能会朗读诗人的小诗……这样能充分调动学生学习主动性，增强课堂教学的生动性。

（5）巩固知识表格化。文化史的教学要以生动性、启发性为前提，但其知识的巩固则以表格化为上佳。因此，教师在课堂教学总结时应运用表格巩固和强化学习的知识，让学生掌握时代、人物、成就等内容。

总之，教师在历史教学中应力求做到生动，不断激发学生学习历史的兴趣和热情。值得注意的是：生动性应以教材内容而定，并注意各种方法交替使用；由于受历史教学时间制约，不可能事事都求生动，教学中应选择典型人物或事件苦心经营、独运匠心，一堂课能形成两三个高潮就算成功了。生动性是历史教学的生命，也是历史教师永恒的追求。

清风明月

历史教师的学生主体观刍议



北京首都师范大学历史系　 曹小文



近年来，“以学生为主体”一直是许多历史教师高呼的一种口号，也是不少历史教师力图付诸实践的一个目标。但是，就总体而言，“以学生为主体”的教学实践并未取得令人满意的成果。关于这一问题，其原因相当复杂，其中既有教育体制方面的原因，也有教师自身观念方面的原因，同时也有教学技能方面的原因。本文试图对历史教学中的学生主体观问题作一简要阐述，谨供正在进行教学改革或有志于教学改革的历史教师参考。

一、新中国的教育体制及教师的学生观

从新中国成立至今，历时半个多世纪，在此期间，文化教育的内容特别是教师的学生观发生了比较大的变化。

1．高度集中的计划经济体制下的依附性教育时段

这一时段的中小学教育教学内容主要是语文、数学、物理、化学、历史、地理、生物等。建国初期的教育基本上是借鉴革命战争时期根据地的教育经验并参照前苏联的一套教育教学模式，理论上虽然也提倡教师为主导、学生为主体，但由于受经济体制的制约，这种理论在实践上是很难做到的。在高度集中的经济体制下的教育模式可以说是一种依附性的教育模式，它从上至下都是一种领导与服从的关系。在这种高度集中的单一所有制计划经济体制基础上产生的直条式教育模式下，中央政府是管理与发展教育的唯一主体，地方政府的主要责任是执行中央政府的计划与命令，缺乏管理与发展地方教育的主体责任意识与独立自主权。学校校长也只是执行上级政府制定的计划，服从上级的命令，缺乏管理与发展学校教育的自主决定权；缺乏研究与确定学校发展方向，调整发展教师队伍，改革教育教学工作的主体意识。在这种教育模式中工作的教师，其主要职责是执行政府制定的计划与教学大纲。学生在学习与发展过程中的主体地位只是停留在理论上，而实质上是被忽视的。

由高度集中的经济体制所决定的直条式教育模式实质是一种封闭式系统，它使广大教师逐渐形成一种惰性，逐步丧失责任感，只是服从命令，听从指挥，不求进取。在这种模式下，教师的思维模式和行为模式也都是依附性的。培养出来的学生也只能是从属性的、依附性的，具体表现在学习过程中，则是促使学生形成一种模仿式、再造式或复制式的思维模式与学习模式。在这种模式下，也可能会出现学习的优秀者，也可能会获得较高的学历。但是，在科学技术的创新、经济的开发、推动社会革新与进步等方面，将难于有所作为，有所贡献。由这些人组成的未来科学家、企业家、政治家群体也是很难肩负起登攀世界科技高峰、推动国家社会经济变革与发展之重任的。

2．改革开放后多种所有制经济体制下的主体性教育时段

十一届三中全会以来，随着改革开放的不断深入，过去高度集中的所有制经济体制已经不能适应社会发展的要求，继而出现了以公有制为主的多种所有制经济。中共“十四大”又提出了经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济。其后，我国知识经济又初见端倪。经济体制的改革一方面有利于进一步解放和发展生产力，另一方面也使社会层面增多，社会信息交流和沟通量增大。中小学教育也倍受社会关注，过去那种直条式教育模式显然不再适应社会发展的需要了。多种所有制经济的发展和社会多层面主体的需要都要求学校按照社会的需求培养主体性的学生。所以，不同质的学生同构于学校、班级之中，他们在校都是学习、发展的主体，将来都是社会发展的主体。与此相应，各级政府、教育主管部门、社区，特别是教师都应树立学生主体观和自身教育管理意识，使全社会都为学生在学习过程中的主体发展作出应尽的努力。

二、树立学生主体观过程中应确立的四种观念

在以学生为主体的历史学科教学中，教师应确立以下四种观念。

1．学习主体观。根据教学论专家的认定，目前世界上公认的先进教学论思想流派主要有五家，其主要代表人物及观点是：美国布鲁纳的结构课程论；前苏联赞可夫的发展性教学理论；前苏联巴班斯基的教学过程最优化理论；前苏联苏霍姆林斯基的全面发展教学理论；德国根舍因的范例教学理论。综合五个流派的共同特点，可以看出他们都重视组织学生直接参与学习过程，注重学生在学习过程中主体作用的发挥。在教与学的统一中重视学生智能、个性的发展，让学生在学习中理解学习过程，学习学科基本结构，指导学生发现学习。也就是说，在全面认识与把握教与学关系、教学任务、教学内容、教学方法、学生学习──认知活动组织形式等教学过程各系统构成要素的基础之上，建构学生在学习过程中的主体地位。深入地比较、分析与综合研究，深刻认识建构学生学习主体这一思想理论，并在历史教学实践中认真加以贯彻实施，将对历史学科教学质量的提高起到不可低估的作用。而真正成功的历史课堂教学也一定是指向教会学生学习、有利于学生终生发展的课堂教学。

2．潜能发展观。历史教师欲树立学生主体观，必须立足于自己所教学科为学生发展而教，深信每一个学生通过历史学习都能够得到相应的发展，都会取得成功。其发展与成功的内在因素则是每个学生自身存在的待开发的潜能。潜能是学生发展、成功的基础和前提，发展、成功则是潜能的实现过程与形式。研究表明，人的潜能具有如下四点主要特征：（1）普遍性。人的潜能的普遍性包括两个方面：每一个人都具有可待开发的潜能；每个人都有追求发展潜能的需要。科学研究证明，到目前为止，人的潜力发挥得还很少，有的人测算人的大脑只利用了10％，也有人说只利用了5％。尽管他们所测算的百分比不甚一致，但都说明一个共同的问题，即对每一个人来说大脑的利用率是很低的。（2）丰富性。人的潜能的丰富性是指人脑信息的可容量而言。当代脑科学家研究证明，人脑信息容量是大得惊人的。大脑每天能记载8600万比特信息。麻省理工学院的专家们曾形象地描述大脑信息储存量相当于美国国会图书馆存储量的50倍。（3）隐蔽性。人的潜能的隐蔽性是就人的潜能存在的方式而言的。它隐藏在人脑深处，往往不为人们所认识，人们甚至根本忽视自身潜能的存在，而常常错误地认为自己的能力一般，特别是遭受挫折时会认为自己的能力不如别人，进而产生自暴自弃的想法。（4）可开发性。尽管人脑潜能存在的方式是隐蔽的，但还是可以被开发的。除了著名的教育家洛扎诺夫利用音乐、游戏等形象手段在语言文学教学的同时，使人脑两半球协调发挥作用，以此开发智能，提高学习效率外，我国著名历史教育家赵恒烈先生也曾论述过利用历史图像教学开发学生右脑潜能的重要性。

3．以学为本观。以学为本的观念具体落实到历史课堂教学中，就是教师的教应当以学生的学为根本。教师应充分认识到在历史课堂教与学的过程中，教师的教是为了学生的学。教师的教法要根据学生的学法而定。当然，教师的教学方法对学生的学习习惯、学习方法、学习风格的养成又会起到很重要的作用。

4．多元成功观。多元成功可以从横、纵两方面来解释。从横面来说社会是多层面的，对人才的需求也是多元的，可谓360行，行行有成功。从纵向来讲，人的成功也有大、中、小之分。大的成功可以到基因解密、克隆技术、宇宙探秘；中等成功可以是一般技术革新；小的成功可以是幼儿园宝宝学会游戏、唱歌等。由于社会的复杂性和人的智力及经历、职业、环境、机遇的可变性，人的成功也是多方面的，成功的社会价值也是不同的，因而构成了多元成功。这种社会的多元成功，也决定了学校教育必须与社会相适应，培养多方面多层次的多元成功人才。因此，历史教师必须充分相信作为学习主体的每一个学生都有成功的可能，都会取得某一方面的成功或多方面的成功。必须确信学习成绩是评价每一个学生学习成功与否的重要方面，但决不能认为学习成绩是评价学生能否成功的惟一标准，因为学生的成功也是多方面的，它大致包括学业成功；个性发展成功；身心健康成功；思想品德、政治素养成功等。

三、以学生为主体的课堂教学模式

历史教师树立以学生为主体的观念，必然作用于教育教学的实践之中，其表现形式是多种多样的，但就其历史课堂教学来说，历史教师应根据学生的学习状况和教材的特点，转换选用不同的教学模式进行历史教学，具体说来主要应采用以下几种模式。

1．讲解接受模式。这种模式是历史教师在课堂教学中经常采用的模式。实际调查发现，这种模式在历史课堂教学的实际运用中约占74％左右。讲解接受模式的主要过程为：复习讨论；导入新课；讲授新知识（讲授中亦有师生互相提问、解疑、设置问题情景、进行讨论或争论等）；重点总结；练习反馈。其功效是：学生能够在较短的时间内掌握大量的历史新知识，提高课堂教学效率。它的适用范围应主要是初、高中学生。适用教材应是理论性较强，学生自学较为困难的内容，如人民教育出版社1995年版高一年级世界历史教材第一章第一节《欧洲资本主义工商业的出现》等。

2．自学讨论模式。这种教学模式不仅仅限于课堂内的历史教学，也可作为作业安排在课外。但不管课内还是课外，都应有以下教学过程：明确学习目标；学生阅读思考；师生提问讨论，解决问题；重点检测反馈；教师总结。自学模式的功效是：培养学生的自学能力。它的适用范围应以高中生为主。教材多为比较容易理解的或学生在初中已初步学过，或在影视及生活中接触过的历史内容，如十月革命、五四运动等。这种模式突出了以学生的学习为中心，教师充当了课堂学习的指导者、顾问的角色。采用这种模式教学，教师最好在学生学习的早期教给学生自学方法。如，自定目标、自我监控等。据笔者了解，天津蓟县一中、北京市密云一中等校的历史课堂教学都采用了课前向学生下发“双导”（导学、导思）提纲，课中师生共同提出问题、探讨问题、解决问题的方法，促使学生能够有效地进行自学，收到了良好的教育教学效果。

3．问题-探究模式。这种课堂教学模式有人也称之为探讨模式，虽然称谓有别，其实质是基本相同的。其主要过程是：由教师或学生提出带有学习价值的、可研究的问题；教师引导学生提出解决问题的假设；教师向学生提供参考书目或网址，学生搜集、整理相关资料；学生运用相关资料和理论论证说明；师生讨论、总结和反思探索、论证过程的经验和教训。探究模式的功效主要是培养学生的历史探究能力和历史创造思维能力。其适用范围应是初、高中各年级。教材内容的选用多为单元复习或历史专题复习。在问题探究中教师要善于针对本地区学生的实际情况选题，一般选择学生较为关心且饶有兴趣的问题，启发学生多角度地思考、分析、解决问题。如：有一位富有经验的历史教师，当讲到中国古代史《清朝前期的政治和经济》时，恰值1998年底至1999年初电视连续剧《还珠格格》上映，社会上一时出现了“还珠热”。这位教师紧紧地抓住了这个“热”，经过一番准备后，便在历史课堂上以《还》剧为主题安排了一堂探究式讨论课：“你认为《还》剧突出反映了什么思想主题？你能联系教材从经济、政治方面说一说当时的历史背景吗？”问题提出以后，学生感到很新鲜，表现出格外的兴奋，讨论中高潮迭起，学生在论辩过程中不仅牢固地掌握了历史知识，历史思维能力、历史问题探究能力也得到了相应的培养。

4．情感教学模式。目前，在我国关于情感教学模式方面的探索很多，其中贡献较为突出的是：原北京三中朱尔澄老师的《从情景交融到历史思维》以及江苏南通师范二附小李吉林的情景教学法。关于情感教学模式方面的历史教学，笔者认为一般应具有以下过程：教师创设情景将学生带入情景之中；使学生在课堂或实景中体验情景；学生在情境中体会历史内容，获得历史知识，表达情感。情感模式的主要功效是：培养学生的历史情感。适用范围：小学、初中、高中各年级。教材内容多为历史事件类，但亦不尽然，也有采用情感模式讲述古代文化的。

四、以学生为主体教学实践中需纠正的问题

随着教育教学改革的不断深入，历史教师的教育教学观念正在不断更新，以学生为主体不仅成为广大教育工作者的共识，也正在付诸教育教学实践之中，为此教学新法倍出，新的课堂教学模式不断涌现，这是非常可喜的。但是，笔者在与导师一起去中学随机听课和课余到北京城区及远郊几所中学调查时了解到，在突出以学生为主体的历史课堂教学实践中，也出现了一些需要纠正的问题。归纳起来，主要可概括为三点，即“两化一性”。

1．浮于表面化。其表现为三个方面。第一，教师提出的问题浮浅，不能使高中学生经深思而方得其解，没能达到培养学生历史思维能力的目的。第二，学生提出问题后，教师缺乏相机引导，使之向纵深思考、质疑、发问。第三，教师浮于每堂课学生的参与量，认为只要达到一定数量标准，就是突出了学生的主体。实际上，这是对以学生为主体的误识。教师应做到既能使学生广泛参与，又能引导学生由浅入深、深入浅出；既争取学生的参与数量，又不为参与数量所囿，重在讲求提出问题、解决问题的质量和对学生思维兴趣的激活与能力的训练。

2．方法单一化。主要表现为历史课堂教学过于刻板单一。无论什么教学内容，无论什么学生层次，统统使用一种模式，给人以千人一面的感觉。历史上鲜活的人物，教材中感人的素材没有得到充分的展现和利用。鉴于这种情况，历史教师应在工作之余，多研究一些教材编写、教材分析方面的知识，研究多种教学模式，以便切实把握教材内容，根据不同类型的课程、不同学生的情况，融会贯通而灵活转换使用多种教学模式。

3．行为被动性。一段时间以来，笔者曾利用假期、双休日等课余时间到7所学校（城区2所，郊区5所）与25名历史教师座谈，了解到仍有15％左右的历史教师没有认识到在课堂教学中发挥学生主体作用的重要性，在教学行为上表现为极大的被动性。正如他们自己所说：“课堂不提问不行啊！让怎么干就怎么干吧。”笔者认为，要改变这种被动性，首先还是要从思想认识入手，教师应努力提高对教育改革必要性、紧迫性的认识；只有如此，在教学改革的实践中才有可能减少盲目性，避免被动性，增强主动性。

清风明月

网络信息资源环境下的历史教学



华南师范大学历史系　　何小燕



网络信息资源是由数字化技术、信息存储技术、数据库技术、网络通信技术与超文本、超媒体技术所支撑的信息资源。其功能在于利用计算机网络通信进行资源共享，并服务于同一个目标，构成信息资源系统。

由于数字化、网络化的发展，技术信息服务日益普及，并且在社科信息服务领域中得以成功地运用，这就为建立现代化的历史信息资源网络奠定了良好的基础，使得各种历史信息资源网络不断涌现。当前构建历史信息资源网络的目标在于，从历史教学信息资源利用的角度出发，通过多种方式和途径，对历史教学信息资源进行优化配置，以求达到最大的效益。

一、古籍文献资源数据库

我国古籍整理和研究领域引入计算机始于80年代初期，而真正的古籍数据化却始于90年代。最早利用光盘技术存贮古籍，并建立古籍全文检索系统的是港台地区。1984年7月台湾地区开始启动汉籍计算机数据库规划的实施，经过十几年的持续努力，已取得了相当大的成果：（1）“中央研究院汉籍全文数据库”。该库由中研院史语所、台史所、资讯所、文哲所、计算中心及国史馆共同参与制作。主要包括“二十五史”、“十三经”、“古籍十八种”、“诸子”、“古籍三十四种”、“大正新修大藏经”、“台湾方志”、“文心雕龙”、“佛经三论”、“新清史-本纪”、“古汉语文献”、“台湾文献”、“水经注疏”、“台湾档案”等在内的上亿字资料的数据库。（2）“简帛金石资料库”。该库是台湾中研院史语所文物图像资料室在著名秦汉史专家开义田的主持下建立的。它收集了大陆、台湾和日本的《睡虎地秦墓竹简》、《两汉镜铭集录》、《汉代石刻集成》等40余种全文资料，包括已经整理出版的先秦至魏晋的简犊、帛书、碑刻、官印等，还收录了相关的书目、索引等，总计约340多万字，内容极为丰富。（3）“古文书数据检索系统”。该库是台湾大学建立的一个含有台湾居民、台湾历史和台湾文化遗产等数字化历史资料和文献的数据库。它是以浏览方式使用的数字图书馆与博物馆，共有九项研究主题。其中的“古文书MetadataFormat数据库”已于1997年10月上网，具备了基本检索和浏览功能。收藏品数字化完成约3400件，其中2400件已输入Metadata，数字扫描1800件，还完成了人类学系240件典藏古契书的Metadata输入及全文建档，并已进行了数字化处理。（4）“古典文献全文检索资料库”。此资料库主机由国立故宫博物院提供，可直接连线查询，内容涵盖“十三经”、“二十五史”、“先秦诸子”、“朱子语类”、“明儒学案”、“全唐诗”、“四库总目”等。

自1988年起，香港中文大学中国文化研究所就开始从事中国古代文献资料库的建立。主要成果有：（1）“先秦两汉一切传世文献数据库”。该库收集了《战国策》、《礼记》等103部、约900万字的先秦两汉传世典籍，于1992年以光盘和书刊两种形式出版。资料库输入文献所据版本，均为旧刻善本，并经过研究人员重新点校，有助于历史学者们全面探讨中国上古历史文化的特质。（2）“魏晋南北朝一切传世文献数据库”。该库自1991年至1995年共输入文献近1000种，计约2400万字。其中经部文献149种（20万字）、史部正史类文献5种和子部释家类文献127种（共1000万字）、集部别集类文献64种（80万字）及《文心雕龙》、《曹植集》都收集入库。魏晋南北朝一切传世文献数据库有助于学者探讨魏晋南北朝时期之文学、哲学、历史及语言面貌。（3）“竹简帛书出土文献数据库”。该库自1994年至1996年，将已发表的12种，约140万字的竹简帛书出土文献，全部输入数据库，并以光盘形式出版。数据库采用北京文物出版社提供的释文，经研究人员重新点校，在视窗系统上，可以同时显示简帛图片和对照释文。（4）“甲骨文全文资料库”。该库是1996年中国文化研究所在北京中国社会科学院历史所协助下，将胡厚宣先生主持编纂的《甲骨文合集》13册释文、共86万字输入数据库。（5）“《文渊阁四库全书》数据库”。该库是由香港迪志文化出版有限公司与上海世纪出版集团上海人民出版社联合出版，是迄今世界上规模最大的中文电子出版工程。它分为“原文及标题检索版”（167张光盘）和“原文及全文检索版”（183张光盘）两种版本。《文渊阁四库全书》电子版采用了先进的信息技术，在保持原书真迹的基础上，将书中具有检索意义的书名、作者、类目、标题以至全文中的字、词语全部数字化，从而给读者提供了快捷有效的检索、统计、整理和编辑的功能。这种古籍文献的数字化，为系统的、大规模的中华文化电子资源信息进入全球网络、实现信息共享奠定了良好的基础。

近年来国内古籍文献展现类型日趋多样化，尤其是古籍光盘数据库异军突起，使古籍文献利用进入了网络时代。计算机编制古籍索引取得了不少成果，这里主要介绍以下几种：（1）“中国古籍善本查阅系统数据库”。该库由上海图书馆主持开发制作。1997年上海图书馆开始计划用五年时间，将馆藏的17．8万册、500多万页的古籍善本书全文制作成光盘。该系统将属于国家一、二级文物古籍善本书（其中不少是海内外极为珍贵的孤本）的全文以图像形式录入数据库，并仍保留古籍原有形式。（2）“中国基本用典电子文库·国学宝典”。这是一套面向文史专业研究人员、以古籍文献为主要内容的全文检索数据库系统，由北京瀚海电子文献处理中心尹小林研制，于1999年投入使用。该文库共有8000多万字的各种中外重要典籍，其中中国经典名著约占80％，适用于各种家用计算机和便携式计算机，具有全文逐字检索、统计、摘录、打印输出、生成卡片、浏览等功能。“中国典籍库”收入“十三经”、“前四史”、“诸子”、“全上古文”、“明清小说”、“佛典”、“道典”等280多部古籍文献。（3）“《二十五史》全文检索系统数据库”。该库由陕西师范大学历史系教师、古籍整理研究所研究人员袁林博士研制。1995年下半年，他组织人力，开始着手《二十五史》全文检索系统的建设，于1999年6月终告完成。《二十五史》全文检索系统的开发成功，对于众多文史工作者和历史教学人员来说，无疑是一个喜讯，这是国内第一个较大规模的古籍全文数据库，在国际同类中文电子古籍系统中处于领先地位。（4）“《四库全书》原文电子版数据库”。该库由济南汇文科技开发中心历时三年多研制推出。该系统囊括了《四库全书》经、史、子、集四部的所有文献，共计3万余册，200余万页。使用者不仅可以通过电脑阅读到原版的文献资料，而且能够方便地按书名、作者、盘号、书号和指定卷、册、页检索，还可以放大或缩小打印输出，并装订成册。《四库全书》原文电子版，获国家新闻出版署及国家信息中心联合举办的全国多媒体光盘评测优等奖及特别奖，并被国家博物馆收藏。

二、在线历史文献数据库

随着信息技术的逐步成熟，历史教学信息资源数字化和网络化取得明显成效。历史专业数据库以因特网为依托，将其知识内容根据专业知识结构进行分类整合，最大限度地集成历史专题信息资源数据库，通过支持多种用户检索的平台提供服务，为用户创造了十分便利的信息获取条件，形成了专业学科知识检索的网络数据库环境。这种在线数据库的使用，使信息动态数据更新快、效率高，还可以充分发挥网络信息的个性化服务。

美国Gale公司在我国推出以“资源中心”命名的在线数据库，主要包括有：（1）近50年来出版的著名参考书系列；（2）拥有学术期刊信息2，600多份，其中1，800多种提供全文检索；（3）可链接9，000多个权威网站和180万条书目信息。“现代历史信息数据库”是在Gale数据库的“资源中心”里的一个子数据库。该数据库是Gale公司组织由10个图书馆及历史专业的权威教授组成的专家团协助制作的，选取的文献源主要是20世纪以来现代历史的主题及事件。历史文献资源侧重点有三个方面：第一，亚洲历史方面围绕20世纪中国共产主义及东南亚革命的历史事件；第二，欧洲历史方面介绍20世纪决定国际关系及全球历史的事件，即第一、二次世界大战、冷战、种族大屠杀。第三，亚非拉历史包括印度及非洲殖民主义的消亡以及拉丁美洲的政治及社会活动。这些历史资料被公认为世界上相应学科领域中最权威、最全面的参考资料，是研究世界现代史的科研人员和教学人员值得查阅的历史文献。

此外，OCLC数据库也是美国OCLC公司在世界上提供文献信息服务最多的机构之一。1996年OCLC公司在清华大学设立了服务中心。OCLC公司拥有75个数据库，其中有30多个数据库可以全文检索，总计包括7，500种期刊的联机全文和3，000多种期刊的联机电子印象。全文检索的文章总数高达900多万篇。OCLC数据库对从事美国史的学术研究和教学研究的研究者有较高的使用价值。其中Article First、ECO（Electronic Collections On lined和Wilson Select Plus这三个数据库收集了大量的学术期刊，并提供相关论文的题目、作者和正文。使用者可以通过关键词、主题、著者、摘要、刊物名称、出版社、出版时间等多种方式查找所需的刊物和论文。ECO数据库中主要是浏览和检索该库收集的所有期刊；Wilson Select Plus数据库主要提供论文的全文；GPO数据库收集了1976年7月以来出版的与美国政府相关的各方面的文件，包含52万多条记录。使用者可以通过该数据库了解美国国会报告、国会听证会、国会辩论、国会档案、法院资料以及国防部、劳工部、总经理办公室等部门出版发行的文件。此外，该数据库还包括有World Almanac（世界年鉴），这是美国史教学与科研的重要参考工具。

三、历史教学信息网络

www是当前Internet上最受欢迎、最为流行、最新的信息检索服务系统。它把Internet上现有资源全都连接起来，使用户能在Internet上已经建立了www服务器的所有站点提供超文本媒体资源文档。此外，www 不仅能提供图形界面式的快速信息查找，还可以通过同样的图形用户界面（GUI）与Internet的其他服务器对接。目前Internet网络信息资源正成为历史教学中信息资源开发的重要组成部分。利用网上资源可以极大地丰富历史教学的手段、增强历史教学的效果和提高历史教学的水平。

1．通过搜索和浏览Internet网络检索历史教学信息资源

从“http://www.sohu.com.cn”、“http://www.yahool.com.cn”、“http://www.sina.com”这三大网站可以看到：第一，Sohu网站能检索到有关历史资料的网站3433个，相关的搜索点还有：中国历史、历史人物、历史论文、历史教案、历史图片。在社会科学栏目的历史索引类目中，有中国史（古代史、近代史、现代史）世界史（大洋州史、欧洲史、非洲史、美洲史、亚洲史）、参考资料、地方史志、历史人物、历史事件、民族史志、史学理论、文物考古、专门史、家谱、口述史、应用史学等几十个链接网点。第二，yahool（中国）网站可以检索到有关历史内容的网站4192个，相关的搜索点有中国历史分类同站2048个、历史人物分类网站512个、历史课件分类同站23个、世界历史分类同站239个。第三，sina网站能提供有关历史类的网站1399个。有关历史分类题材的网站有：古代史、近代史、现代史、军事史、论坛与聊天、考古学、研究机构、史学理论、科技史、文革记事、博物馆与文物、历史人物、参考资料、通史、地域文化等等。

2．通过历史信息资源网页查寻历史资料

从http://www.sina.com网站可以搜寻到http://ccs.ncl.edu.tw网站。该网站能了解汉学整体的研究与发展、学术动态、专题研究计划、各种书目索引、学术研究论著和各项学术活动。该资料库包括的内容有：典籍国际汉学博士论文摘要、汉学研究中心典籍书目目录、明人文集目录及篇目索引、两汉诸子研究论著目录、经学研究论著目录、敦煌学研究论著目录、外文期刊汉学论著目录。同样在http://saturn.ihp.sinica.edu.tw/网站可以看到关于中国史、世界史、地方史、专门史以及史学论坛等方面的历史资料。其中在专门史栏目中就包括有：政治史、社会史、经济史、妇女史、家庭史、儿童史、生活史、交通史、城市史、服饰史、文化史、思想史、道教史、佛教史、科学史、医疗史等专题史研究。这些网点中都有十分丰富的历史专题资料。

3．通过认识历史信息资源网站类型快捷获取历史教学资料

目前网络上历史学科网站大致分为四种类型：其一是学术机构与公司合作建立的网站。比如：中国社会科学院与北京世纪超星信息技术有限公司创建的“中国历史文化信息网”网站http://www.chc.nct.cn）。这类网站一般有不少学术性专栏：史学动态、学术研究、史书评论、学科信息、历史论坛、专题讨论等等，有助于了解更多的学术动态和历史教学参考资料。其二是公司独立承办的网站。比如：北京报童电子商务有限公司创办的“历史在线”网站（http://www.history.com.cn）。这类网站可以检索到不少历史图片和历史地图，有助于在教学中使用多媒体时对所需内容进行下载和打印。其三是网友个人建立的网站，分为两类：一类是个人“发烧友”创建的，比如：一个叫“小隐”的作者创建了“三只眼看历史”网站（http://www.no.1190.com）；另一类是中学教师个人创建的，比如：湖北省黄石八中历史教师刘金林创建的“中学历史教学资源网”网站（http://hsbz.126.com）。这类网站都是富有个性的，适用于学习型的历史信息资源网站。它们能帮助学生理解和掌握教材内容以及了解更多的历史课外知识。其四是地方中学建立的网站。比如：晋江一中历史教研组创建的“春秋风”网站（http://www.yzls.net）。这类网站有各类历史参考试卷、同步教案和优秀课件，还可以帮助中学教师获得更多的历史教学法内容，同时网页还提供多方面的教学讯息和教学经验，是值得中学教师关注的历史教学网站。

网络环境使历史教学信息资源的共建共享逐渐成为现实。然而，在资源共享的同时应处理好以下几个问题：（1）加大信息技术开发的力度，缩短用户在网上浏览的时间，减少无效的信息流量；（2）对历史教学信息资源还应作更深层次的开发，克服简单的信息罗列；（3）拓宽互联网上的历史资源环境，尽快在互联网中扩展历史教学信息资源传播的信息。愿网络资源能给研究型、教学型、学习型用户不断带来丰富多彩的历史教学信息资源。

清风明月

初中历史“探究

──感悟”式教学

江苏省连云港市陇东中学　　祝 丹



新教学理念指导下的课程标准提出：学生学习历史的过程就是探究和体验历史发展的过程；是学生概括、描述和感悟历史变化的过程，也是学生初步理解和预测现实事物的发展走向，增强历史意识、创新意识的过程；要求以互助探究和创设历史情境，体验历史发展变化为主要学习方法；最终使学生在探究和感悟中学会学习，掌握学习方法，提高独立获取、处理、应用信息的能力，丰富和健全人生观、价值观和情感。为贯彻课程标准的新教学理念，实现课程标准提出的教学目标，我们提出“探究→感悟”式教学方法。

“探究→感悟”式教学的主要环节有三：在探究中构建知识结构；在新情境中体验或再现知识结构所反映的历史发展变化；在体验或再现与探究中感悟历史发展的真谛。其关系构成了如下“探究→感悟”式教学的基本流程图：

1．知识结构的构建环节　本环节包括导入新课、出示和解释课堂学习目标、引导构建知识结构等小环节，其中引导学生通过对新学习内容的探究，构建知识结构是本环节的中心内容。本环节的中心任务是揭示历史知识问的联系，构建动态的知识结构；方式是学生以探究的方式自主解决问题，因此作为调控、引导自学的自学目标，最好以试题的形式推出；抓手是能够引导学生揭示知识间内在联系的问题链；呈现方式是板书或多媒体屏幕显示等。如：

①唐朝建立的时间是________、开国皇帝是_______、都城是________________。

②“贞观”是_________（皇帝）的年号，他即位后采取了一系列措施巩固统治，史称“贞观之治”，政治上是_____________，经济上是______________。

③我国历史上唯一的女皇帝是___________，她的国号是____________，如何评价她的统治__________________。

随着学生探究能力的提高，引导探究的试题可变为：

①唐太宗的哪些措施促成了“贞观之治”？

②如何评价唐太宗的功绩；

最后探究问题可设计为：

本课有几个子国，它们之间有何联系？或本课内容间的联系如何，怎样揭示本课内容间的知识结构？

可见，学生通过探究构建知识结构的过程，是一个与学生实际经验相匹配的渐进发展过程，其通过探究构建知识结构所用的时间与实施“探究→感悟”式教学的时间成反比，这样随着“探究→感悟”式教学的深入实施，学生通过探究构建知识结构的时间基本固定在10～15分钟之内，而学生其他学习活动所用的时间将逐渐增多至20分钟左右。

2．感受历史发展变化环节 本环节主要包括创设

新情境、学生根据情境的提示和要求体验或再现历史发展变化等具体环节，其中学生在新情境中体验或再现历史发展变化是主要环节。新情境的创设依据是学生活动方式和历史知识的特点，新情境的内容主要有：

①角色定位和扮演目标，如：假如你生活在1925～1945年的美国，你将看到美国历史发展的哪些变化？

②制作要求和目标，如：假如你生活在半坡文化时期的陕西西安地区，需要制作一些能够盛水或其他东西的器具，你将如何探索并制出新器具？

③材料分析和运用要求，如：下列是有关当前知识经济的表述（具体材料略），仔细阅读材料，解决相关问题。

④历史场景设计要求和目标，如：如果让你创设一个反映五四运动的场景，你将创设哪些内容以反映五四运动时期北京大学爱国学生的壮举？

相应的学生体验的方式主要有：制作体验、角色体验、整理历史材料体验、历史考察体验；学生再现历史发展的方式主要有设计历史场景、初步编制历史剧本的主要内容等。学生体验或再现的内容是历史发展过程中的主要变化、重大历史事件的简要发展过程、主要历史人物的主要作为等主要历史事物。

3．感悟历史发展真谛环节 本环节紧承上一环

节，是学生体验或再现的总结和升华。一般通过设计问题链的形式，让学生在探究解决一系列问题中，逐渐感悟历史发展的真谛。问题链是对学生体验或再现过程的反思，应充分运用教材的图表资料等，如在学生体验中国共产党成立后。运用《五四爱国运动和中国共产党的成立》一课中参加会议的三位代表人物的肖像，设计的问题链为：

①从中国共产党党纲和党的中心任务看，这三人有何共同点？

②陈独秀没有出席中国共产党第一次全国代表大会，为什么被选为中央局书记？

③你认为为什么这三个历史人物值得我们后人学习？

通过学生探究式地解决上述问题，使学生在感受中国共产党成立的过程中，感悟先进的中国人为祖国的统一、繁荣与富强而贡献一切的崇高思想境界。

清风明月

以“真的是李鸿章卖的国吗”为例，看中学历史学科的研究性学习



执教：韩春玲 点评：聂幼犁



编者按：教学理念的转变，讲道理容易，实施起来需要研究的问题很多。提倡学生主动学习，教师起什么作用？教师角色的转换不是更轻松了，而是比传统教学要求还要高。本刊拟连续发表研究性学习的案例及其点评分析，旨在以此为切入点，探讨新课改实施中的教学目标、教学方法、教学评价等诸问题。这是本刊今后一段时间组稿的重点。欢迎各地教师能给我们提供更多的研究性学习教学案例，可以自己找专家点评，教研部门也可以自己点评，对本刊的点评也可以发表不同意见。本刊的网站“www．historyteaching．net”也将开展讨论，欢迎发贴子，发表高见，有代表性的意见，我们将选出在刊物上发表。

一、背景介绍

我校是市重点中学，学校课程设置为基础型课程、拓展型课程和研究型课程三大板块。本课题是高二年级拓展课程──《重大历史事件、人物探究》中的一个部分。拓展型课程属选修课，学生是在班主任、任课教师的指导下，对历史特别有兴趣和有一定特长的学生自愿报名参加的，人数40多名，不到全年级的10％。他们经过初中和高一阶段学习，累积了一定的历史知识，也具备了一定的历史学习能力（如阅读史料能力，初步的分析、评价能力等），有部分学生尤其喜欢提问、质疑与争论。在学习“中国近现代人物”过程中，有个学生提了一个问题：“真的是李鸿章卖的国吗？”立刻引起同学们的争论，有的说是，而且是卖国贼；有说不是，很激烈。但是，大多就“课本”论“课本”，缺乏更多的史实支撑，流于概念化的推理。我想，评价李鸿章是一个很复杂的问题，远非学生所能，但如果对此事不予理睬，可能会打击他们学习探究的积极性，或强化从概念到概念的非史学的思维习惯，如果借此“兴奋热点”，开展研究性学习，不但可能使他们对李鸿章这个中国近代“重臣”，乃至近代中国有更深入的理解，而且，有可能由此巩固学生求真、求实的治学态度与探究精神，学习掌握“史由证来，论从史出”的史学方法。故以此为题，我将学生分成六组，阅读我推荐的和他们自己找到的材料，认真检验自己的观点，充分考虑别人的观点。然后，开展一次课堂讨论。