初中历史教学论文精选

清风明月

基于实践的研究性学习反思



江苏连云港市教育局教研室 刘俊利



[关键字] 研究性学习，重心，主阵地，标准，问题

[中图分类号]G42  [文献标识码]A  [文章编号]0457－6241（2005）01－0047－03

研究性学习以分析和解决问题为外显行为，体现了学生学习的自主性、合作性和探究性，对提高历史课程目标的达成率有着重要的推动作用，然而，随着实践的深入，我们发现，由于在一些问题上的理解不同，在实施研究性学习过程中，一些做法值得商榷。本文试就这些做法，谈谈自己的想法，为进一步推广研究性学习提供一点启示。

“名正”才能“言顺”：研究性学习的重心在“学习”

我国“研究性学习”概念，“是指在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式”[1]。这里有三个基本内涵：一是以提出、分析和解决问题（用类似科学研究的方式获取和应用知识）为主要手段；二是以实现课程目标（加强科学研究方法教育和提高实践能力）为主要价值取向；三是定位于认知领域，属于一种学习方式，重心在“学习”。我们发现，由于对基本内涵的理解不同，研究性学习在当前的实践中出现了一些比较矛盾的做法。

1．过于强调“研究性”导致学习程序、培养目标等脱离中学生实际。如很多研究性学习案例与《历史教学问题》杂志上的“研究生课程讲坛”，从研究对象到研究程序都很相似[2]。这反映了我们的一些研究性学习，过于强调“研究性”，基本照搬历史专业研究生的学习程序，把中学生当成历史专业的研究生来培养。我认为，作为一种学习方式，研究性学习也有层次性，中学生使用的研究性学习，首先，研究的任务要简单并与教材联系密切；其次，研究的对象要多样而浅易，有文字、图片资料，也应有学习过程、历史场景等；最后研究的程序应简约，分析和解决问题的周期较短等。

2．把成果展示和交流过程等同于研究过程。一般而言，研究过程应包括提出和分析问题，收集和使用材料解决问题，展示和交流研究成果，反思研究过程等环节。如“掸去‘土布’上的尘埃”[3]的案例基本包含了研究性学习的上述环节。但有的案例就把研究成果展示与交流等同于研究过程，如把双方辩论过程作为研究过程等。我们认为，辩论属于交流学习成果范畴，辩论过程虽然能获取和应用知识，但是否“类似科学研究的方式”值得推敲，同时，对实现学习目标尤其是过程与方法、情感态度价值观等维度的目标，效果不很明显，这也就没有充分发挥研究性学习的价值功能。

3．把明显带有体验式学习特征的学习活动归纳到研究性学习范畴。一般认为，体验式学习是学生用自己的认知、情感、态度等感受、理解、感悟历史人物、历史事件、历史现象等学习对象的过程和方式。它与研究性学习都是实现课程目标的过程与方式，都强调学生学习的自主性与合作性。但两者的最大区别是，研究性学习突出“用类似科学研究的方式获取和应用知识”。而体验式学习不能归属于研究性学习范畴，它与探究式学习[4]、有意义接受式学习一起构成当前中学历史学习的三大主要学习方式。

4．忽视过程与方法、情感态度价值观目标的达成。笔者认为，有利于达成历史课程目标，是任何一种学习过程和学习方式存在的前提条件；强调任何一种特性，都不能以牺牲全面达成课程目标为代价。当前很多研究性学习，缺乏达成情感态度价值观维度目标的过程，没有学习过程的反思，与主要历史基础知识间的联系不密切等，这些做法都是不可取的。

“根深”才会“叶茂”：研究性学习的主阵地在“课堂”

由于研究性学习是新课程倡导的主要学习方式之一，研究性学习能够促进全体学生的全面发展，有利于提高历史课程目标的达成率。所以，充分发挥研究性学习价值功能的前提，是以历史课堂为主阵地。主要理由如下。

1．以课堂为主阵地实施研究性学习能够充分体现历史学习的基本特征。学生的历史学习具有以历史课程标准为基本目标、以教材为主要学习对象、以课堂为主要学习场所等基本特征。作为主要学习方式的研究性学习，“不可能事事从直接经验开始”，“间接经验的学习形式是主要的” [5]。

2．以课堂为主阵地实施研究性学习符合学生的实际情况。学生在校时间长，学习任务重，中学历史课程又不是核心课程。在此背景下，要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料，解决历史问题是不现实的。

3．以课堂为主阵地实施研究性学习有利于更好地完成教育目标。课堂使学生处于一个有利的学习环境中，能够充分发挥教师对学生学习的促进作用，为学生学习提供了时间保证。学生在课堂中通过自主与合作，收集和使用历史材料分析和解决问题，更能提高课程目标的达成率。

4．以课堂为主阵地实施研究性学习有利于减轻学生过重的课业负担。长时间多渠道地收集历史材料，解决一个或两个历史问题，对处于基础教育阶段的中学生而言，是不现实的。在课堂上，以学生应该掌握的历史知识为载体，运用收集和使用材料解决问题的方法，促进学生的全面发展，能够一举两得，事半功倍。脱离教材而让学生课外收集历史材料，既没有方法保证，也缺乏过程监控。

研究性学习强调以课堂为主要阵地，并不否定适当开展历史实践研究活动。但课外的研究活动只能是课堂学习的补充和拓展。

“张弛”也要“有度”：研究性学习倡导“标准”下的“多元”

基于新课程理念的多元化，研究性学习也强调多元，而研究性学习又属于国家基础教育课程，必须完成课程目标。因此，中学历史研究性学习倡导的“多元”是有“标准”的多元。而目前研究性学习的实践，则存在着一些多元与标准的“过”与“不及”。

1．在评价历史事物的研究过程中强调评价方法而忽视评价标准。学法在学习过程中占有重要地位。所以，课程标准专门有“过程与方法”维度的学习目标。但对于评价历史事物来说，没有评价标准的评价方法，是无用的方法。如果我们只引导学生掌握“要拿证据说话”和“把历史人物放在当地、当时的特定环境中去考察，进行‘换位思考’”[6]等评价方法，而不涉及依据什么标准来评价历史人物，可能得出事与愿违的结论。是否能够顺应社会发展趋势，是否有利于促进社会生产力发展，是否有利于提高人民生活水平，是否维护和扩大民族利益等应是评价任何事物的标准，没有这把“标尺”，就没有客观、公正的评价。

2．有的研究性学习只强调学习过程而忽视学习结果。如用课堂辩论的方式实施的研究性学习，如果教师不及时而有力地进行引导，就有可能出现辩论过程轰轰烈烈，辩论结果与课程目标相差很远的现象。比如在“强调‘洋务运动不可能使中国富强起来’恰当吗”[7]的案例中，首先正、反方辩论的观点与辩题不符，因为辩论的内容是洋务运动是否失败，而辩题是“强调洋务运动不可能使中国富强起来”，强调“不可能使中国富强”并不说明洋务运动没有对中国发展有贡献；其次，辩论的结果不是“真理越辩越明”，而是越辩越糊涂，因为辩论双方站的角度不同，评价标准不同，也就不可能出现谁说服谁的结果。辩论不是目的，也不是课堂的全部，正如专家点评的那样，教师应该在评价标准、评价角度、评价过程等方面及时引导学生反思学习过程，这样更有利于全面达成历史学习的三维目标。

3．任由学生的理解误区的发展。由于学生掌握历史事实的广度和深度有限，学生在提出和解决问题的过程中，可能会暴露出许多理解的误区。学生暴露误区是好事，但如果教师不及时纠正将遗患无穷。如当学生提出“没有封建残余的明治维新能成功吗”这一问题时，就暴露出他们对日本明治维新是否成功存在着理解误区；当学生在解决问题时，用到“明治维新前日本资本主义发展程度”、“倒幕运动掌权者是否是工商业资产阶级”、“纯粹的资产阶级政府”、“中下级武士的主力军作用”[8]等知识时，就暴露出学生在理解上的误区。可惜的是案例中的教师并没有对此加以澄清，这不但影响了学生解决“明治维新带有封建残余具有必然性”问题，而且必将影响以后学生对其他相关历史事物的理解。

4．学习过程的一般规律有余而多元不足。如很多案例基本采用课外收集有关材料，课堂展示学习结果的程序开展研究性学习；而研究结果的展示基本套用历史专业研究生的讨论方法等。我们认为，掌握学习过程的一般规律，是所有学生的共同学习目标之一。但给予每个学生自主选择学习程序和展示学习成果方式的权利同样重要。因为学生选择与自己特长相匹配的学习程序和方法更能提高学习目标的达成率。可见，研究过程具有多元化特性，如研究过程可以穿插体验式学习或有意义接受式学习等学习环节；又如展示与交流学习成果的方式，除在一问一答中解决问题、双方辩论等方式外，还应包括撰写与交流论文、编制板报、编演课本剧、再现历史场景、模拟新闻发布会等方式。

“画龙”必须“点睛”：研究性学习的灵魂是“问题”

研究性学习开始于问题的形成，结束于问题的解决和解决过程的反思。问题是引导研究性学习展开和步步深入的航标，问题的解决和反思又是研究性学习的主要结果之一。就目前的实践来看，研究性学习在问题的形成、问题的引导、问题的解决等方面存在一些误区。

1．形成的问题缺乏层次性，且“过大”、“过难”。如让初三学生解决“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗”[9]的问题就显得过大和过难。因为，要研究这一问题，既要了解有关中国先进科技的传播过程，又要知道这些科技成果对中国和欧洲发展所起的作用，还要知道导致这些不同作用的主要原因等，这些对于初三学生来说，涉及过于宽泛，任务太过繁重。可以说，在一些整个研究过程只解决一个问题的案例中都存在上述问题。我们认为，在开始实施研究性学习的相当长时间内，学生研究的问题应该具有层次性，用多个子问题构成的问题链，引导学生一步步完成研究任务。

2．问题的形成缺乏加工提炼。由于学生的历史知识和能力、审视历史事物的角度等有待于进一步发展，所以，学生提出的问题可能有这样或那样的缺陷。不能以害怕挫伤学生质疑的积极性为借口，对他们提出的问题不加提炼就让学生们研究解决。否则，将使我们的研究性学习陷入尴尬的境地。如当学生提出“没有封建残余的明治维新能成功吗”的问题时，如果教师通过引导的方式，把它变成“明治维新带有封建残余具有必然性”，则更有利于学生研究和解决；同样如果把学生提出的“第二次国共合作是对还是错”，提炼成“第二次国共合作对中国社会发展产生了哪些积极和消极影响”，更有利于学生研究和解决等。我们认为，作为研究性学习主要任务的问题，不论是教师或是学生提出的，都要经过加工提炼，使之成为贴近课程标准、贴近教材内容、贴近学生实际、贴近历史课程三维目标引导全体学生全面发展的航标。

3．问题在学习过程中的导向功能不明显。问题具有复合性功能，它不仅是研究的任务，还是引导研究的航标。实践中很多研究性学习所解决的问题，由于过大或过难等原因，其在研究过程中的导向功能不是很明显。如在“如果宋神宗多活几年，王安石变法会成功吗？”[10]的案例中，由于问题与学生的认知水平和历史知识储备不匹配，加之教师没有进行适时引导，使整个学习过程在发散中失控。如果在开始实施研究性学习时，使用多个子问题构成的问题链，更能发挥问题的导向功能。

4．缺乏解决问题的反思环节。反思和总结学习过程环节，既是学习过程的重要组成部分，也是实现过程与方法目标的具体表现，起着升华学习过程的作用。但当前许多研究性学习案例都没有这一环节。我们认为，在研究过程中或在研究即将结束时，增加对学习过程的反思环节，对提高过程与方法维度的学习目标有重要的促进作用。

【作者简介】刘俊利（1968－），男，江苏省连云港市教育局教研室历史教研员，主要从事中学历史教育教学和评价研究工作。

清风明月

初中历史研究性学习的实践与思考



宜昌市教研中心 李明海 宜昌市第六中学 王英姿



[关键字]初中，研究性学习，基本目标，核心任务，步骤和形式

[中图分类号]G63  [文献标识码]B  [文章编号]0457－6241（2005）02－0046－03

研究性学习是培养学生创新精神和实践能力的重要学习方式，虽然时下人们对此认识因个人理解不同而有一定的差异，但在根本点上却是一样的，即：学生在教师的指导下，通过多种途径，采用类似于史学研究或科学研究的方式，去主动探索历史，培养创新精神和实践能力。

但从我国的国情看，在绝大多数地区，初、高中各学段是分开办学的，各自保持着很强的独立性，为此，我们在新课程改革实践的基础上，结合中学历史学科研究性学习的基本目标，考虑初中学段的具体特点，提出了初中历史研究性学习的基本目标、核心任务、实施步骤、基本形式。

一、初中历史研究性学习的基本要求

初中学段的基本要求是什么呢？初中学段不同于高中学段，属于义务教育阶段。义务教育的对象是全部适龄儿童，关注的是每一位学生的全面发展，强调的是为每一位学生进入社会和适应社会打下基础，为每一位学生进一步接受高一级学校教育打基础。初中学段的“普及性、基础性和发展性”显然不同于高中学段的“时代性、基础性、多样性和选择性”的要求。

为什么要在中学开展研究性学习？其根本目的不在于学生在活动中的成绩或研究成果，而是通过研究性学习这种学习方式，让学生掌握一定的科学研究的方法，培养和提高学生的思维意识和实践创新能力。初中阶段研究性学习所追求的目标不能太高，不能脱离学生的认知水平，应该与初中学段的“普及性、基础性和发展性”相吻合。

因此，我们认为：初中历史学科研究性学习应充分体现普及性、基础性的原则，反对将研究性学习开展成为部分学生的学习活动，甚至是新的“贵族式”学习活动，忽视全体学生的做法；要追求“发展性”，反对刻意拔高要求，向难、深、偏的“纯学术”方向发展，忽视基础性的做法。初中的研究性学习要使全体学生都能得到发展。

二、初中历史研究性学习的核心任务

什么是初中历史研究性学习的核心任务呢？首先，我们要明确中学历史教学的任务是什么？学生学习历史绝不仅仅是掌握一些历史常识，重要的是“初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题……逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观”，让学生对过去的人和事形成自己的认识和看法。其次，要知道我国大力倡导研究性学习的直接目的是为了否定传统的灌输式的教学方法，以培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。亚里斯多德曾说过：思维始于问题和惊讶。一切发明、发现和创造都是从好奇心，从疑问开始的；一切真正有所作为的人，都是具有强烈问题意识的人。因此，我们认为，初中历史研究性学习的核心任务是：让每一位学生形成初步的“问题意识”。

任何研究都有一个基本前提：提出问题。中华民族是世界上的优秀民族之一，古代文化是那样的光辉灿烂，四大发明深刻地影响过世界，但是自近代以来中国落伍了。造成这种结果的原因是多方面的，但是其中一个重要原因要归咎于明、清以来民族创造性的缺乏。从历史来看，我们不是一个缺乏创造性的民族，自明朝开始，极端的君主专制、文字狱，逐渐造成了我们民族的麻木和迟钝，不敢说“不”逐渐积淀成了我们的一大民族性格。于是，对任何事物是见怪不怪，习惯于服从和接受，哪里还能发现问题？即使发现了问题，也不敢提出来！从振兴中华的高度讲，善于发现问题，敢于提出问题，是提高中华民族整体素质的第一要务。要完成这第一要务，必须使全体国民形成强烈的问题意识。因为善于发现问题，敢于提出问题所依赖的心理基础，就是强烈的问题意识。

三、初中历史研究性学习实施的基本步骤

围绕培养“问题意识”这个核心任务，我们在初中学段开展研究性学习，通过“问题生成”、“问题解决”和“表述成果”三个基本步骤来实施。

第一步，问题生成。教师创设开放的教学环境或情景，学生在历史学习过程中生成一些有价值的、值得进一步去探究的问题。问题生成的主体是师生双方，既有学生生成的问题，也有教师根据教材内容为学生预设的问题，还有师生的思维碰撞而共同生成的问题。

我们认为研究性学习问题生成的渠道主要有三个来源。

渠道之一是教材。从教材的导读框、课文、插图、小资料、地图、名人名言等处生成问题。如学生在学到“法国大革命和拿破仑帝国”时，通过课文了解了拿破仑的生平事迹，却对拿破仑称帝以及后期对封建势力的妥协等问题不理解，于是教师将之转化为研究性学习的内容：“拿破仑称帝是法国大革命的继续还是历史的倒退？”再如，“隋朝大运河有哪些科技含量”这一研究性学习的内容，就是教师在讲授“繁盛一时的隋朝”时，安排学生观察课文插图“开凿大运河想象图”时产生的。据查，这个问题的生成本身有非常大的价值：这项伟大的工程既然是劳动人民智慧的结晶，这些结晶具体体现于哪些方面呢？在我国古代科技史的研究中还有很多不很清楚和空缺之处，理应加强对这一问题的研究。

渠道之二是不同的历史材料。如从音像、实物、口述史、文字史料中生成问题。大型电视连续剧《走向共和》播放时，恰逢学生学到中国近代史的“近代化的探索”这个单元，电视中塑造的人物与教材中的介绍有一定的出入，特别是李鸿章等历史人物的出入很大。学生在学习这个单元时不时地提到了电视剧中的事情。究竟是教材中的人物介绍真实还是电视剧中的人物塑造真实，还是二者都距真实的历史有很大的距离？教师于是引导学生开展了“我眼中的李鸿章”的研究性学习活动，指导学生搜集资料，论证教材中对李鸿章的介绍，论证电视剧中对李鸿章人物的塑造，力求形成一个相对客观、立体的李鸿章形象。再如，学生在完成教材安排的“搜集文革时期实物”活动时，对于大量的粮票、油票、副食票表示不理解，教师就顺势指导学生开展了“关于新中国成立后各类票证的调查及其原因分析”的研究性学习活动。

渠道之三是社会生活。从日常生活、社会热点、时政大事中生成问题。如，伊拉克战争是近几年来学生在历史课上最愿意发表观点和看法的事情。有的教师结合世界历史教材“古代世界的战争与征服”一课，开展了“巴格达在哭泣”的研究性学习，讨论美国发动的伊拉克战争的影响。

第二步，问题的解决。“生成的问题”概括起来有两大类：一类是“历史现象”的问题，一类是“历史结论”的问题。因此，问题的解决，一是指导学生用史料来印证历史现象或者是丰富历史现象，一是指导学生用史料印证历史结论、修正历史结论，甚至否定历史结论。问题解决的关键是“史料的获取”和“史料的研究”。这一过程带有很强烈的学科特色，让历史材料说话，让事实说话，学生从中能体验、认识“论从史出”“证由史来”的历史学方法。

“史料的获取”包括从不同渠道搜集史料，搜集不同形式的史料。在明确研究对象的前提下，通过各类图书馆、博物馆、互联网、实地考查访问等渠道获史料。获取的史料可以是文献文本资料，可以是图片、图画、图表资料、可以是影视资料，还可以是实物资料。搜集史料时应该从研究对象所处的历史环境、主要经历或事情的主要经过，后人的评说或评价，包含现代或当代的最新研究成果或学术动态等方面进行搜集，这样才能比较全面、准确地了解研究对象，反映研究对象，从而进行客观、公正、科学地研究。

“史料的研究”包括能阅读简单的史料，理解史料的含义；对史料进行整理、分析并提取有效的信息；能够应用史料印证、丰富某一历史现象，说明、修正某一历史观点。根据经验，初中阶段研究性学习之中的研究史料实施“讨论分类法”较好。对所搜集的历史资料，让学生通过讨论，决定将其归纳在某一类（对历史资料按其性质、特性、特点等分类）。这一过程需要分辨筛选、论证比较，这样一个过程非常有利于学生“问题意识”的形成；这一分辨筛选、论证比较的过程，又是在学生相互讨论之中完成的，因为学生之间认识的差异性，就更有利于学生问题的解决。

如“隋朝大运河有哪些科技含量”问题生成后，师生分头为问题的解决做了大量的工作。首先是在教师指导下从不同的渠道获取资料。从来源看，有从互联网、从图书馆、从水利科技人员处查找资料者；从分类看，有从古代文献、从科技史研究文献，从模拟史学获取资料者。然后是在教师指导下汇集整理资料，将从不同渠道获得的文字的、图片的、数据统计的资料进行整理归类。通过这一研究性学习活动，得出了这样的结论：

记载、描述隋朝大运河的资料不少，但是对隋朝大运河科技含量的研究几乎是空白。隋朝大运河贯通南北，不同的地质条件、各异的地形地貌，使开凿所遇到的问题肯定很多，解决这些问题，必须涉及很多科技问题，但对此前人没有什么记载，后人没有什么研究。说明，我国长期以来忽视自然科学的研究，也不重视对普通百姓劳动成果的记载。

再如学生在探究“拿破仑称帝是法国大革命的继续还是历史的倒退”时，一位学生在研究之前凭着对教材中资料的掌握，他认为拿破仑称帝是法国大革命的继续，但是随着他搜集资料的增多（主要是读拿破仑的传记），他发现在拿破仑的思想意识深处存在着封建的、个人欲望等因素。于是，他改变了看法。认为拿破仑称帝就其主观目的而言，并不完全是为了法国大革命的继续和巩固，而是为了实现他个人的政治野心。

第三步，研究成果的表达。研究成果的表达方式可以多种多样。用口语方式表达（陈述、辩论、问答），可以训练学生的口语表达能力、心理承受能力等；用文字方式表达（撰写小论文、编辑手抄报、起草调查报告），可以训练学生的书面表达能力、文字书写能力等；用模拟方式表达，可以训练学生多方面的能力，如手工制作能力、角色扮演能力等；用现代信息技术表达（演示电子文稿、制作动画、上网发布信息），可以训练学生应用现代信息的能力；等等。

值得注意的是，教师在肯定学生的“研究成果”的同时，一定要明确指出学生研究过程中出现的问题和不足，以帮助学生形成尊重历史事实，客观评价自我的意识。

“问题生成”，使学生“无中生有”，能激发学生探究的欲望；“问题解决”，使学生“标新立异”，能鼓励学生独立自主的信心；“成果表达”，使学生“展示自我”，能坚定学生追求成功的信念。这三者合而为一，久而久之，就能帮助学生形成“问题意识”。

四、基本形式

“课堂”、“课题”和“课程”是目前公认的三种基本研究形式，不分高中和初中都如此。从初中历史教学实践看，“课堂”是主要形式。一方面，课堂学习能让学生进一步积累历史基础知识，为研究性学习的深入开展奠定基础；另一方面，教师培养学生的问题意识必须有载体，平时的课堂教学就是很好的机会，只要不断地渗透，学生的问题意识能大大加强。还能克服在课外开展研究性学习缺乏时间和难于兼顾安全的困难。第三方面，研究性学习能有效地推动课堂教学的开放，改变学生的学习方式和教师的教学方式，让课堂充满生机与活力。

“课题”则是对“课堂”式研究性学习的补充。它能极大地改善教学资源、教学空间和教学时间不足的状况，使学生的个性特长得到最大限度的发挥，调动学生所有的知识（包括跨学科的）和经验（包括生活的）进行研究。对学生能力提出了全面的考察和挑战。初中历史研究性学习的课题一般包含这样一些内容：对教材结论性知识的探究与考证，对与教材内容相关的地方史的挖掘，对与教学内容相关的社会问题或现象的探究。初中历史研究性学习课题宜侧重于实践性的、体验性的研究活动，不宜偏重史料研究，否则会脱离学生实际。活动次数也要严格控制，每学期开展一到两次为佳，务必要求人人参加。

“课程”式研究性学习在初中可以考虑通过校本课程的形式开展，或者结合重要历史人物和重大节日的纪念开展专题性讲座。在这些活动中，介绍历史人物的功绩和时代背景，介绍一般性的史学研究方法，让学生尝试着运用史学理论做一些小型的专题和人物研究。

我们的初中历史研究性学习实践还处于起步阶段，还需要进一步研究和改善，以实现新教育理念。



【作者简介】李明海（1955－），男，湖北宜昌市教研中心教研员，特级教师。

王英姿（1957－），男，湖北宜昌市第六中学历史教师，高级教师。

清风明月

“基于实践的研究性学习反思”应当有利于实践

──就一些具体的观点与刘俊利老师商榷

山西太原师范学院历史系 董玉梅



[关键字] 研究性学习，理论概括，问题意识

[中图分类号]G63  [文献标识码]B  [文章编号]0457－6241（2005）02－0049－02

《历史教学》2005年1期刊登了刘俊利先生的《基于实践的研究性学习反思》，文章在肯定研究性学习的同时，认为还存在许多理论认识和实际操作问题。我非常赞同刘老师的总体观点：即目前历史学科研究性学习实践需要在理论指导下展开、主阵地在“课堂”、倡导“标准”下的“多元”和灵魂是“问题”。如果这四点都到位，那么，历史学科研究性学习就会更有操作性和成效，反之就会无所适从。但从有利于实践的角度上看，在一些具体观点和问题上还可以商榷。

一、理论概括不够科学

目前，专家学者们已从不同的角度揭示了研究性学习的一些本质特征，但还没有准确的概念。刘先生依据张肇丰“研究性学习，是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取和应用知识的学习方式” [1]，得出研究性学习的三个基本内涵，“一是以提出、分析和解决问题（用类似科学研究的方式获取知识和应用知识）为主要手段；二是以实现课程目标（加强科学研究方法教育和提高实践能力）为主要价值取向；三是定位于认知领域，属于一种学习方式，重心在‘学习’” [2]（p.47）。

我认为这个概括有以下四方面的不足和问题：

1．将研究性学习的过程──“提出、分析和解决问题”──表述为“主要手段”有误。准确的表述似应为“主要过程”。

2．在以实现课程目标为主要价值取向的概括中，缺少了情感态度与价值观目标的内容。2001年的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和2002年《普通高中历史课程标准（试验稿）》都明确规定了中学历史学科的三大课程目标：即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。情感态度与价值观首次在课程目标中出现并替代了传统的“思想教育”，是新一轮课程改革的一项重要内容；培养学生的爱国主义情感，树立正确的世界观、人生观和价值观，形成崇尚科学精神的意识，民主与法制意识，以及面向世界、面向未来的国际意识，这些内容洋溢着强烈的时代精神和人文精神，充满了对现实的真切关怀。历史课程应关注情感的体验，这对学生日后走上健康发展的人生道路有着不可估量的意义。“没有强烈的探究热情和积极进取的人生态度做动力，创造活动将无法展开。情感因素是内蕴于创造性之中的”[3]（p.79）。很明显，刘先生的概括既不是我国目前课程目标的价值取向，也没有反映张肇丰原文的含义：“更为重要的是，‘创造’不仅仅是一种行为、能力、方法，而且是一种意识、态度和观念，有创造的意识，才会有创造的实践。” [1]

3．将研究性学习“定位于认知领域”曲解了张肇丰关于研究性学习内涵的论述，背离了研究性学习的本质。这样“定位”将失去研究性学习的现实意义、教育意义和实践意义。研究性学习是现代课程理论的体现，是我国开展素质教育的必然选择，是新课程推广的内在要求。“研究性学习以其课题探究的丰富多彩，教学情境的错综复杂，教学过程的研究对话，带动了学习方式、教学方式、教育理念、课程形态等的全方位变革，并最终向历史教育的本性回归──不断探究，超越自我，拓展人文，健全人格”[4]（p.229）。显然，研究性学习的教育目标是丰富而广阔的，我国教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中列出了6条目标：（1）获得参与的体验；（2）培养发现问题和解决问题的能力；（3）培养收集、分析和利用信息的能力；（4）学会分享与合作；（5）培养科学态度和科学道德；（6）培养对社会的责任心和使命感。这里把认识目标、能力目标和情感目标结合起来，注意引导和促进学生个性全面健康发展，既丰富了素质教育的内涵，也体现了时代的要求[5]（p.11）。根据教育目标分类理论“认知领域（知识）；精神运动领域（技能）；情感领域（态度）”的标准，是无论如何也不能将研究性学习仅仅定位在认知领域的。研究性学习涵盖我国目前新课程的全部教育理念，它既包含认知领域目标，也包含技能领域目标，更包含情感领域目标。张肇丰在论述关于研究性学习的四个基本特征及时代意义时，也间接阐述了研究性学习的技能目标和情感目标。“重要的是让学生亲身参与创造实践活动，在体验、内化的基础上，逐步形成自觉指导创造行为的观念体系” [1]。单纯定位在认知领域的研究性学习不是真正的研究性学习，它有悖于研究性学习的宗旨，这种观点既不“正名”也难“言顺”。

4．研究性学习的“重心在‘学习’”的提法不够明确。研究性学习是“一种教学方式”[6]和“学习方式”[7]，或教育理念。《新华词典》关于“重心”的解释是“事物的中心或主要部分”。如此，“研究性学习的中心和主要部分是学习”的表述又有何意义呢？再者，如果研究性学习的重心是“学习”，那么与之相对应的接受性学习的重心就不是“学习”吗？另外，研究性学习是个小概念，而“学习”则是个大概念，是研究性学习的上位概念。从逻辑学的角度看，将一个小概念的重心概括为一个大概念，是说不清的，会使这个小概念越来越糊涂。这里并不想咬文嚼字，只是认为研究性学习“重心是‘学习’”的笼统提法会抹杀它的鲜明个性，掩盖它的“研究”特色以及在学习中注重“过程”的属性。这些都不利于实践的展开。

二、“问题”不应程式化

“问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。”[8]（p.119）没有问题就没有研究性学习。研究性学习的问题最好是由学生自主提出，这有利于激发学生的学习欲望，从而积极主动地投入学习。因为不同年龄不同知识层面及不同个性差异的存在，“问题”的提出就会有难有易，有大有小，同样的问题也会有层次性。历史学科的人文特色，决定了在研究性学习实践中更要尊重学生提出的个性化“问题”。一般来说，由学生提出的“问题”是贴近于他们的知识层面与思维方式的，所以，帮助初三学生解决他们自己提出的“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗？”[9]的问题并无什么不妥。刘老师说这个问题过大、过难，可能是看到了在解决它的过程中会生成新的问题。我认为这正是研究性学习的魅力所在，也是揭示历史本来面目的一种积极思维方式。当然，问题的形成需要加工提炼，但这个提炼应放在“探究”过程中，因为“提炼”的过程就是“探究”的过程，“‘问题’可能以幼稚或矛盾的形式出现，但这是一种可遇而不可求的研究性学习的机遇！是迸发自学生的最具群体感染力的‘火花’！” [10]“没有封建残余的明治维新能成功吗？”也是符合学生的知识水平和情感表达的，这是个“问题”；而刘先生提出的“明治维新带有封建残余具有必然性”是个结论，因而会影响“探究”的动力。刘先生认为“如果宋神宗多活几年，王安石变法会成功吗？”[11]的导向功能不是很明显，笔者不敢苟同。这节课不仅没有“失去控制”，而且我认为控制的很好，教师最后的小结既鼓励了学生的探究热情，更为“基础较差”的学生指明继续“探究”的方向。“‘探究’的目标定位也体现了‘以学生为本’的理念”[11]。我们不能只让“基础好”的学生提出“问题”展开探究，而剥夺基础差的学生进行研究性学习的权力。“研究性学习的成功与否恰恰体现在不同预知行为的增加程度”[3]（p．96）。在研究性学习中，开放的方式会使学生提出的“问题”出现复杂多样、参差不齐的情况，这是正常的。对待“问题”不能程式化，应视课程、内容、学生的不同而允许多样化。只有这样才能有利于全方位渗透研究性学习的教育理念，敞开实践的大门。

以上是本人的肤浅体会，感谢刘先生对研究性学习的全方位思考启发了我，不妥之处，也算是一种探究吧。

清风明月

课堂是研究性学习的主阵地



上海华东师范大学课程与教学研究所 陈颖



[关键字] 研究性学习，课堂，主阵地

[中图分类号]G63  [文献标识码]B  [文章编号]0457－6241（2005）02－0051－02

《历史教学》2005年第1期刊登了刘俊利先生《基于实践的研究性学习反思》一文，读后深受启发，尤其是刘先生提出：“研究性学习的主阵地在‘课堂’”[1]（p．48），本人十分赞同，理由如下：

一、符合新课程发展要求

研究性学习是新的基础教育课程体系倡导的学习方式之一，强调这种学习，目的在于改变传统课堂教学过分倚重接受性学习的倾向，找回研究性学习在课堂教学中应有的位置。既然中学历史教育以课堂教学为主阵地，怎能将研究性学习排斥在主阵地之外呢？

二、立足学生的实际情况

正如刘先生所言，“学生在校时间长，学习任务重，中学历史课又不是核心课程。在此背景下，要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料，解决历史问题是不现实的”[1]（p．48）。试想如果各科研究性学习都要占用学生的课外时间，学生就会疲于应付，难以在“自主研究”中体验学习的乐趣。如果每次历史研究性学习都让学生“长时间多渠道地收集历史材料”[1]，重复操作，学习效率何在？

三、充分肯定了教师在研究性学习中的主导作用

研究性学习的教育目标宏大广阔，涉及认知、技能、情感等各个方面。随着研究的深入，在操作中的类型和阶段目标，按不同层次有较明确的划分，都需要教师针对学生的认知水平和不同问题的需要进行设计和开发，指导学生完成。刘先生认为课堂“能够充分发挥教师对学生的促进作用”[1]（p．48），是对教师在研究性学习中主导地位的肯定。

四、“有利于更好地完成教育目标” [1]（p．48）

如前所述，研究性学习的教育目标需要在长期的教学活动中有步骤、分层次地实现，不可能靠一两次“探究活动”一蹴而就；作为教学方式，只有融入到一般课堂教学中才能构成一种主流的教学形态，集中有效、稳定持久地培养学生探究能力，更好地实现教育目标。

其实，在课堂还是在课外并不是研究性学习的内在规定。适量、有效的课外实践是课堂教学的有益补充或延伸。事实上，很多研究性学习的“问题”就源于学生的生活经验。课堂教学并不反对课外实践，因为课堂教学的最终目的就是在实践中学以致用。而刘先生对“研究性学习的主阵地在‘课堂’”特别加以强调和论述，针对的就是实践中出现的“主阵地”缺失现象。如文中提到的“要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料，解决历史问题”或“长时间、多渠道地收集历史材料，解决一个或两个历史问题” [1]（p．48）等；笔者认为，这是由于对研究性学习的类型、层次特征等认识不足：

1．一味追求研究程序的完备。程序完备的研究性学习主要以课题研究的形式出现。从提出问题、确定课题和研究方案、实施研究到总结交流，环环相扣，最能体现研究性学习开放性、自主性、综合性、实践性等典型特征，如《嘉善田歌》[2]等。但这对学生能力要求很高、研究周期长、投入大。这种大而全、高层次的研究性学习在学科教学中不可能经常实施，对学生研究能力（如鉴别史料、提取信息、提炼观点等）的培养针对性不强，不能有效满足中学生的认知发展需要。

随着推广和深入，研究性学习方式的本质愈益显现。理论上，对其类型和目标的划分更具层次性、操作性和学科特征。如类型划分为两类四种：问题式研究性学习──课内设计的问题式和即时调整的问题式，主题式研究性学习──“本”内主题式和“本”外主题式；将目标细化可分为：史学认知目标、理论与方法论目标及内容目标、程序目标在内的行为目标及情感目标等[3]。教师须依据不同层次的学习目标、面对认知水平各异的学生和不同课型的要求以及在课堂内突遇的具体问题，组织各种形式和目标的研究性学习。《如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗？》[4]一案，教师抓住学生一句“看似不经意的话”，即时调整了原定教学计划，组织学生围绕这个问题展开讨论，将学生在思维乃至情感领域出现的问题变成教育机会；《我的最高目标是拯救联邦》[5]，针对学生认知水平，由教师选择和组织史料，引导学生在史料中发现问题以提升学生的思维品质和解决问题的能力；高三复习以《唐朝社会生活剪影》[6]为载体，通过引导学生汲取历史信息，实现认知的迁移与升华，形成观察和透视历史材料的一般方法。“主阵地”中多层次甚至片段式的研究性学习有利于夯实基础、落实目标、灵活机动，“性价比”更高。

2．认为教师介入越少，学生主体性越强。一些教师认为，学生在课外长时间、多渠道地收集资料就是进行了自主探究，即便在课堂教学中，也有教师对学生的探究过程不予关注，对学生认知、思维甚至情感领域出现的问题漠然视之。

强调学生的主体地位，不等于学生自己学习，或否定教师的主导地位。相反，开放的学习方式会使学生出现的问题形式多样、程度不一，更需要教师认真面、对诊断和介入。《应该感谢鸦片战争吗？》[7]一课，教师偶然发现了相关文章，基于对本班学生的了解，遂组织课堂讨论。整个研究过程中，教师对讨论的目标、模式进行了选择；对学生推荐了课外阅读的相关资料、网址，并指导学生查阅；对讨论的方向也做了及时引导和把握，使学生在研究中品尝到了“自主”学习的乐趣。《如果宋神宗多活几年，王安石变法会成功吗？》[8]一课，教师面对学生的突发问题，考虑到学生基础较差，将目标定位在鼓励学习兴趣上，放手让学生课后分组准备，并作了较短时间的讨论交流，同样取得了良好的效果。也可以看出，“研究性学习强调以课堂为主阵地，并不否定适当地开展历史实践活动”[1]，以课堂为主阵地、有效整合课外资源，方能相得益彰、“根深叶茂”。

【作者简介】陈颖（1982－），女，安徽省安庆市人。现在华东师范大学教育科学学院课程系攻读硕士学位，专业方向历史教学论。

清风明月

研究性学习的问题与问题的适当性

──读刘俊利《基于实践的研究性学习反思》一文有感

上海华东师范大学教育科学学院课程系 苏海亚



[关键字] 研究性学习，问题，把握

[中图分类号]G63  [文献标识码]B  [文章编号]0457－6241（2005）02－0053－02

拜读《历史教学》2005年第1期刘俊利先生的《基于实践的研究性学习反思》，文中提出了一些值得注意的意见和建议，如“研究性学习的灵魂是问题”，但目前“问题的形成缺乏层次性，且过大、过难”，“缺乏加工”等，笔者感受颇深。

研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在此过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。目标之一，是培养学生发现问题和解决问题的能力[1]。很明显问题在研究性学习中尤为重要，正如刘先生所说“问题是引导研究性学习展开和步步深入的航标，问题的解决和反思又是研究性学习的主要结果之一” [2]（p.49）。设计一个好的问题是进行研究性学习的关键和先决条件，这个问题是否具有可操作性，关系到此次研究性学习的成败。如果问题设计不当，再好的教学目标都没法实现，设计再好的过程也很难实施。

中学生的研究性学习不同于科学研究，它的价值主要在于学生参与各项活动所经历的过程。中学生的学习任务繁重，历史又是学科中的“副课”，不可能占用大量的学习时间，正如刘先生所说，“研究性学习的主阵地在课堂”，“要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料，解决历史问题是不现实的”[2]（p.48） ；此外，中学生本身知识和技能的积累有限，没法从事专业性很强的研究，选择的问题必须适应学生的实际水平。

聂幼犁教授在点评“太平天国与中国的近代化”这一案例时曾谈到，“课题深浅难易之度，要符合学生的实际水平”，研究性学习的课题“最基本的是要有相应的知识和技能准备”。他批评说：“‘太平天国是促进还是迟滞了中国的近代化’对这些学生来说，不是‘也许过于专业化’，而是太专业化了，是他们的知识与技能所不能及的。致使辩论中，无论是选择与诠释史料，使用与理解观点，还是论证自己或者反驳他人，问题与错误多多。”[3] 因此，教师在指导学生开展研究性学习时，要考虑到学生实际的知识和技能基础，不能选择过大、过难的问题。

刘先生谈到了“问题不能缺乏层次性”，这一点也相当重要。“不同地区、不同类型学校和不同学生开展研究性学习在内容和方法上是有层次差异和类型区别的，因而在学习目标的确定上可以各有侧重，在内容选择上可以各有特点”[1]。教师应该根据自己学生的特点、兴趣、爱好和具体条件，选择适合的问题。对层次高的学生，要有适当的难度，对层次低的学生，却只能降低难度。如在“真的是李鸿章卖的国吗”这一案例中，参与研究性学习的学生是上海市某重点中学中对历史感兴趣的学生，“他们经过初中和高一阶段学习，积累了一定的历史知识，也具备了一定的历史学习能力（如阅读史料能力、初步的分析、评价能力等）”[4]，针对这样的学生，教师选择了有相当难度的问题──“真的是李鸿章卖的国吗”。而在另一个案例中，“学校是地处上海市郊的初级中学，学生的学历水平大体属于中等”，又“由于南北战争、林肯的知名度较高，学生对南北战争多多少少有一些了解”[5]，教师选择了“我的最高目标是拯救联邦”这个相对简单的案例，而且，教师不是采用让学生收集资料的方式，而是自己一步步呈现资料，让学生阅读史料，从中得出结论，从而培养了学生阅读史料、“神入”历史的能力。

此外，笔者认为，历史研究性学习问题的选择还应该因地制宜，发掘资源。“研究性学习选择的内容，要注意把对文献资料的利用和对现实生活中‘活’资料的利用结合起来，要引导学生充分关注当地自然环境、人文环境以及现实的生产、生活，关注其赖以生存与发展的乡土和自己的生活环境”[1]。这样，有助于培养学生爱家乡、爱祖国的情感。学生的积极性也较高，教师可充分利用。

利用地方资源选定研究问题的案例也很多，“嘉善田歌”很典型。教师在选定问题时，正赶上西塘申报世界文化遗产，参与研究的学生又刚好是在西塘身边长大的，“他们都深深地爱着自己的乡土，有着强烈的使命感和责任心”，都想为保护这份历史遗产做些什么[6]。

研究性学习的课题，可以由教师展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情景引出，可以由教师直接提出，也可以由学生提出。但是，“参加研究性学习的教师、学生及其家长基本上都反对由教师指定的方式，认为研究性学习本来就是不应该像学科教学那样由教师主宰”，“学生更为强调课堂由学生小组讨论自主确定，而教师和家长则更多地主张由教师与学生共同确定”[7]。无论是学生还是教师、家长都必须认识到学生在确定研究课题中的重要作用。那么，学生提出的问题能否直接成为研究性学习的课题呢？刘先生说，“由于学生的历史知识和能力、审视历史事物的角度等有待于进一步发展，所以，学生提出的问题可能有这样或那样的缺陷”，“不能以伤害学生质疑的积极性为借口，对他们提出的问题不加提炼就让学生们研究解决”。因此，教师应该对学生的问题进行加工提炼，“使之更加贴近课程标准、贴近教材内容、贴近学生实际、贴近历史课程三维目标” [2]（p.49）（笔者认为，刘先生这里说的“贴近教材内容”不一定合理，教材不是唯一的课程资源，研究性学习就应该开发更多的课程资源，在一定程度上摆脱教材的束缚）。

教师对问题进行加工提炼确实很重要。如在“火烧曹宅对不对”这一案例中，当学生提出“学生烧人家房子是违法的”的质疑以后，教师及时抓住了火花，并没有放任自己的学生，提出“从当时的法制环境怎样看待火烧曹宅？”等三个问题[8]，使问题更具有层次性，不至于过大、过难，为学生打开了积极思考的空间，同时也没有放弃“引导”。在这个案例中，明显体现了教师对问题进行加工、提炼的重要性。

【作者简介】苏海亚（1980－），女，浙江海宁人。2003年毕业于浙江师范大学历史系，现在华东师范大学教育科学院课程系攻读硕士学位，专业方向历史教学论。

清风明月

“为创造而教”

──浅说中学历史教学中学生创造精神的培养问题

广东省广州市第113中学 李荣荣



“为创造而教”是当前教育界一个很盛行的口号，教育部最近更是提出：要实施以培养创造能力、创新精神为核心的素质教育。由于培养创造能力和创新精神的主阵地是课堂，起主导作用的是教师，所以教师“为创造而教”是势在必行的！

作为我国普及教育学科之一的历史学科，由于所遭受冷遇而处于一种尴尬的地位，我敢说“为创造而教”正是为历史教师摆脱这种困境点燃了希望之火。如果说这是一个机遇的话，它更是一个挑战，它向我们历史教师提出一个新的课题，那就是在历史课中如何创造性教学和培养学生的创造力和创新思维，来提高学生学习历史的兴趣和效率。在历史课中创造性教学和培养学生的创造力和创新思维，这是一个问题的两个方面，在实施后者的过程当中体现了前者。这里，我就这个问题谈谈我个人的几点看法。

一、培养学生创造能力和创新精神的重要性及必要性

所谓创造，就是用新颖的观点和方法解决各式各样的问题，发现和发明出更好的东西的活动。目前，我们的绝大部分学生缺乏的正是这种创造精神。这不能全怪学生。一个学生是否具有创造精神，一方面与他的智力水平高低有关，另一方面与教学方法有直接关系，受种种束缚的历史教师很多时候在教学中照本宣科，对学生进行“满堂灌”。对一些历史人物、历史事件更多的是讲给学生听，而很少让学生去思考。就算让学生去思考，也是一些有现成答案的问题或课后题，而很少提出一些新的开放性问题让学生去思考，或者让学生在原有的答案上作出一些补充甚至是修改。这无疑是造成学生缺乏创造精神的一个重要因素。

1972年，联合国教科文组织国际发展委员会提出的一份报告──“学会生存”，当中曾警告我们教育工作者：“教育有着开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。”19世纪中叶，德国教育家第斯多惠就已经指出：“不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教学生主动寻求真知。”又据传，有人问爱因斯坦：“从纽约到芝加哥有多少里？”爱因斯坦说：“我要查查地图。”又有人问爱因斯坦：“铁是用什么做的？”爱因斯坦说：“我要翻看金属手册。”爱因斯坦这个物理学的开拓大师，强调的不是死记硬背地去记一些现成的东西，而是强调用各式各样的方法去解决问题。这说明，我们教师在深化教育改革、全面推进素质教育的今天，教会学生学会如何获得知识远比教给学生知识来得重要。而教会学生如何获得知识就是要培养学生具有创造精神，即具有较高的创造能力和思维能力。

二、培养学生创造能力和创新思维能力的几个途径

在中学历史教学过程中，对学生一般要求要具有形象思维能力和抽象思维能力。形象思维能力指的是感知能力、现象能力和联想能力。它们的共同点是通过典型形象，反映和把握事物的特征。抽象思维能力指的就是逻辑思维，每一个事物背后，都隐含着发展的规律，每一个历史事件之间都存在着内在联系。深入地研究探讨这些规律和相关的活动能力就是抽象思维能力。我们在教学过程当中培养学生创造能力和创新思维能力时，就要围绕这两种思维能力来进行。

1.把课堂开辟成舞台，让学生演绎教材中的历史人物

心理学家夸美纽斯说：“兴趣，是创造一个快乐和光明的教学环境的重要条件之一。兴趣是一个人爱好某种事物的稳定趋向，它具有动力作用。”要使学生喜欢历史课和学有所成，就必须使学生有学习历史的兴趣。而当今历史教学模式仍未摆脱“教师教，学生学”的框架，这就使学生提不起学习的兴趣。对此，我们不妨作出这样的尝试：把课堂开辟成舞台，让学生演绎教材中的历史人物。这种尝试一来可以提高学生的兴趣，二来使学生在自导自演中掌握知识，也就是在形象思维能力的基础上提高抽象思维能力。

在上《世界近现代史》上册的第二章第一节“‘凡尔赛──华盛顿体系’的建立”这一节课之前，我让学生先预习，先去查找有关巴黎和会的有关资料或录像，然后在课堂上请出不同的同学扮演美国总统威尔逊、英国首相劳合·乔治、法国总理克里孟梭以及意大利首相奥兰多。这让学生立刻产生了强烈的兴趣。他们纷纷回去做准备。在课堂上，扮演威尔逊总统的同学说：“我是美国总统威尔逊，我这次来的目的是为我国人民争取我们应该的利益，──我们是要称霸世界的！”扮演劳合·乔治的同学说：“我来自英国，名叫劳合·乔治。我们要求既要剥削德国，又不要过多削弱德国。”扮演克里孟梭的同学情绪激动地说：“我们要收回阿尔萨斯和洛林。我们在战争中损失严重，德国要尽可能赔款给我国。”扮演奥兰多的同学不满地说：“岂有此理！你们居然不遵守诺言，不把应该给我国的领土割给我们。我们意大利先行退场。你们请便！”这些同学的表演显得稚拙，但在笑声中，我们可以惊喜地发现，学生在自编、自导、自演中已经获取了有效的信息，基本上掌握了巴黎和会上各主要帝国主义国家的真实意图。这种自编、自导和自演的过程其实就是学生创造精神的体现。但我们教师在发现学生幼稚、可笑甚至错误的看法时，要记住帮助学生形成正确认识、价值观念和人生观，利用这有利的契机对学生进行思想教育。如针对扮演威尔逊总统的同学所说的“我们是来夺取世界霸权的”这一句话，我对学生说“帝国主义国家就算有再大的野心，它都不会这样暴露出来的。要知道，它们往往是很阴险和虚伪的。”从中教育学生要认清帝国主义的本质。

2．更换教学角色，师生共同参与教学

作为一名教师，要顺利开展教学实践活动，提高教学效果和质量的重要保证是掌握运用科学的教学原则。我国中小学常用的教学原则中，有一个是教师主导作用与学生主体性相结合的原则，它对于我们历史教师很有指导意义。

教师主导作用与学生主体性相结合的原则亦称自觉积极性原则或启发性原则，是指在教学过程中要充分发挥教师的主导作用，充分调动学生的学习积极性和自觉性，引导学生独立思考，激发其创造性思维，使他们生动活泼地学习，主动地掌握知识，提高分析问题的能力。这一原则是教学过程中教与学辩证统一规律的反映，是我国培养具有创造能力的一代新人的要求。

在上《20年代的国际关系》时，就“道威斯计划”的影响，我放弃以往“讲”的传统做法，而是启发学生从课文的漫画中去得出结论：德国从美国得到贷款，用来赔给英法；英法把得到的赔款用来偿还“一战”时向美国借的贷款；最后美国在经济上成为大赢家，在政治上开始插手欧洲事务，德国经济得到复兴。在讲洛迦诺公约的影响时，我先让学生看书，启发他们从哪三个方面掌握这个问题。学生看完书后总结归纳出：对欧洲国际关系的影响、对资本主义经济的影响、对德国的影响。这样让学生自己寻找结论和掌握结论，更大程度上发挥学生的创造性思维和提高学生对历史事件的理解和记忆，达到“教是为了不教”的目的。从这个角度来看，教学角色的互换能使师生共同参与教学，提高了教与学的质量。这种主导和主体的对立统一，就是师生间的合作创造。

3．营造轻松自如的教学环境，鼓励学生多思多讲

俗话说：“亲其师，信其范。”它指出师生关系好，学生对教师信任，就会学得更好。这也就是我们经常说的愉快教育。愉快教育是教师在教学过程中，创造出一个师生融洽和谐的教学环境，使师生有一种宽松感、安全感，从而最大限度地激发其聪明才智和创造性。由于历史知识具有形象性和趣味性等特点，所以在教学中实施愉快教育更能激发学生的创造精神。这就要求我们教师与学生建立融洽的师生关系，畅所欲言，各抒己见，造成敢于发表有创见的环境和气氛，允许学生对教材和教师的讲解提出问题。李政道博士说：“学习怎样提出问题和思考问题。疑问在学习答案的前面。”这说明，多思多讲比纯粹接受答案重要。

在讲《俄国十月革命的胜利》中关于“战时共产主义政策”这一问题时，我问学生：“如果你是当时的俄国人，你支不支持这个政策？你的理由是什么？”我强调可以有自己的看法，但必须讲出自己的理由。经过思考，同学们纷纷发表自己的见解。我们不难发现，同学们在各抒己见中既掌握了知识，又接受了一次思想教育。在讲巴黎和会中威尔逊总统的“十四点原则”时，我问学生：“根据有关资料，你可以提出什么问题？”经过思考，有学生说：“根据这个资料，可以提出：美国提出‘十四点原则’的真实意图是什么？”从这个学生的答案中，我发现学生已能透过事物的表象看问题。这说明通过此方法，学生启动了他的创造性思维。鲁迅先生说过：“自己思考，自己作主。”就让我们的学生多一点思考，多一点发表自己的见解吧。只有这样，才能更好地培养他们的创造能力和创新思维。

三、培养学生创造力和创新思维的有力前提

过去，历史教师在教学过程中照本宣科，多多少少是受应试教育的影响所致。因此，在应试教育向素质教育转轨的今天，就需要我们的教育制度和考试方式也要有相应的转轨。只有这样，历史教师才能“卸下包袱，轻装上阵”。在1999年全国历史高考试题中有一道关于“洋务运动”的试题就作出这样一种尝试：“本题旨在考查独立思考能力，不论同意哪一种说法或有别的说法，只要有理有据，均可得分。”这道题无疑向我们历史教师发出一种信号，那就是我们在教学中不要墨守陈规，而是要越来越着重于培养学生的创造精神。

最后，就让我们谨记“创新是一个民族进步的灵魂”这句话吧，就让我们“为创造而教”吧！

清风明月

教学目标与中学历史教学改革



黑龙江省依兰县高级中学 李淑杰



现在，中学历史教学改革已经进入到一个实质性的时期，新的课程标准已经颁布，新的教材也在一些省份大范围地展开实验。其他方面的改革如教学方法、理念等也在迅速发展。但是，我们的课程改革也好，现代中小学历史课堂教学的改革也罢，以及其他涉及中小学历史教学的所有改革，在事实上都或多或少地处于尴尬的境地。其中原因很多，笔者现从教学目标的设定方面简要地分析一下。

我们在进行改革之前的最重要的任务是确定中小学在各个阶段教学的具体的目标和整体的目标。这一目标决定着改革的方向，决定着改革所使用的原则和方法。当然，我们现在中小学的历史教学改革都有目标要求，而且较以前的目标要求更为合理、更为实用，应该说是相当好的目标设计了，所以笔者以下的想法只是建议而非批评。

笔者以为，人类对任何事物的研究都难以达到完美的境界，在任何时候都有再探讨的必要。所以这里我就大胆地对中小学历史教学目标的确定问题发表自己的看法。对中小学历史教学改革目标的设计，第一步就涉及到对中小学教学地位的定位问题，然后是各个学科的教学定位问题。我以为，我们在这个方面的工作还有待完善。比如，仅就历史学在中小学的教学目标问题，笔者以为就存在着不少尚待改善之处，因为我们的中小学教师已经为教学目标的不确定性而苦恼了很久了。

关于现在存在于中小学历史教学中的教学目标混乱的情况，我试举几个方面的简单的例证，供大家参考，并以此来共同找到解决的办法。

教学目标混乱状况一：教学目标总体性差。现在的教学目标只是具体地强调了要达到的目标，而没有整体的目标规范。笔者这样说，可能那些制定课程标准的专家感到有些委屈，的确，课程标准上清清楚楚地写着：“通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，继承优秀的文化遗产，总结历史经验教训，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”其实，这些都是一些相对具体的目标要求（只是在具体操作时它又显得笼统了），它显得还是有些琐碎，而非总体性的目标要求。笔者以为，中小学阶段就是普及义务教育阶段，其教学内容和目标要求应在总体上体现出：我们培养的中小学生就是未来的公民！所有学科的任务都是为培养健康的公民服务的，当然，每个学科由于自身的特征又承担着不同的功能，但总体的目标只有一个。在这样的总体目标下，我们就可以非常明确地确定中学历史教学的非常具体的目标要求了，我们可以根据具体的历史内容相对于公民的素质要求而确定每一个章节的知识、能力和培养目标，这些具体的目标就变得可以操作了，广大中小学历史教师才能非常明了自己的教学任务，教学效果自然会得到一定的提高。

教学目标混乱状况二：教学目标缺乏实用性和现实性。我们现在提出的教学目标并非不好，实在是很好的目标，只是难以达到而已。究其原因，主要是其目标中缺乏实用性和现实性。我们的历史教学目标，经常由于学科本位的限制，对历史普及的目的也就是中小学历史教学的目标设定，不敢明确讲要具有实用性。仿佛有了实用性就失去了科学性，这中间存在着理解的偏差。不要说有实用性不一定就失去科学性，仅就我们的教育教学的目的来讲，我们就必须关注现实社会，因为我们的培养的是公民，不是历史学家；我们进行的是公民的素质教育，不是专业教学。实用性和现实性是相互联系的整体，没有现实性，实用性一定得不到实现；没有实用性，现实性也将不能引起人们的注意。既然是公民教育，就必须注意现实性和实用性。所谓现实性，就是我们的历史教学不能只看到逝去的历史，不能总在逝去的历史中打转转，而要将历史与现实社会结合起来；所谓实用性，就是用历史的教训和经验，解释现实社会中存在的一些问题，为人们的现实生活提供一些直接的借鉴。历史学与现实的联系是非常令史家头痛的问题，我们的史家都承认史学必须联系现实，但又否定史学为现实服务的功能和性质。史学不仅能够为现实服务，而且必须为现实服务。这就是历史教学在中小学阶段必须具备的特征。关于这一点，我们没有必要遮遮掩掩，为什么不可以明确地说出来呢？

教学目标混乱状况三：教学目标的实施过程中过分强调趣味性。在中小学阶段强调趣味性，这是必要的，但请大家注意，趣味性本身不是教学的目的，而是教学的手段和方式，是为达到教学目标服务的，教学的目的仍然没有改变。很多教师的课堂形式多样，手段花样繁多，弄得学生头脑中一团糨糊──热闹是热闹了，但一堂课下来，一个学期下来，学生真正的提高在哪里？──知识混乱、思维混乱，而且恐怕是比没有改革之前更加混乱。当然我们不可以指责形式本身，但如果仅仅是重视形式的多样就有问题了。这里，笔者并非指责教学方式改革，方式的改革是可以，也很必要，但改革的目的是使教学效果更加明显。如果效果反而不如以前，改革干什么呢？现在，教学方式的改革因为目的不明确而产生的诸多的弊端已经显露出来，应该引起我们的注意。

关于以上三个方面的问题，很多中小学教师已经发现，所以我们现在必须正视这些问题，大家一起努力来找到纠正这些不良倾向的办法。