初中历史教学论文精选

清风明月

“体验式学习”与研究性学习

──兼与刘俊利先生商榷

广西桂林中学 黄乘英  



［关键字］ “体验式学习”，“研究性学习”，商榷

［中图分类号］G42

［文献标识码］B

［文章编号］0457－6241（2005）03－0065－02

《历史教学》2005第1期刊登了刘俊利先生《基于实践的研究性学习反思》［1］，对于研究性学习主阵地在“课堂”；“标准”下的“多元”；灵魂是“问题”等认识，本人原则上认同。但有些具体问题的看法不敢苟同，如“体验式学习不能归属研究性学习范畴，它与探究式（研究性）学习、有意义接受式学习一起构成当前中学历史学习的三大主要学习方式。”我认为至少在认识上有以下三个误区：

误区之一：学习方式划分标准的逻辑错误

什么是学习方式？“学习方式是指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知取向”［2］（p．247）。学习方式的划分以什么为标准？由于历史的原因，我国长期以来呈现的是重教轻学的局面，教育理论研究的多是“教”的方式，而对“学”的研究则是长期冷落，重视不够；随着教育改革的深入，研究开始从教师的“教”转向学生的“学”。“以学生与教师的关系为标准，可以将学习分为观察性学习、模仿性学习、研究性学习三大层次”［3］；依据学习内容的呈现形式（定论或问题），可分为接受式学习和发现式学习两大类别。研究性学习就是相对于传统的接受式学习而言，属于发现式学习类别。

可见，学习方式的划分是以一定的逻辑关系为依据的，比较必须放在同一标准下才有可比性，或以学生的认知水平，或以学生与教师的关系，或以学生在学习活动中的行为特征等等。而刘先生将体验式学习与研究性学习、接受式学习视为并存的三种学习方式，这种分类的标准令人不解。如果一定要给“体验式学习”找一种可比的学习方式，那只能是“非体验式学习”或机械学习，其划分标准当然是“是否存在体验”。读张肇丰先生的《试论研究性学习》［4］不难看出，该文是针对接受式学习存在的不足，而强调开展研究性学习的必要。

误区之二：定位过于狭窄，忽视体验的存在

“作为一种学习方式，‘研究性学习’是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程”［5］（p．34），其宗旨是“以满足学生在开放性的现实情境中主动探索研究，获得亲身体验，培养解决实际问题能力的需要”［6］。中学历史研究性学习，是学生在观察、模仿性学习的基础上，以问题为载体，自主地了解和思考人类以往的事实，取其精华，去其糟粕，从而知道过去、理解现在，懂得社会、认识自己，并孕育创新意识和实践能力的一种以课题研究为典型特征的学习方式（对教师而言是教学方式）［3］。

体验既是研究性学习的主要特征，也是研究性学习的宗旨。而刘先生却指责“把明显带有体验式学习特征的学习活动归纳到研究性学习范畴”，强调研究性学习突出的是“用类似科学研究的方式获取和应用知识”。让我们不明白的是，“类似科学研究的方式”没有了学生的感知和领悟，还怎么进行？学生“获取和应用知识”从何而来？如果理解不错的话，刘先生显然是由于对新课程改革理念理解上的偏差，因而将研究性学习局限在“科学研究”的外壳上，而忽略了研究性学习最具活力的体验性。什么叫体验？现代心理学认为“体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识”［5］（p．133），换言之，就是指人们在实践中亲身经历的一种内心情感活动，一种对感情的感知方式。研究性学习把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成是重要的课程资源，鼓励学生在学习过程中体验历史人物的内心世界，感悟历史进程的动荡和绚丽，并将现实的学习方式和学习场景视为体验的客体。

只有通过对教学内容的自我解读、自我理解，学生才能形成个人感受和独特见解，进而获得个性的发展。只有这种直接的、他人无法替代的体验，才能真正确立学生在历史学习中的主体地位。当代教育学理论强调知情意行的统一性，新课程改革的重点则是要把学生从过去的“他主性、被动性”状态下解放出来，让学生主动参与课堂实践并获得有益体验，把学习变成学生主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。研究性学习正因为对体验的关注和重视而成为体现新课程思想的最佳载体，仅有“科学研究”外衣的研究性学习不是真正意义上的研究性学习。

误区之三：过分追求“研究”形式的完备，忽视了学生发展的本质内涵

由于以上两个误区的存在，导致刘先生对历史学科的研究性学习过分追求作为手段的研究形式，而忽略了学习是“为了人的发展”这个根本。从刘先生对几个案例中的批评中可见一斑。

1．他指出“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗”［7］一课“内容过于宽泛，任务太过繁重”；却忽视问题的提出源于学生，教师正是看到了学生在思考和消化所学知识的积极态度，以及在这当中思维逻辑的明显漏洞和情感态度人文缺失的普遍性，才有的放矢地引导学生讨论。教师的着眼点并不在把深奥的逻辑理论和大量的未知史实呈现给学生，而是利用学生已有历史知识和生活中的亲身感受，引导学生走出思维误区。正如专家点评说的：“虽然这个‘的’本身没有史学意义，但之所以将其作为研究性学习的课题，因为它有教育、教学上的价值，它是学生在学习过程中反映出来的问题，是学生的‘最需要的发展区’，也是‘最近发展区’。”［8］学生在课堂上的表现，使我们看到学生的收获是多重的：首先是作为发现者的惊喜；其次是教师对其主体地位的认定，就大家困惑的问题讨论；再次是师生之间、生生之间的对话交流，思维碰撞的激奋；最后达成的共识，科学文化是人类共同的财富，当今世界各国应加强交流与合作，谋求共同发展。

2．“如果宋神宗多活几年，王安石变法会成功吗”［9］一课，刘先生认为其不成功之处在于“整个学习过程在发散中失去控制”，而我认为，该课的成功之处正是它的发散性。因为学习的主体是一所普通中学的初一学生，基础普遍较差，探究的“目的在于培养和鼓励学生探讨历史问题的兴趣，保护学生探索和质疑的精神，而不在于学生所讨论的问题有怎样的深度。”学生在课堂上用自己的脑子思考，用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的心灵去感悟，体验了“主动思考过去事件”的过程，不仅在一定程度上求到了历史的真相，更增强了探求真知的自信心，正如著名思想家威廉·詹姆斯所说：“人性中最深刻的天性，是被人赏识的渴望”［10］。

长期以来的历史教学，实际上是有教无学，课堂沉闷，问题的症结就在于学生对学习内容没有体验，没有兴趣。英国学者汤普森指出：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么，而是集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的就是接触和反应探究的过程，获得知识的方法（或方法的重要方面），其次才是涉及历史探究的结果……” ［11］（p．33）一语道出了历史学习的真谛。

【作者简介】黄乘英（1957－），女，满族，1982年毕业于广西师范大学，现任桂林中学历史高级教师，长期从事高中历史教学工作。

清风明月

后现代知识观在历史教学中的尝试



锦州渤海大学历史系 王凤杰



［关键字］后现代知识观，历史教学，生命色彩

［中图分类号］G42

［文献标识码］B

［文章编号］0457－6241（2005）03－0037－04

随着新一轮课程改革的展开，实验区的中学历史教学焕发了从未有过的生机，但与此同时我们也发现了一个耐人寻味的问题：许多学生在刚入学时对历史课极感兴趣，然而经过一段时间后，其热情大减。我们通过问卷和访谈等形式进行调查研究，发现其主要原因在于：第一，大多数学生认为历史课的需要记和背的内容太多，负担太重，历史考试简直就是机械记忆的比赛；第二，历史教材和老师已经把历史事件的原因、进程、影响和意义交代得一清二楚，根本没有什么值得去探讨了；第三，即使学好了历史，也只是记了一堆时间和事件，没有什么现实意义和实用价值。

影响学生对历史产生兴趣原因是多方面的，滞后的知识观是不可忽视的重要原因之一。“他山之石可以攻玉”，本文尝试从后现代知识观入手，对历史教学理念、历史教学内容和教学方式进行探讨，尝试着探索一条使中学历史教学从困境走向新生之路。

一、后现代知识观对现代知识观的反思与超越

知识观是人们对知识的性质、价值和规范等根本看法。我国有学者把人类的知识类型划分为四个大的发展时期或发展阶段，从古到今依次为：“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”和“后现代知识型”；或“神话知识型”、“形而上学知识型”、“科学知识型”、和“文化知识型” ［1］（p．46） 。

原始知识型（神话知识型）认为知识不是认识者对认识对象的认识，只是某种神秘力量的自动“显现”或者“打开”；知识陈述形式是神话与仪式，具有“神秘性”、“情景性”、“叙事性”与“隐喻性”；目的是为原始社会提供解释世界的模式以及形成原始社会的发展动力。

古代知识型（形而上学知识型）认为知识由世界本体或神所派生，它们也是认识的真正对象；范畴与命题是当时主要的知识陈述形式，具有客观性、绝对性、终极性或神圣性；目的是为古代社会提供解释世界的模式及形成古代社会的发展动力。

现代知识型（科学知识型）认为真正的知识都是实证的，并与客观事物的本质相符合；知识通过数学语言和观察命题等特殊的概念、范畴和符号加以描述，具有客观性、确定性和实证性；知识作为全人类的公共财富，被认为是现代社会的发展动力。

后现代知识型（文化知识型）认为知识并非是对客观事物本质的揭示，而是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略；存在着各种各样的知识陈述方式，均具有文化性、境域性和价值性；知识／实践、知识／权力、知识／性别、知识／利益等等之间存在着复杂的关系，否认所谓普遍有效的知识［1］（pp．83～84） 。

与四种知识类型相适应，人类历史上共经历了三次知识转型［1］（pp．50～70） 。第一次知识转型是从原始知识型到古代知识型转型，第二次知识转型是从古代知识型到现代知识型。这两次知识转型带来了课程的变革，促进了教育发展，推进了文明进程。从现代知识型到后现代知识型转型被称为第三次知识转型。从本质上讲，后现代知识观并非是对现代知识观的全盘否定，而是对现代知识观的反思和超越。这种反思和超越主要体现为以下几个方面：

（一）后现代知识不确定性对现代知识客观性的反思与超越

现代知识观认为客观性是知识的根本属性。知识必须正确反映事物本质或事物之间本质的必然联系，即符合客观的认识成果。那些没有达到“符合客观”的认识成果不能成为知识，至多只能称为“不完善知识”或“准知识”。并且知识可以被检验，也可以用来检验其他事物。真正的客观知识不因时间、地点等因素的变化而变化。

而在后现代主义看来，知识存在于实际情境中，是主观与客观互动、相融的过程。知识与客观实在不是一种一一对应的关系，而是表现出多元化、不确定性、动态生成等特征。从知识的不确定性出发，后现代主义认为世界上根本不存在所谓超越时空的普遍真理，也没有永恒的规律和纯粹的客观知识，只有暂时的、相对真理和相对规律。因此后现代主义认为无论是人文科学还是自然科学，其知识都具有不确定性这一特征，而人文知识尤其需要情境化的理解。

（二）后现代知识个体性对现代知识普遍性的反思与超越

现代主义从知识的客观性出发，赋予了知识绝对的、永恒的、普遍性的价值特征。他们认为知识是普遍的，他们追求放之四海而皆准的真理。用后现代话语来说，就是追求“宏大叙事”，摒弃地方性知识；要求知识一定要超越各种社会因素和个人因素的制约，要求把热情的、个人的、个性的成分从知识中消除，达到一种普遍化的水平。

后现代主义认为，知识具有个体性，是某个人从某一角度或视角对事物的看法。即使在诸多精密科学中，甚至在经典力学这一所谓“最接近于完全超脱的自然科学”领域，知识的获得也要求科学家的热情参与，要依赖科学家的技能和个人判断，更不要说在生物学、医学、生理学这样的主观性显然很强的科学领域了……没有科学家纯粹的科学兴趣，没有科学家充满热情的参与，没有科学家将其一生精力的一点一滴作为赌注般的投入，任何具有重大意义的科学发现都是不可能取得的［2］（p．5） 。

（三）后现代知识价值性对现代知识中立性的反思超越

知识中立性即我们通常所说的价值无涉或价值中立。现代知识观认为，知识是纯粹经验和理智的产物，它不应涉及主体的兴趣、情感、态度、意志与价值观等等，只与认识对象客观属性和认识能力有关。正是由于知识的中立性，现代知识被看成是全人类的新福音。

后现代主义认为知识不是价值中立的，恰恰相反，知识具有价值性。所有的知识生产都是受社会价值需要指引，体现一定历史阶段人们的价值要求。在人类知识的长河中，根本不存在纯粹的事实，有的只是价值建构的事实；根本不存在纯粹的观察，有的只是价值引导下的观察；根本不存在价值中立的陈述语言，有的只是一定历史文化中形成的特定概念和范畴。人类的理性历史就是一部价值追求的历史。知识的价值性还体现在知识交流、记录和传播过程中［3］（p22） 。

后现代主义高扬知识的不确定性、个体性、价值性，为中学历史教学打开了一扇窗。我们尝试从后现代知识观入手，让历史教学从静态的知识王国走向蓬勃的生命世界。

二、从知识王国走向生命世界的历史教学

（一）关注知识不确定性还历史知识以生命色彩

现代知识观把知识看成是客观的存在物，它以静态的方式存在，是没有生命的抽象物。叶澜教授曾深刻指出：“就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看，主要突出的是学科领域内已经形成了的基础知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式主要后果是造成了学科育人的价值的贫乏化。首先，他割断了两个联系：一是抽象的书本知识和人的生活世界的丰富、复杂的联系；二是抽象的书本知识与人的发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理，是缺乏‘人气’的知识，是‘死’的符号性结论。它们作为组成学科教学基本内容的‘原始资料’，带来了育人资源的原始贫乏。” ［4］（p．5）正是因为在教学中，我们把历史知识与现实世界分开来，使得历史知识以一种抽象的概念、符号的形式而存在。这样的历史知识对学生来说既陌生又抽象，根本不会引发其好奇心和学习欲望，更谈不上走进学生的内心世界了。

从后现代知识不确定性出发，我们认为历史知识应存在于实际情境中，应与现实紧密联系；历史教学过程是主观与客观及个体与外界互动、相融的过程。因此，在教学中，一方面我们把历史知识与现实紧密联系起来，让学生参与其中；另一方面随时介绍史学界最新的研究成果，还历史知识以生命色彩，使历史知识充满生命情态。

一位英国历史教师说：在教欧洲历史的过程中，我的第一个要求就是让学生准备前往那里，去培养神入和一种历史想像［5］（p．42） 。我国也有历史教师的教学实验表明，把历史上人们曾经遇到的疑难，如对大政方针的决策，对世事人生的选择等，特别是两难之时的困惑，交给学生，让学生置身历史之中，想古人之所想，为古人之所为。这种方法的使用，使学生学习历史的兴趣更浓，作古人的代言人时，争先恐后，欲罢不能［6］（pp．58～59） 。可见，通过构建历史情境，可以让学生置身于历史之中，赋予本来曾是鲜活生命充盈其中的历史知识以新的生命色彩，让学生感到历史不是遥远的过去，而是活生生的现实，从而恢复历史知识的生命活力。

历史与现实紧密联系的过程，也是解决历史的时代性问题。从前我们把私有制发展、阶级关系发展、阶级斗争激化作为夏朝建立的主要背景，认为启建立了夏朝。如今禹建夏朝在学术界得到了基本认可。历史研究者们从大禹治水入手，认为禹领导百姓引水灌溉，化水害为水利，发展农业生产，这才是禹登上王位宝座的主要原因。在教学过程中，教师通过古今对比，引导学生认识到历史知识不是一成不变的，相反，它像一个复杂的生命有机体一样，是一个动态的发展过程。

（二）关注知识个体性还学生以生命色彩

从现代知识观的普遍性出发，学生是以无自主性的被动的“物”的状态呈现的。学生被视为树木、花朵，需要教师的修剪、整治，需要学校的进一步规范。学生如何成长，应该成为何种人才，是早已被设计好的；学生自己是不能参与这种设计的，他们只有服从的义务。具体在历史教学中，学习哪些历史知识，通过什么方式学习，都是被事先规定的，学生只有接受知识的义务而没有参与知识重组、知识改造和知识更新的权力。一切听从别人的指挥，既无权主宰自己的命运，又无力改变自己的生存境遇──学生在教学中成了消极被动的承受者。

从后现代知识个体性出发，我们在历史教学中呼吁“不同声音”的民主教学，反对“一个声音”的霸权教学，从而还学生以丰富的生命色彩。

如何还学生以丰富的生命色彩？我们认为建立新型的师生关系是关键。

新型师生关系即“我—你”交往关系，其核心是把学生看成真正的人、平等的人。从后现代主义知识个体性出发，教师不是知识的传授者、解惑者，而是知识的促进者、引导者；学生不是知识的接受者、复制者，而是知识的发现者、创造者。一方面，教师不应该再将学生看作是不成熟的认识主体，而应将他们看成是一个有着一定认识能力却在迅速发展提高的人；不应该在将学生看作是“缺乏”知识并因而需要不断掌握和积累知识的人，而应该将他们看成是和成人以及科学家一样有着自己知识，但却需要不断地修正和发展这些知识的人。另一方面，教师不应将教材知识看成是“客观的”、“绝对的”和“价值中立”的知识，不应该将其看作是学生将来从事知识创新的“基础”，而应该认识到教材知识的社会性、猜测性、价值性，应该认识到学生将来从事知识创新的真正基础是他们的好奇心、求知欲、批判意识、合作意识、综合意识等等［1］（pp．212～213） 。教师的教育活动建立在师生平等理解的相互交往的基础之上，以历史知识为媒介，把教育放在生活世界的大背景下，促使教育、知识、学习与学生的精神发展真正联系起来──学生不是“物”，而是与教师有着平等人格的人；学生不再盲从权威或固定答案，而是时时处于积极主动的状态，喜欢动脑思考、善于发现问题、敢于质疑并积极妥善地寻找解决问题的方案。“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式的学生和学生式的教师……他们共同对整个学生成长过程负责。” ［7］（p．65）尤其重要的是，在新型师生关系中，在与教师的真诚交往中，学生得以恢复久违的自信，焕发出蓬勃的生命活力。

（三）关注知识价值性还历史教学以生命色彩

从现代知识观出发，知识是客观的，它可以被发现而不可以被创造。教学过程是教师传递“科学知识”的过程。教学结果是可预见的，答案是唯一的。教学就像一个钟摆，像一架齿轮驱动式的机器，在固定的轨道上重复、机械地运行。

与其截然相反，从后现代知识价值性出发，则倡导一种开放的教学观，历史教学过程被视为生命与生命对话过程。英国课程理论专家劳伦斯·斯滕豪斯曾提出关于人文学科课程与教学原则，他认为，在有争议的领域进行探究，主要方法是讨论；讨论时应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见［8］（p．186）。在这里，我们也认为，还历史教学以生命色彩的有效方式是讨论式教学。

我国深圳外国语学校的历史教师罗华对组织历史讨论课有一番深刻的体会。通过历史讨论课实验，他得到以下结论：

第一，在讨论中，学生与学生、学生与教师之间形成了良好的、平等的民主关系，有利于思维的开启。学生在一个民主、宽松的氛围中充分发表自己对问题的看法并对问题提出不同的质疑。因此，一堂好的讨论课，不仅学生受益，教师也受益。

第二，群体的智慧得到很好的表现。有的学生在课后说：“对有些问题我以前的认识是很肤浅的，但通过讨论课，同学老师给了我很大启发，使我对讨论过的问题，我不用刻意去记它，也能把它记住。”学生要求讨论课进行下去。

第三，所讨论的问题涉及的跨度大、内容多。例如，学生能在短短的两课时里把苏联模式所涉及到的内容弄清楚，复习效果是理想的。

第四，学生思维的深度和广度在讨论中得到提高，体会到勇于独立思考，探索创新。

第五，通过开展讨论课教学实践，同学们的协商认识问题、解决问题的能力普遍得到了提高，创造性历史思维能力得到了锻炼。

第六，在讨论课中会遇到的一些问题：（1）当学生的思维闸门开启后，有时会偏离主题；（2）学生经常会提出一些比较稚嫩的问题；（3）有些问题学生讨论后，对问题的理解仍停留在表面；（4）有时在讨论某些问题时会出现冷场的尴尬局面。［9］（pp．147～148）

的确，焕发生命活力的历史教学正如罗华老师对讨论课所得出的结论一样，呈现出纷繁的复杂性，甚至会经常出现干扰和无序状态。对此叶澜教授也有精彩的阐述：“课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多由课堂的具体进行状态，以及教师当时处理问题的方式决定的。” ［10］（p．230）历史教学中常常出现的偶然的事件，我们不应当做问题来看待，而应视其为正常现象。师生正是在不断变化的情境中创造性地解决问题，形成新的认识，并使它们成为下一个新问题、新认识的基础和资源，从而使历史教学以一种生命有机体的形式，从无序的波动走向动态的有序，从传经授道的讲坛变为心灵共享的学堂。

后现代知识观对于中学历史教学无疑有着深刻的借鉴意义。但如何有效地把后现代知识观渗透于中学历史教学中，是一个艰难的过程，还有待于广大中学历史教师和历史理论工作者进一步努力探索。

【作者简介】王凤杰（1969－），女，辽宁铁岭人，讲师，渤海大学历史系2002级硕士研究生，主要从事历史课程与教学论研究。

清风明月

构建体系·倡导方式·培育机制

──高中历史新课程基本理念分析

上海华东师范大学历史系 杨向阳



［关键字］高中历史新课程，历史体系，倡导方式，培养机制

［中图分类号］G42

［文献标识码］A

［文章编号］0457－6241（2005）03－0041－04

一、构建适应时代要求的课程体系

《普通高中历史课程标准（实验）》指出：

“普通高中历史课程在体系的构建上，既注意与初中课程的衔接，又避免简单的重复，遵循高中历史教学规律；在内容的选择上，坚持基础性、时代性，密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。

“普通高中历史课程的设置，体现多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，有助于学生个性的健康发展。”

这里涉及高中历史课程体系的建构原则和属性特征，即它的时代性、基础性和选择性。

1．突出时代性

所谓时代性，是指现时代普通高中教育的培养目标特别强调社会化、素质化和个性化的要素，历史课程应反映这种时代的要求，履行其培养既有丰富知识、较强能力，又具高尚情操、鲜明个性的高中生的义务。新时代的高中生形象，其社会化一是表现于生活知识的社会化，个体能具备对各种社会活动的正确认识和参与能力；二是行为规范的社会化，能够接受社会对其成员的个人行为所给予的规定，并通过这些规定的约束而形成与他人的和谐关系；三是价值观念的社会化，对美与丑、善与恶、是与非、利与害等的判断能够内化成为社会认可的价值观念；四是理想目标的社会化，能够把那种与社会目标和发展相一致的理想视为自己的奋斗目标，并学会实现这一目标的策略和方法。高中生的素质化则表现为：具有自觉的社会责任感与爱国主义精神，正确的价值判断能力，初步的全球意识与国际视野，终身发展所必备的文化科学知识与技能，批判思维与创新精神，人生规划能力，创业意识与敬业精神以及健全的身体心理素质。素质化的核心是培养高中生的个性才能，而个性化就是具有积极的人生态度，坚强的毅力，坚定的意志，丰富的情感，浓厚的兴趣，独特的好奇心，强烈的进取、开拓和创造精神。

毫无疑问，时代性是构建高中历史课程体系的最基本原则，也是新课程体系的本质特征。

2．体现基础性

所谓基础性，是指普通高中教育仍然属于基础教育，历史课程仍须体现基础教育的特性，超越最基础、又非专门化的历史基础素养仍须培育。高中历史课程区别于义务教育阶段初中历史课程的基础性体现在它所特有的课程整合上，即把高中学生应该具备的历史基础知识通过模块的综合化进行了科目内整合，这样既突出了基础性，又避免了与初中历史课程的简单重复，解决了基础间衔接的问题。高中历史新课程共设有9个模块，它们都不是按照历史的时间线索来划分的，而是按综合的思路来设计的，其中必修的3个模块分别整体反映人类社会政治、经济、文化领域发展中的重要内容，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题；6个选修模块则依次为：历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃，这些模块都是综合性的。新课程通过这种科目内的整合来构建自身体系，使基础性这一原则和属性得到了切实保证。

3．增强选择性

所谓选择性，是指高中历史新课程以模块化设计增添它的多样性和灵活性，使之具有了较强的可选择性。设置3个模块为必修模块，其他6个模块则全为选修，这就意味着学生在学科层面拥有两种选择权：其一，在获得历史科目的最低学分后选择最高学分的权利；其二，即便要获得同样的学分，学生也可以选学不同的模块。这样的结构设计在保证每个学生达到共同基础的前提下，为学生提供了多样性、可供不同潜能学生选择的课程内容。这种设计显然比以往任何时候都更具灵活性，能为学生提供更加个性化的课程，从而真正促进学生的个性化发展。

二、倡导促进自主学习的教学方式

《普通高中历史课程标准（实验）》指出：

“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。

“普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。”

这是提出了学与教的方式的转变问题──新一轮课程改革的显著特征和核心任务。

这也等于是要改变教师习惯了的教学方式──打一场课程改革中最为艰难的教学改革攻坚战。

1．教要创新

新课程的实施需要广大教师真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念，并在此观念的指导和统率下，真正焕发出教学的生命力和创造力。高中历史教学方法要跟上时代步伐，体现课改精神，最为重要的就是须引导学生从记忆型学习转向创造型学习，培养学生以自己独立的价值取向对历史提出创见的思维过程和能力。要多让学生运用他们已经学过的概念和方法去理解历史，鼓励他们提出问题和尝试自己解答问题。这方面，国外一些先进的理念和做法是可以借鉴的。

比如，德国等欧洲国家对基础教育历史课程的教学观点就值得咀嚼：

（1）历史课的教学方法应该能使学生通过简单的事例来检验所获得的各种历史信息和知识，并了解其局限性，同时让学生积累从多方面观察和判断人类行为的动机和结果的经验。

（2）历史课的教学应扩大和区分年代的意识，并阐明历史是发生于时间和空间当中的事件。

（3）对低年级学生的教学方法，重点应该放在传授人类过去生活形态的基本形式和基本问题上。应该经常向学生提出这样一些问题：如在过去的岁月里，人类是如何在当时的气候、地理和文化条件下为自己解决食物、生活用品和住房的；小群体和大群体的集体生活是如何形成和组织的；他们创造出了哪些人类文化；他们的宗教和道德上的观点是什么；他们是如何摆脱已有的冲突的。

（4）对高年级学生的教学，除了上述方法外，还应该重点引导学生认识各个历史时期的特点，以及它们对当今世界的现实意义。

（5）在确定教学中的具体学习目的和内容时，历史教师应该主动寻找有针对性的教学课题。由于学生年龄和知识基础的差异，对于复杂的历史情形，在追溯其基本的形态过程和内在的联系时，要考虑到教学课题提出的可行性和学生的兴趣。教学中的提示部分应有助于教师在提供式、获得式和发现式的教和学之间确立一种有价值的、与目标一致的关系，避免方法上的片面性。在教学中描述历史时，应尽可能直观和具体，但不能虚构历史。

（6）许多历史教学课题应通过查阅地方和地区历史材料，运用历史图片和文字的背景资料，以及考察历史文物和参观博物馆等方式，使历史课更加生动形象，并且要鼓励学生自己去查询，以锻炼和提高能力。

（7）在各个年级的历史课程教学过程中，都应建立与其他课程的联系。

这些观点之所以应该重视，是因为它们始终把学生置于一个主体和参与的地位，注重发挥其主动和积极学习的作用，发展其探究历史问题的能力。并且，由这样的观念指导的教学实践确实收到了相当成效。

经济合作与发展组织（OECD）曾于2000年举行了一次从32个国家抽选26．5万多15岁青少年参加的国际学生评量计划（PISA）活动，以纸笔测验方式衡量这群中学生的阅读、数学和科学能力，重心放在了阅读能力上。PISA认为：“今天有多大比例的学生具备了第五级（最高级）阅读能力，可能会决定每个国家在未来的全球经济中，能拥有多少世界级知识工作者。”参加PISA测验的学生必须阅读短篇故事、网络信件、杂志报道及统计图表等各种形式的资讯，然后回答问题。PISA则从三个层面来衡量他们的阅读能力：（1）汲取资讯，即能否从所阅读的文字资料中找到所需资讯；（2）解读资讯，即阅读后能否正确解读资讯的意义；（3）思考与判断能力，即能否将所读内容与自己原有的知识想法和经验相联结，综合判断后，提出自己的观点。结果，在PISA于2001年底公布了研究报告后，英国的教育界及有关人士感到欢欣鼓舞，因为这些年来他们一直在为中小学生的语文能力日趋低落伤透脑筋，而这次不仅在国际阅读评比中名列第7（落后于芬兰、加拿大、新西兰、澳大利亚、爱尔兰、韩国，以较大优势领先于美国），还在阅读测验中最难的“思考与判断能力”评量上拿到了高分，简直喜出望外。英国广播公司（BBC）的新闻分析说：英国近年来逐步改变人文社会各科教学方式，特别是把传统偏重记忆人名、年代、事件的历史教学，改为掌握研究历史的方法，培养找问题、下判断和沟通的能力，从PISA测验结果看，多年改革已渐显成效［1］　。

2．学须自主

教学方式的转变最终都要落实在学生学习方式的转变上。转变学习方式究竟意味着什么？传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革，学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。高中学生学习方式的转变具有极其重要的意义。他们的学习方式转变将牵引出思维方式、生活方式甚至生存方式的转变，学生的自主性、独立性、能动性和创造性会因学习方式的转变而得到真正的张扬和提升，这将使得他们不仅成为今天学习的主人，还将成为明日生活的主人，成为一个独立的、积极参与社会的、有责任感的人。培养高中生主动、独立的学习能力，就是为他们的自主发展和适应社会奠定基础。

高中学生自身的知识、个性和社会性都比初中生有了较为充分的发展，他们具有强烈的探究世界的动机；他们的分析能力、辩证思维和批判思维能力明显增强，而且业已获得比较丰富的学习策略；他们日趋加强的自尊心、自主需要和自律能力绝对不容小觑。这些心理特点都决定了他们更适合一种特殊的学习──自主学习。

自主学习是一种个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力；它强调个体学习的主动性。研究者主张以维果斯基的“最近发展区”理论为指导，培养高中学生的自主学习能力。其具体做法是：把教学的基本顺序从传统的“先讲后学”变为“先学后讲”，即把学生自己能够掌握的学习内容（在已有发展区之内）让他们通过自学、讨论先行解决，然后教师再针对学生不能独立掌握的内容（在最近发展区之内）进行重点讲解或指导。这种教学的基本程序是：（1）确定学习目标，由学生自主确定或由教师呈现学习任务及任务完成的标准；（2）学生自学，学生对照学习目标，通过独立学习完成自己能够完成的任务；（3）自学检查，检查学生的自学结果，分析学习任务的完成情况；（4）集体讨论，把学生自学未能解决的问题，试图通过班级讨论解决，教师从中引导、点拨；（5）教师讲解，教师对学生自学和讨论未能解决的学习问题进行精讲、细讲；（6）练习巩固，学生把所学的内容通过练习进行巩固，以达到熟练掌握和迁移的目的；（7）课堂小结，学生在教师的指导下，梳理本堂课的所学内容，使之系统化［2］　。

仔细分析自主学习的基本过程不难发现，促进自主学习的努力不仅在于教师要改变传统的教学模式，还在于须鼓励学生进行探究学习和合作学习，以解决后续力的问题。如果说自主学习是强调培养学生主动、独立的学习品质和习惯的话，那么探究学习、合作学习则是强调了一种探求未知世界的过程和能力，以及在此过程中表现出的协作和分享精神。三种学习方式相互交融，优势互补，其在促进学生自主学习和发展方面会更具成效。研究者认为可以考虑这样一种思维逻辑的指导模式：首先鼓励学生对特定的学习内容进行自主学习；如果自主学习过程中产生疑问，就鼓励个体开展探究学习；如果个体探究还不足以解决问题，就组织开展小组或集体合作的探究学习，直至把问题解决。

三、培育衡量综合素质的评价机制

《普通高中历史课程标准（实验）》指出：

“普通高中历史课程的设计与实施有利于历史教学评价的改进，形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能。”

这里，新课程把注重综合评价，关注个体差异，建立评价学生全面发展的指标体系的问题提出来了。应该说，这的确是学生评价改革的重中之重。

学业成就曾经是考查学生发展的重要指标。但随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已是远远不能适应社会对人发展的要求。人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析和解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。这种改变首先发生在一些发达国家，如美国许多著名中学设立的奖项之多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方面面，而与学业成绩相关的奖项只占到五分之一左右；法国则非常强调对学生学业态度的评价，对学习成绩的评价被放到了第二位；日本对学生的评价包括考试成绩、学习情况、品行与性格三个方面；英国则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中的一部分。与此同时，多元智力理论对迈克尔·乔丹和比尔·盖茨同样是成功的论证，也再一次使评价深刻地认识到尊重个体发展的差异性和独特性的价值，于是在综合评价的基础上提出了评价指标的多元化，以适应社会对人才多样化的需求。

我国基础教育课程评价虽经20世纪80年代中期以来的不断探索和改革，但就学生评价的标准而言，仍然过多强调了共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值。不仅如此，在诸如评价内容、评价方法、评价主体、评价重心等方面，也都存在着与当今世界教育评价发展不相符合的众多问题，有些问题之严重已造成对新一轮基础教育课程改革的极大阻碍，学生评价（也包括教师评价、学校评价等）已到了不改不足以为本次课程改革提供坚实基础和保障的地步。

从普通高中新课程提出的学生评价改革来看，其重点可以归纳为三个方面：

（1）建立评价学生全面发展的指标体系。即不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。

（2）重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。

（3）考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试的唯一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，加强对学生能力和素质的考查；改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。

教育评价是一种理想，因为任何评价都是功用性与理想性的统一；教育评价又是一种价值，因为人们更关心的是评价本身的价值。教育评价更是一种境界，因为它反映出教育的整体风貌和精神状态。新课程倡导的评价改革无疑是对理想的探求，对价值的创新，对境界的升华。能否适应这种改革，高中历史教师已面临严峻的挑战。

【作者简介】杨向阳（1952－），男，上海市人，华东师范大学历史系教授，硕士研究生导师。主要从事历史课程与教学研究。

清风明月

论历史活动探究课的定位、目标与组织形式



北京师范大学历史系 郑林



［关键字］历史活动探究课，定位，目标，组织形式

［中图分类号］G63

［文献标识码］A

［文章编号］0457－6241（2005）03－0054－04

教育部2001年颁布的全日制义务教育《历史课程标准》（实验稿）提出，“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程”，“应有利于教师教学方式的转变，树立以学生为主的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生的学习兴趣”［1］。在“课程目标”的“过程与方法”一节进一步指出，要注重探究式学习，鼓励学生通过搜集资料、构建论据和独立思考，对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，并做出自己的解释。在“实施建议”的“教学建议”部分，还列举了许多教学活动案例。这一切都是为了鼓励历史教师实现历史教学方式的转变，《历史课程标准》对历史教学内容和教学方式的改革受到各地中学教师的欢迎，他们积极贯彻《历史课程标准》，在实践中探索出许多新的历史教学模式，历史活动探究课就是其中之一。

活动探究课将学生查找历史资料，参观历史文物古迹、阅读分析史料、辩论、表演小话剧等整合在一起，构成以学生自主学习、探究为核心的新课型，充分体现了《历史课程标准》的教学理念。但是，由于处于探索阶段，教师们没有现成的经验可供借鉴，在实践中难免会出现一些问题。笔者曾听过一些历史活动探究课，感觉是在演戏，其他听课老师也有同感。而且，由于要突出学生的活动，体现教学形式的多样性，短短45分钟内安排了太多的活动形式和内容，每一项活动都是匆匆忙忙，草草了事。谈不上有什么吸引力，更不能给人以艺术的享受。另外，活动安排比较多也使得教学内容分散，不知道通过这节课要给学生什么东西。总之，历史活动探究课虽然在形式上已经体现了《历史课程标准》的基本教学理念，但是活动之后能留给学生些什么？是否达到了历史教育的目标？这值得我们进一步探索。

要使历史活动探究课做到既能调动起学生的学习兴趣，又能实现历史教育的目的，就必须首先澄清一些历史活动教学的理论问题。只有理清了思路，才能使历史活动探究课设计得比较合理。

一、历史活动探究课的定位

目前我国中等学校的课程体系，主要由学科课程、活动课程和课外活动三部分组成，他们都是学校有组织、有计划、有目的的教育活动，各自具有不同的特点和功能，在素质教育和学生的全面发展中，发挥着不可相互替代、相辅相成的作用。“要真正实现素质教育，推动课程改革的健康发展，必须正确地把握三者的性质和相互关系，注意发挥其各自的优势，实现功能互补”［2］。

历史活动探究课属于学科课程还是属于活动课程？澄清这一问题非常关键，它决定了历史活动探究课的目标、内容和评价标准。课程定位不同，其目标、内容和评价标准都会有所不同。对于活动课程来说成功的课，对于学科课程来说不一定就是成功的。反之亦然。

要回答这一问题，首先要明确学科课程与活动课程的区别。

学科课程是根据学校的教育任务和一定年龄阶段学生的发展水平，从各门科学中选择学生必须掌握的基础知识，组成各种不同的学科、按照一定的学习顺序、学习周期和学习课时，分科进行教学安排的课程。这种课程能够系统高效地向学生传授人类通过长期实践积累起来的各种经验，但是由于这些经验主要是以记录在书本上的文化科学知识的形式保存下来的，学生只能通过语言文字来学习，获得的只是间接经验。如果长期使用这种单一的教学形式，就会使学生失去对现实社会环境和自然环境的应变能力，难以应对复杂多变的现实生活。活动课程在某种意义上讲正是针对传统的学科课程的弊端而提出并发展起来的，它是以综合性信息和直接经验为主要内容，以学生主体的学习活动及体验学习为主要形式，以促进学生的认知、情感、行为的统一协调发展为主要目标的课程及教学组织形态［2］。与学科课程相比，活动课程具有以下特点。首先，活动课程是以探究体验为主要形式的实践活动，它把智力活动和操作活动更紧密地结合起来，强调“做中学”，重视直接体验和经验学习；其次，活动课程具有很强的综合性，其内容可以不受学科知识体系的局限，常以涉及多学科的综合信息和直接经验为主。第三，活动课程以学生为中心，尊重学生的主体性和个性，强调发挥学生自身的主动探索和创造精神。

从活动课程的上述特征来看，历史活动探究课似乎更接近于活动课程。尽管如此，笔者还是倾向于将它定位为学科课程。理由如下：

第一，目前的课程设置是学科课程、活动课程与课外活动并行，历史活动探究课是历史学科课程中的一种活动教学形式，它由历史任课教师在课堂上进行。我们不能把学科中的活动教学和活动课程相混淆，它们有着各自的目标指向和功能，不能简单地替代。否则我们就可以干脆把历史活动探究课并入活动课程中去，历史课本身无需再开展活动课教学了。

第二，尽管历史学科课程中的活动教学所依据的指导思想和原则与活动课程有共同之处，但它毕竟是为学科教学目标服务的，其活动局限于历史领域，其综合性也主要是历史学科范围内的综合。而活动课程则具有更强的跨学科性和综合性，而且在目标和内容方面比历史学科的活动教学更广泛。

第三，历史学科课程中的活动学习虽然是学生的主动学习，但是其获得的仍然是间接经验和对间接经验的认识，因为历史上的事情一去不复返，人们不可能让时光倒转，亲身去经历过去的事件，从而获得直接经验。而活动课程中的活动内容则是直接来源于现实，通过让学生研究解决现实社会中的问题来获得直接经验。

总之，历史学科课程的教学活动可以积极吸取活动课程的思想和教学组织策略，以改进传统的教学方法。但是不能将这种活动教学方式混同于活动课程，否则会造成历史教育目标的混乱。

二、历史活动探究课的目标

明确了历史活动探究课的历史学科课程定位，我们就可以专心解决其课程目标了。《历史课程标准》将历史课程目标分为“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个部分。虽然这种分类方法和每部分的具体表述尚有值得推敲之处，但其表达的基本思想还是比以往的《历史教学大纲》前进了一大步，它对历史能力的表述更具体明确：“掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力”，“初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”。在课程目标中特别重视历史学习的过程与方法，“注重探究式学习”，要求学生“乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得”。这些历史课程目标已经涉及了历史学的本质问题。

历史学研究过去发生过的事情，其基本依据是史料。搜集史料并进行考证、辨别真伪，是历史研究的基础工作和进一步研究的前提。通过一定的理论和方法对史料进行梳理，得出自己对某一历史现象的认识则是史学家的主要工作。用一定的语言形式把这些史学家的研究成果表述出来，就成为我们通常所看到的历史。可以说，我们今天在历史课上学习的历史，并非客观存在的历史，那种历史我们已经看不到了，我们看到的只是历史学家对历史认识的成果。传统的灌输式历史教学方式最大的缺陷在于，它使学生误以为书本上的东西就是真实的历史，就是真理。而事实上，由于历史学家的个体差异，对同一史料会得出不同或相反的结论，形成不同的史学观点，书本上仅仅选择了某一种观点。另外，即便是一些已经成为定论的东西，随着历史理论的发展，历史研究方法的进步和新史料的发现，书本上原有的结论也可能会改变。这是历史学科的特点。这一特点决定了学习历史最科学的方法是掌握研究历史的理论和方法，至少应该知道历史结论是怎样得出来的。只有这样才能增强历史识别能力，从历史学习中受益。但是，用传统的历史教学方法较难做到这一点，因为传统教学方法注重历史知识的传授，而较少关注历史知识本身的特点，较少关注学生判断历史知识的能力，难以培养学生的批判性思维。而利用活动教学方式则可以解决这一问题。可以说，历史活动探究课在历史学科课程体系中起到了拾遗补阙的作用，它弥补了以历史知识传授为主的各种传统历史教学法的不足，能够实现传统历史教学法所不能实现或较难实现的历史教育目标。

有鉴于此，历史活动探究课的目标，应该定位为教会学生研究历史的方法，培养学生用科学的理论、方法来看待历史现象、解决历史问题。初中学生不可能掌握高深的历史理论，但是最起码应该知道，回答历史问题应该有史料做依据，不能信口开河，完全凭自己的想像来解答。如果不明确历史活动探究课的这一目标，就会使这种课偏离主题，成了与历史无关的活动课。学生在活动中满足了自己的娱乐需求，教师却没有达到历史教育的目的。学生们与历史无关的需求可以通过历史课以外的其他途径来满足，没有必要占用本来就不多的历史课的时间。

笔者曾经利用指导大学本科生教育实习的机会到实习中学作过调查，许多初中学生在实习教师的历史课上积极性很高，但是并不是因为对历史课本身有兴趣，而是因为现在的历史课堂教学过程中教师提问多，给了初中学生们表现自己的机会。一遇到教师提问，全班学生们争先恐后，抢着回答，但是答非所问，目的是为了引起全班同学哄堂大笑(这是实习教师上历史课时的亲身体验。如果是原来的任课教师上课，则会出现另一种现象：只有坐在前排的少数几个学生踊跃回答问题，其他学生都趴在课桌上睡觉。这说明仅仅靠改变教学方式、增加提问次数，并不一定能引起学生学习历史的兴趣。)。这样确实为学生提供了乐趣，但是并不能达到历史教学的目标。这是常规教学过程中遇到的问题，如果是活动教学，类似的问题可能会更多，学生参与活动的目的可能并不是为了学习历史，而是出于好奇、好玩，组织得不好，就会偏离教育者的本意。因此，依据历史活动探究课的教学目标制定周密的活动计划来组织教学，引导学生的活动指向特定的历史教育目标，是保障历史活动探究课成功的关键。

三、历史活动探究课的组织形式

历史活动教学的形式很多，例如编写历史剧本、表演历史剧；搜集、整理、展示历史文字、图片资料；热点历史问题探讨；参观、调查历史文化古迹，采访历史见证人；举办历史故事会和历史辩论会等等。有些中学历史教师还将这些历史活动教学形式做了分类，分为读书阅读类活动、历史创作类活动、艺术表现类活动、技能展示类活动、社会实践类活动［3］。不管是哪一类活动，活动中都有很大一部分不可能在课堂上进行。因此其教学组织形式应该和传统的教学组织形式不同。

传统的学科课程组织教学形式是为了有效地进行知识传授而设计的，是学科课程的基本教学组织形式，但是它并不适合活动课程。在典型的实施活动课程的学校，如杜威主持的美国芝加哥实验学校，为儿童安排的课程是儿童日常生活经验的各种类型的活动作业，如纺织、烹饪、金工、木工等。儿童是在模拟的厂房或厨房参加这些实际的操作活动，因此其组织形式也模拟现实中的工厂或社会组织，与我们习以为常的学科课程的教学组织形式完全不同，不可能有固定的班级在固定的教室和固定的时间上课。当然，像这种以活动课程为主的学校在全世界都很少见，绝大部分学校还是以学科课程为主，采用班级授课制，活动课程只处于辅助地位，大多是在保障学科课程教学的前提下，安排一些时间来进行，它不限于班级内或学校内，时间也不局限于45分钟。

历史活动课虽然属于学科课程的一种教学方式，但是又具有活动课程的特点，这些特点决定了历史活动探究课不可能在课堂45分钟内完成。因此，我们对历史活动探究课的概念要更新。这种概念更新不仅表现在教学内容和形式上，也表现在其教学活动实施的地点和时间上。这一点很重要。如果我们把历史活动探究课局限于课堂45分钟，会出现很多问题，这已经为实践所证明。“表演课”就是典型。由于人们对课的概念是课堂上的45分钟教学，所以在做历史活动探究课时，就将所有的活动在课上展示，由于时间有限，每项活动做得都不充分、不到位，收不到活动探究课应有的效果。例如，有些教师将阅读、分析史料，展示参观访问所得图片、调查报告，表演小话剧，讨论等等组合到一节课中，活动内容是丰富多彩，但整体感觉是内容分散，主题不明，把握不住这节活动课要完成的主要历史教育目标。课上得像是表演，很不成功。例如，小话剧就是几个学生站在讲台上，面对手里拿着的台词念，这种话剧并不能再现历史情景，观众从中得不到什么历史的情感体验。几分钟的台词朗诵也不可能说明一个道理，给人一种启迪。

也许有人会说，只要学生们积极参与活动，锻炼了各方面的能力，活动课的目的就达到了。作为与学科课程相对应的活动课程，这样说有一定的道理，但是作为历史学科课程中的活动课，就不太妥当。既然是历史课，不管采用那种教学形式，都应该为实现特定的历史教育目标服务。如果历史课没有历史教育目标，那就不叫历史课了。

历史活动探究课的教学组织形式应该与普通历史课不同。其地点不局限于学校、课堂，其时间不局限于45分钟，其学生也不局限于一个班级。

尽管历史活动探究课具体的组织形式因不同学校、不同教师而异，但是在学科课程占主导地位环境下的历史活动探究课，也可以有一些共同遵循的原则。

第一，在历史活动探究课中，学校课程表中安排的课堂45分钟可以作为一个教学环节，但是不应该作为历史活动探究课的全部。历史活动探究课从教师向学生们布置活动任务那一刻就开始，一直到教学活动完成并公布评价结果才告结束。这期间，学生们可以在家里、在图书馆、在历史文化遗址或其他与历史教育有关的场所进行探究活动。

第二，历史活动探究课的内容应该是学生的各种历史探究活动和活动的结果，教师主要起计划和协调作用，不能喧宾夺主。这些活动内容包括：学生查阅、搜集历史资料的过程和搜集到的各种历史文字、图片、音像资料；考察历史文物古迹的过程和对该过程的文字、图像纪录，以及考察报告；撰写历史小论文；编写历史剧本、表演历史剧等等。教师在历史活动探究课中的作用主要是制定周密的教学计划，引导学生按教学计划活动，解答学生在活动中遇到的疑难问题，校正学生偏离历史教学目标的行为。

第三，历史活动探究课应该为每位学生建立教学档案，详细记录每位学生进行探究活动的全过程。档案中除了学生搜集到的资料，撰写的报告、论文外，还应该包括一份历史活动探究课的日记，如实纪录自己的每一项活动的经过，包括遇到的问题，解决问题的途径，感想、体会等等。学生的活动教学档案将作为教学评价的主要依据。

第四，历史活动探究课的教学评价与教学过程应该同步进行，以便及时反馈给学生，激励或校正他们的探究活动。例如，教师定时检查学生的活动日记，发现问题及时帮助学生解决，发现学生的创新之处及时在课堂上表扬并向其他学生推荐。

第五，历史活动探究课的教学计划应该纳入历史课的年度教学计划之中，以便同历史课的普通教学形式相配合，完成其他教学方式难以完成的历史教育目标。实践表明，历史活动探究课需要花费的时间和精力要远远大于普通历史课，一名教师一个学期能上好一节历史活动课就很不容易了。我们假设一名教师一个学期上一节历史活动探究课，三年六个学期共有六节历史活动探究课。对这六节活动探究课应该有一个统一计划。首先要对传统教学方式不能完成、需要历史活动探究课来完成的历史教育目标作一个分类，分出层次。然后结合每学期的历史教学内容，将这些教育目标安排到这六节历史活动探究课中。最后根据各学校、教师和学生的具体情况选择一项历史课程标准或历史教材中的内容，制定一节课的教学计划。

第六，每一节历史活动探究课，在课堂上的45分钟内，最好以一种活动方式为主，一节课解决一个问题。如果一节课安排太多的活动方式，解决多个问题，会分散学生的注意力，结果一个问题也解决不好。例如，可以用问题设置为主要形式，将材料显示和分析结合在一起，通过提出问题、引导学生阅读分析史料，得出历史结论，来解答某一个历史问题［4］；可以安排一节课讨论一个历史问题［5］；当然也可以让学生们表演一个小话剧等等。总之，在有限的时间、地点，只能安排有限的活动形式和内容。如果安排活动过多，可能会适得其反。

【作者简介】郑林（1966－），男，博士，北京师范大学历史系讲师，研究方向为历史课程与教学论。

清风明月

研究性学习

──关于南京城墙的调查与研究

执教：徐彦文 点评：侯建飞  



南京的古城墙有着悠久的历史，是南京古城的标志，也是世界上现存最长的古城墙。但人们对它的现状并没有详细的了解。作为南京的中学生，应该主动了解并保护自己家乡这个文化遗产。因此，我们在高中研究性学习中，组织进行了这次调查研究活动，去发现南京古城墙的历史，调查它的现状，并综合各方面材料，以得出一个比较完善的结论。

一、调查研究计划

学生研究小组成员四名，指导教师二名。用一个月时间查找资料；利用四个周末时间，进行实地调查，采访老师和政府工作人员，进行市民调查；再用两个星期时间整理材料、写出调查报告。

二、活动过程

1．查阅资料

学生通过去图书馆，以及上网查阅了许多的文献，学习了有关南京城墙的知识。南京城墙，系指明代南京的都城墙。城墙兴建于1366年，基本建成于1386年，迄今已经历了六百多年。这座举世闻名的世界最大的都城，全长33．676公里，是明太祖朱元璋采纳谋士朱升提出的“高筑墙、广积粮、缓称王”的建议，亲自精心设计并由众多名匠和几十万劳工花费了二十多年的时间建造而成的。

经历了六百多年的风风雨雨，根据最新实地调查、测量的数据，南京城墙现存23.743公里。被分割为7段，它们分别是：中华门至东水关段，长3231.9米；月牙湖至太平门段，长6348.7米；九华山至台城段，长1667米；解放门至神策门段，长4292.4米；狮子山至定淮门段，长3962.6米；石头城至汉西门段，长2116米；西水关至中山南路段，长2111.7米。近年来，结合城市建设，通过政府拨款与社会集资相结合的方式，南京市先后投资2300多万元修复了太平门至解放门段、解放门至玄武门段和汉西门、后标营等处城墙，累计达4公里；再包括现存城墙21.943公里、城墙遗迹1.8公里、城墙遗址9.933公里，它仍为世界之最。南京古城墙高度在14至20米，顶宽4至10米，全部用条石和特制城砖砌成。

南京城墙规模宏大，依山傍水，选材考究，技术精湛，与虎踞龙盘的地理形势有机融合，开不规则形都城建造之先河，为中国古代城垣建筑史上的典范杰作，反映了建造时代的科学技术水平，是建筑、建材及相关学科发展的实物例证。同时，它在历史、文化、政治和军事等领域也极具研究价值。

特别需要指出的是，南京城墙的艺术价值在于，它除了像一般城墙一样，通常由城墙、女墙、垛口、城楼、角楼、城门、瓮城等组成城池景观，使人产生一种古拙、浑朴的感觉之外，最主要地表现在它建造时与山川地势有机结合，从而形成如今南京山水城林融为一体的气度恢弘的城市特色上。表现在它的造型独特、工艺精巧和线性建筑出现一定节奏的手法运用上。它反映出那个时代建造的艺术风格、工艺水平和审美观点。

宏伟的城墙是南京悠久历史的重要象征，是历史文化名城的重要组成部分，是古都风貌的重要体现。作为全国重点文物保护单位的南京城墙，是人类历史文化宝库中的瑰宝，当之无愧的世界文化遗产。

南京古城墙图（略）。

2．实地考察

为了掌握南京城墙现状的第一手资料，研究小组的学生利用周末的两天时间，骑自行车进行实地考察。首先，他们来到中山陵段，察看城墙的状况。发现这里的城墙虽然被风化侵蚀得很厉害，野草老藤也爬满了城墙，但总的来说，城墙的风貌仍得到较好的展示。但同时也发现，有些城墙砖上被人刻了字，如“某某到此一游”等，且划痕较新，是最近刻上去的。

接着，他们又登上了玄武湖畔靠金陵御花园的一段城墙。这里的城墙维护较好，还收费供人观赏。他们询问了售票人员生意情况，得到了无奈的回答，除了节假日，来这里登城墙的很少，且大都是老年人。他们又问，八元一人的门票价格是否偏高？得到地回答是，门票已经很低了，连管理、维护费都很难收回。他们观察城墙周边的情况，发现一些建筑虽然紧靠城墙，倒也不煞风景，就是感觉冷冷清清的。由此得出了对城墙的旅游效益开发做得还不够好的结论。

听说某单位擅自拆古城墙，用城砖去盖自家围墙的事。学生便来到了这个单位，在大门口，遭到拒绝。于是，他们只好找同学的父亲申请来的一张采访证，才绕道古城墙脚下。使他们吃惊的是，城墙上千疮百孔，很明显是由于人为的破坏。他们询问了当地的居民，知道有人用大量古城砖去盖围墙，这件事曾一度闹得沸沸扬扬，还被媒体曝光，但后来还是不了了之。

接着，学生冒雨骑自行车绕古城墙一周。在玄武区和秦准区段的城墙边，他们看到的是，一大片杂乱无章的老房子，房龄在五十年左右，论辈份只能算城墙的重重重孙子，但对城墙的基础造成了严重的破坏。到处堆着垃圾，恶臭阵阵，违章搭建的各种建筑例如阁楼、车棚随处可见。这样的情形和相邻的城墙形成了鲜明的对照。

学生还通过新闻媒体发现，南京金城花园竟将古城墙辟作小区的“专属花园”。房产开发公司在城墙上修造了休闲台及凉亭、儿童乐园等设施，还沿城墙外沿以水泥、砖头修造了“城墙垛口”。按照国家文物保护法规的有关规定，在文物原址上修建永久及半永久性建筑物，均须报文保部门批准。金城花园的上述做法显然违背了相关法规。此外，小区在修造城墙花园时还栽植了不少树木，并在墙体上铺设电线设置了庭园灯等，这也与文物保护的惯常做法相悖。

3．走访调查

在调查过程中，学生也遇到了许多原先没有想到的困难。他们想了解南京政府对城墙的态度，于是通过老师的介绍，准备采访南京建设委员会的官员，但没有成功。他们还想通过查询关于城墙网页的方法获得最新资料，但能得到的仅是关于南京城墙历史及旅游资源的介绍，并没有记录人为破坏方面情况的资料，也没有提出防止城墙遭毁坏的合理方法。

学生唯一所找到的有用信息是早在多年前南京市政府发布的保护明城墙的通告：

凡现有城墙、城门和城墙内外15米内的坡地，均为文物古迹的保护区，其所有权属于国家，任何单位和个人不得以任何理由据为己有，更不得破坏。
为了保护城墙不受破坏，严禁拆取城墙城砖，严禁擅自开门挖洞，严禁在城门洞里堆放易燃、易爆等危险品，严禁在城墙上种植、樵牧，严禁在城墙上钉桩挂线。
保护区内，严禁挖石取土，搭构建筑物，随意种植或排放废水。
距保护区50米以内，如需兴建、改建建筑物，其高度、体量等应事先征得文物事业管理委员会的同意报市规划局批准，才能施工。对于违反该通告的行为者，有关部门应视情节轻重，分别给与批评教育、罚款、拘留，直至依法惩处。
这些挫折并使学生停止脚步，他们接着又随机对住在南京古城墙附近的居民进行了关于城墙保护意识的调查：

当学生提出为何购买（或租用）位于古城墙附近住房的问题时，半数居民表示这与风景优美、自然环境优于城内有关。当学生问及当住宅区破坏了城墙的整体景观时，是否会引起他们的不满，多数被问者回答是肯定的。但许多人并不认为这跟他们再此处购房有关，认为自己对保持城墙景观一致性并无责任。

大多数居民表示常有机会在城墙上去游玩。但当学生提出遇到有人破坏城墙环境时是否会主动地站出来保护城墙的问题，大多数人都表示出他们会很生气，但并没有责任去管。当问及是否了解有关城墙保护的法律法规，竟无一人能完整说出，并且也不知道在发现破坏城墙的现象后向何处反映。

从以上调查学生得出这样的结论：居民虽有一些保护城墙的意识，但仅是纯粹道德上的，并没有形成保护城墙的法律意识。说明政府有关部门宣传力度还不够，市民法制意识较弱。

在实地考察后，学生对城墙整体状况做出总结：保存完好的地段是汉中门段、玄武门－解放门－金陵御花园段（南京城墙博物馆）和中华门段。有待完善的地段是秦淮区段和鬼脸城段。经过新建的地段是玄武门－解放门－金陵御花园段和中华门段。可供游览的地段是整个城墙的大多数地段（除紫金山段）。

通过调查研究，学生有了这样的认识，南京古城墙是南京人民不可多得的宝贵遗产，但由于各方面的因素，城墙的现状令人担忧。政府有关部门管理力度不够强，市民自觉保护城墙的意识有待提高，关于城墙的法令法规还不够完善，对于城墙的旅游资源的开发是只顾眼前利益，在一定程度上对城墙保护起了负面作用。因此，需要处理好城墙保护与城市发展之间的矛盾。学生希望通过自己的行动，呼吁所有人去保护城墙，也希望有关方面能做好规划，将城墙保护问题作为一个长远问题。

在这次研究性学习中，学生也思考到更深层次的问题。如关于南京城墙申报世界遗产的问题。他们从有关人士了解到，南京明城墙申报世界文化遗产有困难的。这是因为，近年来，联合国教科文组织对文化遗产的选择上有所转向，由原来倾向于选择纪念性的建筑物转变为更注重带有人文情调的遗址。

从近年来申报世界文化遗产并取得成功的例子来看，多数是反映一种传统生活，一种文化状态的遗址、遗迹，例如平遥古城和丽江古城等。南京明城墙虽然在规模上确实可观，但与现今老百姓的生活，即与“人”的关系上显得有点“远”。在这种情况下，即使城墙规模再大，结构再完整，也不过是个没有实用价值的建筑物而已。

点评：目前我国基础教育改革的核心是课程改革，课程改革所倡导的核心理念一言以蔽之，就是一切以学生的发展为本。欲达此目的，必须转变教师的教学方式和学生的学习方式。实施研究性学习，正是在这一背景下提出来的一种新型的学习方式，它已经成为新课程改革实施过程中的一个亮点。研究性学习本身所具有的过程性、实践性、开放性、互动性、探究性等特点，使得它有别于传统的课堂书本式学习模式，为学生的发展与评价多提供了一把标尺。本篇研究性学习案例，为我们提供了一种实施示例、观察视角、技术路径和实践观照。研究性学习给我们的价值观方面的启示是多元的，正因为如此，我们还需要在理论与实践结合的层面对研究性学习的实施方略进行更深入的探讨，如对研究性学习的评价如何做到科学合理等，这是一个必须也只能在实践中不断完善的课题。

【作者简介】徐彦文（1964－），男，南京中华中学高级教师，主要从事高中历史教学与研究。

侯建飞（1966－），男，南京市教学研究室高级教师，主要从事历史教学教研工作。

清风明月

历史课堂教学设计策略刍议



西华师范大学历史文化学院教研中心 周仕德  



［关键字］学生起点，教材处理，合作探究，注重过程，促进备课

［中图分类号］G42

［文献标识码］B

［文章编号］0457－6241（2004）12－0045－03

教学设计要解决三个问题：（1）依据教学原理，遵循教学规律，结合教师对教学内容和学生情况的分析，确定教什么；（2）依据教学目标的计划性和教学资源、教学对象、教育者的客观现实性，创造性地设想采用何种手段和过程，实现教学目标，解决怎样教的问题；（3）把与教学过程有关的各种因素看作一个系统，用系统的观点来分析每一个因素，力求实现教学过程的最优化。

在新的课改下，历史教材的内容、课堂教学结构、学习方式和师生角色等方面都发生了很大变化，无疑教学设计策略应与时俱进，可从以下六个方面考虑：

一、深入了解学生找准起点能力

所谓起点能力，就是学习者对从事特定学科内容的学习已经具备的有关知识基础以及对有关学习的认识水平、态度等等。目前的学生，学习渠道拓宽了，学习的准备状态往往超出教师的想像，许多中学历史课本中未涉及的历史知识，学生可能已经通过多种渠道获得。为此，教师必须了解教学的真实起点，本着学生的实际水平与实际认知设计教学，而不是凭自己的主观意识和教学辅导参考书的设计。所以，教师在备课中可考虑以下问题：（1）学生是否已经具备学习新知识所必须掌握的知识与技能，掌握的程度怎样？（2）哪些历史知识学生已有初感，哪些离学生相差较远，需要在课堂教学中创设哪些情境促进学习？（3）哪些历史知识学生基本能够自学，哪些需要教师点拔启发引导？（4）如何在课堂上分步骤分层次地向学生展示知识结构，设置思考问题，引起学生求知欲望，并经过一番努力找到答案？（5）如何针对智力水平层次不同的实际情况，提出不同的目标和相应的练习题，达到促进学生个体历史学习不同层次的进步？这样，既尊重了学生的已有知识，沟通了新的知识的联系，又提高了学生在新情境中解决问题的能力，达到课堂教学的“交流—互动”。

二、依据教材特点优化教学内容

目前，新编的历史教材，在内容上的要求是基本的，绝大多数学生通过努力可以达到，但综合性、跨度与弹性都很大，有别于以往传统的教材编排设计。这就要求教师必须根据课堂教学的实际需要，对教材进行适当的加工处理，让课本中的引言、例题、图片、注释、文字说明和历史结论等书面的东西转化为学生易于接受的信息。在设计教学时，可考虑到下列几个问题：（1）教材内容是不是达到课时教学目标的必须，应删减或从略哪些学生已学过或已经认识的内容？哪些历史知识的素材不够充分需要补充？（2）在校内外和互联网站上可利用哪些与教材内容关系密切的课程资源？（3）本节课的教学重点、难点是什么？从学生的实际情况看怎样定位比较恰当准确，适合学生实际水平？（4）结合哪些内容进行过程与方法的教育？结合哪些内容培养学生积极的情感态度与价值观？采取怎样的教学策略达到学生的历史体验性学习？（5）在练习中如何处理好基本与提高的关系，为水平不同的学生提出不同的要求？这样教师以新教材为基石，走出教材看教材，高屋建瓴，不仅使新课程理念具体地落实到教材的运用中，而且使自己成为新教材的积极实践者和创建者、开发者。

三、精心设计学习方式引导学生合作探究

《历史新课程标准》主张以学生发展为中心的“合作—探究”的“交流—互动”式教学，为了提高探究的质量、合作的效益，教师在历史教学设计过程中可考虑以下两个问题：（1）精心设计问题。教师设计问题应注意四点：一是挑战性。问题能激发学生合作探究学习的兴趣；二是思考性，问题既与原有学生认知水平有关，但也要有一定高度，必须想尽办法激励学生在独立思考基础上“发现”历史结论；三是开放性，问题的答案对学生来说是未知的，但不唯一，要求具有拓展思维，课堂问答可以采用不同的方法，如复述型问答、概括型问答、分析型问答、想像型问答、评价型问答；四是层次性，问题要能激发不同层面学生的成功体验，领悟和认识学习历史的价值。（2）注重学生实效。教师在备课过程中要认真思考：一是为什么这节课要进行合作探究学习，不用可以吗？二是如果要合作探究，哪一个历史知识要用？大概持久性多少？可能会出现哪些情况？如何点拔引导？三是如何把全班教学、小组合作与个人自学、教师主导结合起来？四是如何引导学生学会交往，学会倾听，学会表达，整体提高学习能力？

四、注重历史教学过程发展创新思维能力

《历史课程标准》指出：“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史的过程。历史课改应有利于建立促进学生全面发展，……注重学生学习过程。”这一理念揭示，历史教学不仅仅是为了掌握现成的历史结论，更其重要的目的是将学习的知识迁移到新情况中，让学生创造性地解决问题。因此，在教学设计中应特别注意要充分揭示概念和结论的发现过程。历史教材限于严谨、精炼和篇幅等原因，往往将历史结论的发现过程略去。如果教师在教学中照本宣科，学生只能知其然而不知其所以然。因此，教师在教学设计中要引导学生“经历”“感受”和“体验”探究过程，不仅要使学生了解结论，而且了解结论形成的过程，从而培养学生发现问题和解决问题的能力。历史教师可以根据不同的教学内容，相应地选取不同的教学过程，具体归纳分析主要涉及：（1）接受式教学一般过程：在原认知结构中找到可以同化新知识的原有关知识──新旧知识的联系和同化──提出新的观点和结论──用史料史事论据来说明观点和结论；（2）发现探究式教学一般过程：教师提出问题，并给出一般观点和感性资料──教师创设问题情境，学生经过努力后逐一解决──学生提出自己认识，利用直观思维提出解决──评价验证各种观点和结论，最后交流整合得出结论；（3）范例式教学一般过程：选取个别典型史例结合直观手段说明特征──掌握同类事例的普遍特征──掌握事例的发展规律──获得关于情感态度价值观和体验认识。

五、关注教学评价建构学生自信

《历史课程标准》指出：“历史教学评价是历史教学环节的重要组成部分，对改进历史教学，提高教学质量具有重要的意义，在教学过程中要充分发挥教学评价的导向功能，诊断功能、激励功能和促进功能，促进学生学习能力和创新意识的提高……还要注意考察学生历史学习的过程”。在教学设计策略中要考虑到：

1．评价主客体互动化。强调评价过程中主客体间的双向选择、沟通和协作，关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，而不仅仅是拘执于结果本身的正确性，比如要求学生对自己每天的历史学习情况作一简单的小结，作为期末评价的内容之一。改变单一评价主体的现状，加强自评、互评，使评价成为教师，学生、家长共同积极参与的交互活动。

2．评价内容多元化。注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩，而且关注学生创新精神和语言实践能力的培养以及学习历史兴趣与积极情感态度体验等方面的发展，学生的课堂表现包括听的态度、讲的次数、交流的多少都是课堂教学设计中评价学生的参数。尊重主体差异，注重主体发展独特的认可，给予积极评价，发挥学生诸方面能力，使学生逐步建立并拥有自信，利于课堂教学师生共赢走向成功。

3．评价过程动态化。在教学设计时不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，有机地将结果性评价与形成性评价相结合；并给予多次评价机会，将评价贯穿于平时课堂教学设计中，如上课的口头评价、作业评价、成长记录袋等，其目的在于促进学生的转变与发展。

总之，努力将评价过程改良成为一个情感知识化和知识情感化的过程，必须在历史课堂教学设计中预先设计到，才能促进课堂教学的最优化。

六、改进备课方案 完善教学设计

传统教案管理形式化，强调规范、标准，没有给教师留有足够的创造空间。在新的课程理念下的教学设计，应该既是教师教学过程中的创造性劳动，又是师与师、师与生、生与生相互沟通，共同智慧的结果。因此，对目前历史备课设计要重新加以审视。

（1）个性教案与共性教案相结合。共性教案就是在同年级的历史教师中明确分工，每堂课由一人主备，写出教学目标、难点、教与学的思路、过程及练习设计等等，形成活页教案、电子教案，供其他教师补充改进。各人再根据班情、学情、教情，对共性教案进行调整、补充、拓展从而形成个人风格的教学设计。

（2）教案设计单一性与整合性相结合。要重点考虑五种设计：课堂知识体系的纵横联系设计、课堂知识的逻辑结构设计、课堂教学的方法设计，课堂教学安排的节奏设计、课堂中师生双方的情绪结构设计，要不断地进行必要的归类整理，使教学设计一直处于审视自我、共同矫正、共同完善的动态发展之中，又使教师逐步形成以课改理念为出发点和归宿点的备课观、教案观。

（3）充分考虑“预案”式教案。教学设计不是以往的每一个环节都精心安排，让学生钻进自己备课设计“下的套”之中；要充分考虑提倡“预案”式教案，设计不必面面俱到，主要思考教学实施中的大方向、关键内容，把握整体目标走向即可。历史教师应该学会，及时捕捉师生互动产生的有探究价值的新信息、新问题，重新调整教学结构，把师生互动和探究引入纵深，真正将教案转变为学案，以学生为转移，促进学生的学。

新课程标准无论从目标要求，还是从结构体例上都与以前的教学大纲不同，蕴涵着丰富的新教育理念。历史教师对这些新观念的领悟、接受、实践，要经历转变过程，新理念的课堂教学设计不可能一蹴而就。教学是一门遗憾的艺术，教学设计不可能十全十美，但我们可以通过探索、反思，让它更加完善，更加完美。正如聂幼犁先生所言“我们宁愿为它种上虽然不是完美的，甚至是有相当缺点的，但却是生机勃勃的幼苗；而不是埋下在形式上虽然十分完美，但实质上却是‘旧药新汤’的种子”。

【作者简介】周仕德（1976－），男，陕西西乡县人，四川西华师范大学历史文化学院教研中心助理研究员，教育学硕士（历史），主要从事历史课程与教学论、高考命题测试方向的研究。

清风明月

（美国）历史学科教学的专业发展基准



浙江师范大学人文学院 郑流爱



［摘要］ (本文是美国历史协会、美国历史学家组织和美国国家社会科委员会2002年共同发布的一个文件，原文未署名执笔者。该文件的主要内容是确立历史学科教学的专业发展基准，主要包括专业合作的发展基准、教师专业素养（包括课程内容、教学方法和历史思维三方面）的发展基准和课程评价的发展基准。译文资料来源于http://www.historians.org/teaching/policy/Benchmarks.htm。本文的翻译得到了浙江师范大学人文学院王加丰教授和美国宾夕法尼亚州Temple大学东亚语言系MangioneLouis教授的大力支持，特此致谢！)

［关键字］ 课程合作，课程内容，教学方法，历史思维，课程评价

［中图分类号］G40－058

［文献标识码］C

［文章编号］0457－6241（2004）12－0048－05

国会最近对美国历史教学基金（the Teaching American History Grants）（该基金旨在鼓励中小学教师、高校教员和公共历史学家的合作）的空前投入在中小学的历史教学中激发了新的兴趣。本来，各个层次的历史学家已经在某种程度上参与了中小学教师的专业发展，现在，受联邦政府空前积极性的影响，越来越多的历史学家正加入到这些合作性的专业发展课程中来。

2002年6月，美国历史联盟（the National Coalition for History）的主任，BruceCraig，与美国教育部的人员组织了一次会议，讨论美国历史教学基金问题。参加会议的有美国历史协会（the American Historical Association）、美国历史学家组织（the Organization of American Historians）及美国国家社会科委员会（the National Council for the Social Studies）等三个组织的执行领导。这三个组织多年来一直鼓励和支持大中小学教师之间的合作，并出版了多种资料，包括图书和小册子等，这些资料将合理的历史学、教育学学术成就与建议性的课堂教学（suggesting classroom practice）整合起来。

会议的一项成果是，教育部人员责成上述三个组织制订一个文件，以便为美国历史教师确立合理的专业发展基准。他们要求组织者提出一个良好的专业发展课程的具体内容及其预期结果。于是，2002年8月，三个组织从中小学校、大学历史系、教育学院的教师以及公共历史学家中遴选有关人员组成了一个工作小组，开会探讨美国历史教师的专业发展问题。以下内容就是他们思考和经验的反映。

历史是对于过去的研究（包括对一定的时间里所发生的沿革的研究）。历史学家Peter Steams（译者按：世界史研究者和历史教育研究者，乔治?马森大学教务长，曾任美国历史协会副会长，他是制订本文件的工作小组的主席）认为：“过去产生现在，现在产生未来。有时候，虽然晚近的历史足以说明某个重要的发展变化，然而我们却经常要回过头去进一步确认变迁的各种因由。只有通过历史研究，我们才能把握事物的变迁历程；只有通过历史，我们才能逐步领会引起变迁的各种因素；也只有通过历史，我们才能理解一种制度或一个社会的哪些因素不因变迁而延续下来。”学习历史不仅能培养学生恰如其分地把事件置于历史视野中加以考察，而且能发展其研究技能（research skills），增强其分析性思维能力（analytical thinking）。为确保这些思维和研究技能的实现，我们应该随时重新审视教学的专业发展方案。

本文件建议，为了历史教学的专业发展，必须对各类合作加以规划，并优先考虑以下几个方面：第一，必须按照某种普遍的标准来确立合作，并考虑其计划性、参与面和持续的时间。第二，合作必须包含处理历史内容的合理方法。第三，合作必须充分关注教师的教学方法和学生的主动学习。第四，合作必须强调几种可界定的思维习惯，它涉及在各种成形的辩论中运用证据和解释，以及理解历史中的各种变迁问题。第五个也是最后一个，合作必须帮助教师掌握各种特定的评价方法。最重要的是，所有的合作性课程都必须依靠以下两个基本的假设：

●课程内容、教学方法与历史思维三者应该互相交织、相互关联；

●课程内容、教学方法和历史思维必须与课堂教学经验联系起来。

专业合作的基准

●为了专业的合理发展，合作规划一开始就要吸收中小学教师参加。

考虑到教师所在学校的利益以及教师对开发自己的专业课程的意识，一开始就应吸收中小学老师参与合作，使之成为咨询委员会(Advisory Committee）的成员。咨询委员会应当考虑：是吸收一整个部门的教师参加（不管是大学还是中小学），还是只吸收相关年级或特定学科（如美国史、世界史、经济学、地理学、公民以及其他社会学学科）的教师参加。讨论的内容应包括：哪些书籍、论文和网站可为不同的研讨会所用；各种研讨机构应该邀请哪些人开讲座；教师们的各种要求和期望等。

●要预先评定师生的知识基础及其课堂需求。

应当考虑参与项目的师生在内容知识方面的优势、不足，以及对他们而言，相关教学材料的可利用性。

●专业发展课程的重心应该是：经由评估而确定下来的教师和学生的发展目标。

合作应该包括：让教师们参与拟订基金项目的各项目标，并对这些目标的修订提出建议。

●各类专业发展课程必须长时期地维持下去。

合作的具体安排（可能通过大学里的合作者进行）应包括：邀请大中院校的教师参加各种年度性的专题讨论会和大型研讨会，以推动教师专业的进一步发展，因此，支持这些合作的资金要足可支撑。

●应该大力提倡教师与其同事之间进行专业方面的合作。

这些合作方式包括各种非正式座谈会或研究会的探讨（及在网站上的有效交流），合作出版，以及专业研讨会上的报告交流。

●在地方教育机构中，应当要求资深教师为其同事指导各种小型专题讨论会。

给在职培训或专业发展课程提供机会，让资深教师或大学院系的同行指导如何处理从各种专题论文中获得的原始材料及相关内容，并将它们用于课堂教学中。在职培训机会还包括：为教师提供一份课程概要，其内容从各种读物、讲座及教学计划样本中收集而成，教师将以这些资料为基础实施教学。

●教师队伍中那些各方面能力都很强、能充任促进者（facilitators）(facilitator：会议的主持人或活动的促进者、推动者，此处取后一种意思。教师培训的促进者不仅要维持大学与中小学的密切合作，而且要实现理论与实践的结合，即让参与培训的教师和新手理解如何将大学课程中学到的知识运用到基础教育的课堂中去。其任务是为教育活动提供信息资源或教育识见，从而促进一个集体（例如讨论小组或课程编制组中其他成员）相互间的积极作用。可见，其职责不是提供专门知识，而是沟通与提高他人的专门知识。)角色的，应确认其资格，并在合作方案中授以领导职务。

●合作方案应尽量吸收大学/学院的历史教师，尤其是那些有中小学教育经验的教师参与。

●如果专业发展课程面向一个特定的学区，那么，项目规划一启动，就要请该学区里的历史科与社会科协调员（coordinator）(coordinator：“召集人”或“协调人”，前者如某校历史委员会的召集人，后者如某市（或学区）学科课程或教学的协调员，此处应为后一种意思。)充当顾问。在这种有特定学校和学院的学区里，培训活动既要在中学、也要在学院里举行。凡对培训新历史教师负有责任的人都要参与到这些活动中。

课程内容的基准

●为教师提供机会，使之及时了解新近的、主要的历史研究成果。

●教师们应该探讨有关美国史的主要时代划分法（periodization schemes）及这些分期法内在的问题。

●课程内容远非历史“事实”的干瘪叙述。因此必须使教师养成以各种方式丰富课程内容的能力。

●必须帮助教师运用现有的、合理的课程模式（contentmodels）。诸如“1994美国历史教育成果评价框架”（theU．S．History Framework for the 1994 National Assessment of Education Progress）等文件皆为有益的指南。假如在某些州的课程标准里，历史被当作一门独立的学科对待，那么历史学科的专业发展就要遵循该州的课程标准。

●为教师提供一份合理的阅读书目。

阅读书目包括与特定历史主题相关的一手材料、新近的二手材料及历史网站，当然也要包括探讨学生如何学习历史的材料。

●帮助教师将美国史内容恰如其分地置于全球视野中来理解，包括适当地使用各种形式的比较。

例如，既可以从全球影响的角度也可以从一件国内大事的角度来理解1930年代的大萧条。比较也可以是全球性的──如把其他移民社会的暴力模式与美国边疆社会的暴力模式进行比较，或比较美国废除奴隶制与俄国废除农奴制的异同。

教学方法的基准

●所有教学方法的展示都要基于学生的学习特点来设计，如何分析学生学习的方法也有必要包括在专业发展规划中。

●专业发展主要目标的设计需要教师的投入，这样，这些老师可以把参与的热情传给他们的学生。

●给予教师机会，学习历史学家如何进行研究，尤其要学习他们是如何鉴定史料的可靠性的。

教学方法重在考虑原始资料的运用和解释。培训员（presenters）(presenter：各类大中学校里的报告人、演讲者或主持人。从文中看，presenter不仅要作报告，而且对引导一系列的培训活动负有责任，故译为培训员。)要向教师们系统地阐明如何鉴定原始材料，让他们参与原始材料的鉴定，包括运用传统的纸质材料也包括鉴定基于网络的原始资料。

●教学方法要侧重于：把原始材料置于历史情景中，并对这些材料作出解释。

培训员应该示范下列教学活动，如讨论、讲述、小组活动、角色扮演，或模拟如何将原始材料运用于恰当的历史情景中。

●任何时候都要从课程内容出发来探讨教学方法──培训员和参与者都要认识到：方法仅仅是一种工具，它向学生智慧性地呈现有吸引力的主题内容；决不要在真空的状态下、游离于内容之外来展示方法。

例如，PPT或其他呈现性的软件程序，不能仅仅因为它们可以用而使用。倒不如说，这些程序是一种可以用来培养历史思维的工具。它是通过富有感染力地展示原始材料来实现的，而其他手段难以做到这一点。

●必须从最新的史学内容和学术成果出发考虑方法。

培训员应该示范如何围绕历史学的学术成果（而不是按教科书上的术语）来设计教学。

●必须向教师展示各种各样的教学方法。即适应不同的学习方式，展示多维的视野。这种多维视野也是理解当前史学领域的一个关键因素。

●介绍主动学习的方法，将其作为多样化的方法之一。培训员应示范各种主动学习的技巧，这些技巧不仅仅是讲授和讨论，还包括小组活动、角色扮演、技能模仿、历史辩论等。培训员必须介绍这些活动之间的内在联系及其深层的课程内容。

历史思维的基准

●分析各种一手材料和二手材料。

例如，教师在运用关于19世纪外来移民经历的一手材料和二手材料时，可以查找各种各样的观点或见解（譬如，将移民自身的陈述与当时的报界或政界对移民问题的评论作比较）。关于此类题材的另一种重要的训练活动是，斟酌某些种类的史料（诸如日记等）是否有代表性，考虑定量材料与定性材料（或直观材料和文本材料）的混合。而探讨如何鉴定各种移民经历的材料，指出其不同程度的可靠性，会使有关该技能的训练完善起来。

●理解人们对历史事物的辩论和论战。

例如，探索有关美国卷入冷战的不同解释时，可把问题集中在：如何将互不一致、矛盾冲突的解释分门别类，其中包括分析不同“立场”的立论方式和引证方式。

●通过考察历史学家扩展不同解释的方法，感悟近来的历史学发展状况。

例如，有关种族的概念变动已使历史学家对美国史上的奴隶制、南方诸州重新加入联邦等关键事实的解释发生了变化，与此同时，他们所用的证据及相关理论也发生了变化。或者说，与以前的解释方法相比，主要的区别在哪里？

●分析历史学家引用证据的方法。

例如，分析主要的历史期刊在政治史、外交史、社会史或性别史等几个不同领域的近期论文，既是思考不同种类证据的一种好方法，也是考察史家由证据而立论的不同方式的好方法。

●理解偏见和各种观点。

该技巧用于评价一手材料，这是最显而易见的，不过在处理二手材料时也非常重要。教师可以比较各种教科书对那些有争议的问题（如奴隶制）的不同论述，比较这些论述随着时间的推移而发生的变化，把这作为检验偏见或观点的一种方法。

●通过探究来系统地表述各种问题，并确定这些问题的重要性。

关于这个方面的历史思维，可从两种途径来进行：第一，选择一个被认为是原创性的研究课题，比如选择关于奴隶制的几种开创性的研究成果，并梳理出引领该项研究的两或三个主要问题；第二，只思考两二、三个美国历史上看来尚无明确结论的、还没有答案的或甚至正在探讨中的问题，得出自己的结论，并讨论如何估量这些问题的重要性。

●确定各种历史变革的意义。

例如，教师可以截取美国史里的任意一个四分之一世纪，确认这期间的历史不乏新的进展，并确定这些进展里有哪二、三个变革是最重大的，说明为什么其他方面的变革在重要性上不能与这几项相比，例如，探讨一下其他结果或变革很可能最初的条件就不能与它们相比。

●仔细剖析历史因果与历史沿革的关系。

例如，20世纪五六十年代，美国妇女的工作方式发生了历史性的转变，这显著地改变了妇女生活和家庭结构，对此，人们是怎样着手进行解释的？而且，在这令人注目的转变中，人们是如何确定妇女角色里那些延续未变的因素的──它们又为何得以延续下来？

●理解主题、区域以及历史分期之间的相互关系。

例如，像“城市的本质和作用”这一论题，可以根据美国的重要地区（南部、西部和东北部）运用比较的手法来研究，也可以根据历史分期来探究。这里可以提出来的问题有两个：城市的这些变革主要发生在何时？在更一般的意义上，该论题的历史分期与传统的概观性（survey）历史分期之间有何关系？

●懂得这一点：尽管人们往往根据现代的价值观来看待过去，然而，对过去的准确领悟需要对那时期的价值观进行认真考察。

例如，按照目前的政治问题和价值观念，《联邦党人文集》里哪些方面特别难以理解？我们如何可能感悟它们在当时的重要性的原因所在？19世纪早期，好多父母试图“削弱不听话的孩子的意志”，经常一连几天把他们关在卧房里，使之与外界隔离开来，我们如何感悟这一情况的原因，又如何才能理解这种经历对孩子们本身所产生的影响？

课程评价的基准

1．对专业发展课程的评价

●必须评价所有的课程参与者（包括中小学教师、大学教员及公共历史学家）的学习结果。

例如，通过课堂观察（classroomo bservation）来评价运用历史证据（第一手和第二手材料）的广度和能力。在关注学生的小组交流时，应询问他们在学习过程中对所探究的问题进行系统阐述的各种方法，以及对观点交锋和辩论的投入程度。

●在各类合作课程实施前和实施后都要评价学生的历史理解能力。

评价应是表现性评定，它考查学生对历史思维的理解以及对重要的、深层的、条理化的学科内容的理解，而不是对互不相干的历史“事实”的理解。专业的发展应向参与的教师提供各种评价工具，以便他们能用这些工具来评价自己的学生。教学方法的讲授应包括历史阅读和历史写作的各种讨论。探讨专业发展的培训员有必要提供各种方法，使相应的评价体现实用性而可操作性。

●评价的导向应是教学、学习和专业发展是否得到了连续性的、建设性的改善。应该调整课程的各类目标和程序，使之成为评价的必要证据。

课程的参与者应定期碰面，讨论各种学习案例，并为进一步促进学生历史思维能力的发展做出规划。参与者还应在课程的中期、后期讨论课堂观察的结果，关注学生小组交流的成效，并开发各种程序，以适应经由以上讨论而达成的共识的需要。

●评价应提供关于学生、教师及其他参与者的总体信息（aggregate data），而不是对各个个体的总结性评价（summary evaluation）。

应结合课堂观察的结果，对参与者之间的一系列实践活动进行总体描述，而不能只描述每个教师的情况。参与者对学生学习合作情况的分析结果要予以保密，不能用作确定成绩等级或升级与否的依据。

●应在中小学教师、历史学家、大学教员（如果可能，包括学生）的充分参与下，完善、实施和分析所有的评价措施。

在运用评价证据来开发、调整课程目标时，必须经由中小学教师、历史学家和其他参与课程的教育工作者的共同讨论。教师应在教学活动开始前与学生一道共享评价标准，帮助学生理解如何在学习活动中运用这些标准，并让他们参与构思自我评价的措施。

●评价应提供证据，以反映专业发展课程过程里的师生教学情况，包括评价参与课程前、后学生的学业成就和教师的教学业绩。

在专业发展课程实施的每一年里，都应该分析、比较年初和年终学生的学习案例，对之进行比较，以此作为学生历史思维能力改善成效的证据。同时，应该分析和比较年初和年终的课堂观察，以此作为教师教学绩效的证据。

2．对教师和学生的评价

●评价教师课堂教学的依据是：他们将前述“教学方法基准”的具体化程度以及将学生学业成绩导向“历史思维基准”的绩效。

例如，通过课堂观察（classroom observation）来评价运用历史证据（第一手和第二手材料）的广度和能力。在关注学生的小组交流时，应询问他们在学习过程中对所探究的问题进行系统阐述的各种方法，以及对观点交锋和辩论的投入程度。

●评价学生应与前述“历史思维基准”中提出的历史思维的各种要素直接联系起来。

另外，评价学生时可能要关注州或地方的课程标准。

例如，对学生评价应根据他们的以下能力：在什么程度上他们能收集第一手和第二手资料证据，以便得出美国历史上各种争议性事件的结论。对学生的评价还可根据他们的以下能力：说明一些特定的历史解释在何种程度上受到证据不足的影响，或受到成为残缺证据一部分的各种偏见的影响。地方或州的各种测验的总体数据应该收集起来，以作为其他评价措施的补充。

结 语

合理的专业发展必须包括不同伙伴（包括中小学教师、大学教员及公共历史学家）之间的真实合作。有意义的合作能提升历史教学的质量，促使各级各类学校的历史教师彼此交流、互长见识。专业发展合作为每一位参与者进行建设性的历史教学与研究提供了互相对话的机会。专业发展规划必须以中小学教师为出发点，必须考虑他们的种种需求。历史教学专业发展的目标是为了智慧、成熟、完美的课堂教学而培养教师。因此，历史教学的专业发展必须包括三个互相关联和统一的部分：课程内容，包括学生学习在内的教学方法，历史思维习惯或历史性地思考。这三个部分应该是相辅相成的，而不是互相独立的。课程内容和历史思维能力的培养必须与教学方法联系起来。最后，课程评价必须直接与专业发展的目标联系起来。最重要的是，“历史思维基准”的实现必须依赖于课程内容和教学方法。

编后：人们常说美利坚民族非常实干讲求效率，读这篇《（美国）历史学科教学的专业发展基准》可见一斑；从专家学者的理念提出，到国会拨款，再到教育行政主管部门与相关学会的组织协调、形成文件、成立工作小组，直到制定出五套详实可操作的“基准”，层层落到实处。它山之石可以攻玉，值得我们借鉴。我刊一直致力于搭建历史学术研究与历史教学的平台，此“基准”则将学术研究与教学的转化（结合）工作分解量化，制订出了具体可操作的衡量标准，对我们很有启迪。第一线的中学教师也不妨循此尝试。

【译者简介】郑流爱（1975－），男，浙江师范大学人文学院讲师、华东师范大学课程与教学研究所博士生，主要研究方向为历史课程与教学论。