初中历史教学论文精选

与你同行

谈“分组学导”教学模式中学生综合能力的提高



山东师范大学第二附属中学 张洁



历下区中学历史教科研室推行的“分组学导”教学模式已有三四年的时间了，虽经历了风雨的磨砺，但彩虹般的光环是它的见证。现行人教社的初中历史教科书把培养具有创新精神和实践能力的人才做为首要任务，固有的“传道、授业、解惑”和学生的“接受、模仿、继承”的基本教学模式已成为过去式，现在进行式的时态应是“由教师中心”向“教为主导、学为主体”的转变，由面向少数学生单一能力培养向面向全体学生整体能力的培养转变。“分组学导”教学模式的推行对新课改来说无疑是增添了一道亮丽的风景线，对教师来讲增添的是吸引学生学习历史的“魔法”。在推行过程中，我在同行的帮助下一直尝试着使用“分组学导”教学法，虽有艰辛的付出，但终究收获的是累累硕果。现就自己的浅悟和大家进行交流。

“分组学导”顾名思义就是在教师指导下，学生自觉地预习（收集资料等）以小组的形式，进行信息交流，发现和提出问题，教师加以点拨，形成学生积极踊跃主动学习的课堂方法，此方法是说起来容易做起来难。在实施过程中，你又会惊喜发现她带来的是意想不到的收获，尤其是为学生综合能力的提高搭建起了平台。

一、课前引导学生自主探究，提高了学生的归纳取舍能力

教学目的最终是让学生在感兴趣中真正学会。学生之所以不愿学历史，症结在于自己没有参与进去。如果老师课前注意加以引导，树立起学生的主人翁地位，将会达到事半功倍的效果。在实施的过程中，我首先从课前引导学生主动探究入手。这对初一学生来说谈何容易！我做到了耐心细致辅导，有计划有步骤有针对的指导学生预习新课的兴趣问题，让他们独立去翻阅史书、上网查询、人物走访等等，然后再帮助他们从浩瀚的知识海洋里跳出来大胆取舍与新课相关的精华部分，从而逐步培养起了学生的存精取舍能力。如在讲初一历史第14课时，有的同学收集到大量书上没有的有关卫青、霍去病、昭君出塞的史料，及一些生动的影视资料和图片，把它们带入课堂，这不仅大大丰富了本课的教学，扩大了学生的学习空间，为学生的参与发展提供了条件，而且避免了由于老师枯燥的照本宣科造成的学生单一思维，失去学习兴趣的弊端。更重要的是学生的取舍能力得到提高。此能力的提高无疑让学生自己掌握了一把开启知识宝库大门的金钥匙，由入门逐渐变得有兴趣，由曲径通幽状态进而达到柳暗花明的最佳境界。

二、课堂上的信息交流，提高了学生辨证全面看问题的能力

初中《历史教学大纲》明确规定：要“培养学生初步运用历史唯物主义和辨证唯物主义的基本观点，观察问题、分析问题的能力”。而“分组学导”中的信息交流，不仅培养了学生的概括表达能力和心理承受能力，而且进一步提高了学生辨证看问题的能力。如在讲述“秦朝修筑长城”和“隋朝开凿大运河”这两个问题时，学生不仅能指出这是客观历史铸成的千古借戒，而且也是古代劳动人民智慧的结晶。秦始皇、隋炀帝虽都是历史上有名的暴君，但秦始皇实现了国家的统一，隋炀帝开凿大运河造福后代，因此他们在历史上还应是功大于过的人物，这对初一孩子来说是在学历史过程中不自觉积累起来的宝贵财富，也是我们意想不到的教学收获。此能力的具备使他们在今后的学习中对历史人物和历史事件的评价不仅具备了一分为二的观点，而且对今天社会所出现的种种现象也采取了积极正确的态度来对待。在“分组学导”教学模式推行中，看着学生能有如此大收获，怎能不让我为之深感自豪和骄傲呢？

三、课堂上自觉认知的实现，提高了学生的合作适应能力

苏霍姆林斯基曾经说过：“教学和教育的艺术和技艺就在于发挥每个儿童的力量和可能性，使他感到在脑力劳动中取得成绩的喜悦，这就是说，在学习方面应当个别对待。”自觉认知就是在教学过程中，教师要针对不同层次的学生的个性差异心理倾向及学习能力施与不同的教学方法，目的是让优等生的创新精神、探究能力得到充分发挥，同时也让差生获得学习的成就感。这就要求老师对每个层次的学生做到心中有数，精心准备题量不同、难易不同、分值不同的题目，有侧重的去检查学生学习的结果。对于较差的学生，如果对某一问题回答不对时，就另换题目，避免学生答错产生受挫心理，以增强学生的成功快乐感。而对尖子学生可以提出更高要求，如在讲西晋历史时，为突出西晋历史特点，我先给每个小组难度不等的题目，以强带弱让他们协作完成。最后得出一个结论：西晋是一个短命的王朝，又是一个短暂统一的王朝。接着又让学生进一步思考：短命王朝和短暂统一是否一样？各小组同学在尖子生的带动下，热烈讨论，各显起能。为了形象说明这个问题，有的同学马上想到了数学上的数轴，以数字的区别很准确的解决了这个难题。课堂上自觉认知的实现，使每个层次学生的潜能都得到开发，这样不仅利于学生人文素质的培养，有利于学生健康人格的形成，更重要的是提高了他们将来走向社会适应社会团结合作的能力。

四、竞争激励机制的实施，提高了学生的思维创新能力

“学生都是朝着教师鼓励的方向发展”、“生活在赞美声中的学生学会了自信。生活在批评声中学生学会了指责……”马太效应说明了一个道理：没有哪个学生不期盼老师的赏识，没有哪个老师的赏识不会激发学生的潜能。“分组学导”是开放式的教学，但不是漫无目的的放羊式，老师既要有驾驭课堂的能力，又要有高度的责任心；既要保证课堂的纪律，又要使学生收放有序，渊博的知识、丰富的经验、良好的个性品质、强大的亲和力和威严性是不够的，还必须要对学生进行适时恰当的语言激励，才能激发起学习的思维创新能力。如在讲“唐朝经济”中的筒车时，我首先提出问题：筒车灌溉的原理是什么？紧接着又给学生的问题是：你可以怎样改造就可以发挥它的最大功效？我们看哪个小组回答最有新意。竞争的引进使学生在讨论的基础上思维闸门大开，有的说“加上传送带”有的说“皮囊鼓风拉动”还有的说“和三国时翻车糅合一体使用”等等。他们的回答有的虽不成熟，却闪烁着创造性思维的火花。此时我的做法不是恶意中伤讽刺，而是善意保护学生的言行，及时对他们说的就是：“你的观点真新颖！”“你真棒！”“你的回答很有创意！”“你的看法很了不起！”等等，让每个学生都能感受到老师对他的爱护、尊重和认可，从而对自己充满信心。正是这种竞争激励，从而激发起学生的求知欲望，点燃思维创新的火花，最终成燎原之势，达到意想不到的教学效果。

四、设计知识小结，提高了学生的归纳概括能力

历史是一门需要有较强记忆性的学科，如何记牢庞杂的基本知识，尽量减少遗忘率，这是令大多数同学最头痛的事情，如果学生一旦把握住知识的层次结构，找出其内在有机联系，梳理出一条清晰的知识链，将一个个沉睡孤立的历史知识点激活，变杂乱为有序深印在大脑中，这样不但能激发学生学历史的热情，更重要的是提高了学生的概括总结知识的能力。所以在教学中，我有意识引导学生独立思考既要回扣课本，又要跳出教材，对知识进行深层次的挖掘和高度准确的概括，最终形成一个完整的历史知识体系。形式可以是小报、知识结构、表格、图示、歌谣等。如在讲初一历史第14课时，有的小组的同学将基础知识编成歌谣，谱上自己喜欢的歌唱家腾格尔豪迈奔放的草原之曲齐唱出来：冒顿统一蒙草原，强大国家起北疆；骚扰成性向南方，武帝国强反击忙。大将卫青霍去病，北拒匈奴美名扬；昭君出塞千古传，汉匈一家暖洋洋。这样不仅强化了学生对知识的记忆，而且又让每位同学都积极参与进来，寓教于乐，教、学两相长，达到事半功倍的教学效果。再如讲《三国鼎立》一课时，学生能在梳理知识线索时，做到化零为整，独自设计图示小结，完成知识的升华。



每当看着学生充满自信站在讲台上侃侃而谈时，我发自内心的喜悦真是无言表达。这更使我坚定了使用这种方法的信心。

五、“分组学导”教学模式的试教，提高了学生的综合能力

古人云：授人以鱼，不如授人以渔。传授的教学方法只是一种单一知识的灌输，长此以往学生就会失去学习的兴趣。而“分组学导”教学模式是建立在尊重学生主体，发展学生主体个性兴趣的基础上。老师在传授知识时，不是单纯的让学生为考试而学，而是重点辅助于学习方法，在学习中培养一种自我运用所学知识解决系列问题的各种综合能力。“分组学导”教学模式以分组的形式开始，然后通过收集资料、阐述交流历史知识、历史剧表演、手工制作、竞争激励、小报编辑、小论文写作等等多种形式来完成，此过程始终使学生处于一种亢奋状态，最大限度地激活他们的记忆理解、团结合作、观察思维、自学探索、分析概括、迁移创新能力等等，使学生真正体验和享受学习的乐趣，真正地全身心地投入到历史自主学习、自动发展个性中来。这种表面上的同学间互动，看似“扰乱”了课堂秩序，但传统的教学观念被抛弃，教师不再是知识的传声筒，知识也不再是枯燥无味的符号。在信息交流中，师生共同感受学习带来的乐趣，在合作创新的情境中，分享探究和发现的成果，进而促进了学生各种相关知识的碰撞、融合、创新，最终实现知识和能力的同步增长。“分组学导”教学模式的试教，我深有感触的是，学生对上历史课已成为一种渴求，发自内心的“爱”上历史课。如我现在所教的初一?七班有个叫张迪的同学，顽皮成性，厌学情绪十分严重，品德学习上都成问题，是老师们公认的“老大难”。对这样的学生，我并没有歧视他，放弃他，本着尊重、宽容、赏识的态度关心他、爱护他，课上无论他举不举手总是把最基本的小问题给他，对他取得的每一点小成绩都大加渲染的去表扬他，让他在全班同学面前倍感骄傲，找回了自信心。功夫不负有心人，他终于被我的诚心所打动。上课变得爱发言了，作业也能认真独立去完成了。可喜的是成绩一天天在提高，和入学相比简直像换了一个人。他曾发自内心的说：老师，我宁可少吃一顿饭，也不愿缺一节历史课。这就是学生的心声，“分组学导”教学方法长此以往坚持下去，必然使学生形成一种独立学习、自我教育、自我发展的能力，从而达到学生综合能力的全面提高。

“培养学生能力，发展创造性人才”是时代赋予我们的教学重任。“分组学导”教学模式在极大地调动学生主动参与学习的情况下，又能最大限度地培养学生的综合能力，并与素养提高有机结合起来，这是传统教学所无法比拟的。相信随着我们的不断探索研究，她将会成为中学历史教学中一道最亮丽夺目的风景线，对此我们充满了信心。

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利用板报促进新课程历史教学



新疆兵团农五师90团中学 张光海 秦桂莲  



义务教育历史课程标准“教学活动建议”有多处都提到“利用板报”服务于历史教学。在教学实践中我把整个学期建立板报“历史园地”的任务安排给学生。利用板报建立“历史学习园地”的类似做法并非新鲜的方法。只是实际上很少这样做。仔细想来，这个教学活动建议的确简单易行而且有效。

中学教室里一般都有两块黑板。其中一块位于教室的后方，那里是学生的空间，通常名为“学习园地”。但是，事实上很多教室里这片“学习园地”都“撂荒了”，浪费了资源可惜了。历史教师可以充分利用这片空间资源，开辟一块属于历史学科的“历史园地”服务于教学。

在新课改精神指导下，要求在历史课上培养学生的探究精神。就是让学生对某个历史问题通过查阅资料，根据掌握的资料和学过的知识来分析判断自己得出科学合理的结论。如果真的培养起来这种自己查阅资料的习惯，就有可能培养起来探究活动的习惯。但是，事实上我们的学校往往缺乏经常性的提供给学生查阅资料的条件。特别是条件本身不是很好的学校更难作到！这样的话，培养学生的探究习惯、探究精神，只能是一句空话了！

鉴于此，我想就可以通过利用让学生出历史板报的形式来弥补这方面的不足。具体做法是：

方法一：历史教师提供资料素材

针对初中历史课每周是两个课时的情况，安排历史课代表每周都到任课老师处领取与下一周要学习的课文相关的资料，这些资料包括：人物小传、历史趣闻、历史故事、历史事件背景、相关史学观点等等。例如：下一周将学习八年级《中国历史》下 第6课《探索建设社会主义的道路》，这一课当中对中共八大的决策：“当前党和人民的主要任务是集中力量发展社会生产力，实现国家工业化，逐步满足人民日益增长的物质和文化需要。”是这样评价的“这是探索建设社会主义的良好开端。”跟这之后我国在探索中的失误相比、跟十一届三中全会的决策：把党和国家工作的重心转移到经济建设上来相比较，才能够更充分的认识到中共八大决策的正确性！但是，我了解我们学生的历史学习水平，仅依据课文提供的信息的话，他们对“这是探索建设社会主义的良好开端。”这一评价和八大的这一决策的重要性应该不好理解。于是，我在教学设计中也把这一点作为难点突破来设计了。因为这个问题搞清楚了才能为后面即将学习的“总路线”、“人民公社化运动”、“文化大革命”、“伟大的历史转折—十一届三中全会”等等内容作好铺垫，就可以更好地理解我国建立社会主义制度后党和国家的工作重心就应该放在发展社会生产力，发展社会生产力也是社会主义的本质。甚至对邓小平理论也有了初步的认识。教学设计好了之后，我就开始给历史课代表提供课外的资料，如“中共八大提出的重要观点和解决的主要问题”、“1956年5月党中央提出的既反保守又反冒进，即在综合平衡中稳步前进的经济建设方针”等等。课代表将这些素材书写到板报“历史学习园地”上。

方法二：历史课代表筛选同学们提供的资料素材

“历史学习园地”的资料素材开始由教师提供，而后就放手让同学们自己动手了。例如还是上面提到的那篇课文，我是让课代表组织同学通过浏览电脑、读报纸、翻杂志等方式获取“大跃进”、“人民公社化运动”、“文化大革命”、“改革开放”等那个时候的相关图片、报道、宣传口号及歌曲等等。通过这些方法得到的资料素材，再经过历史课代表的精选，就可以上“历史园地”了。鲜活的图片、斗志昂扬的歌曲、鲜为人知的历史事件、人物小传常常使学生们课间或课余时间驻足观看、讨论，历史悄然走进学生的心灵。

每周更新的“历史园地”，很好地为下周将学习的知识做了铺垫。日久天长，学生们就会积累很多历史教材以外的历史的知识。坚持这样做了，体会到有两点好处：

一、提前预习可以落到实处了

每周更新的板报内容都是跟下周将要学习的历史课文密切相关，加之学生们参与了阅读课外材料、摘选材料及撰写板报和阅读板报，自觉和不自觉地预习了历史课文，并养成了读书、看报、记录、整理资料的习惯。

二、探究活动容易开展了

学生通过自办“历史园地”板报，多渠道与历史课文相关的信息，视野更加开阔，大多数学生具备了探究活动的条件。课堂上他们成了主体，讨论、辨析、归纳、合作、质疑，探究活动比较容易开展。

在我任教的平行班中有一个班少一块黑板，就没有这项举措。跟利用了板报的班级进行对比，学生在探究活动中多数被动，有时遇到难点问题，没有人敢大胆突破、质疑，学习处于被动。

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情感领域的历史教学目标建构

南京师范大学社会发展学院 冒兵

“情感领域”（affectivedomain，也译作“情意领域”）一词最早是1956年布卢姆在《教育目标分类学：认知领域》一书中提出来的，主要涉及一个人的情感、态度、兴趣和价值观等[1]。就这一点而言，情感领域恰好对应了我国课程目标中的“情感态度与价值观”。 过去，历史教育界更多的是重视历史认知目标的研究，也取得了丰硕的成果，但对情感领域的历史教学目标研究得不够，表述也往往大而无当，诸如“培养……观点”、“具有……真挚感情”，既没有目标分类与水平层次，也缺乏可操作实践的步骤[2]。由于情感目标的制定含糊笼统，对其评价也有一定难度，结果往往只能以认知目标来代替情感目标的评价。尽管教师在制定历史教学目标时，常常像强调认知目标一样强调情感目标，并做了某些尝试，可是随着教学过程的推进，很快就把情感目标忽略掉了，到了学期评定时，几乎完全不考虑学生的情感因素，教育的目标逐渐沦为使学生能应付一种几乎完全是认知性的考试。用布卢姆的话来说，情感目标被“销蚀”掉了。 教育部新颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《历史课程标准》）明确指出，通过普通高中阶段历史课程的学习，学生要在“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面得到充分发展。我们不难发现，同“知识与能力”、“过程与方法”的课程目标相比，对于“情感态度与价值观”的表述，以更多的篇幅、更浓的情感凸现了历史课程的人文属性。因为在新的课程改革理念中，对教育价值本位的认识，既非传统的“知识主义”，也非曾经流行的“能力主义”，而是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。这表明，历史课程改革将历史教育功能的核心价值定位于培养学生树立正确的“情感态度与价值观”，这正是历史教育本质功能的回归，是历史教育“元”价值的实现。 教学目标是教学目的的细化、具体化，既有指导教学实践的导向功能，又是教学评价的客观依据。历史教师进行情感领域的教育，必须以情感目标为教学依据。制定科学的、系统的情感领域历史教学目标，是落实历史教学任务的重要举措，更是实施素质教育的基础性工程。 一、情感目标的内容结构 任何下一级教学目标的确定必须以其上位目标为依据，下位目标是为实现上位目标服务的。历史教学实践中的每一课时或每一单元的教学目标都应是对《历史课程标准》规定的教学目标或课程教学目标的分解和具体表现。《历史课程标准》详尽地阐明了情感领域的课程目标（见表1），这有利于教师了解学生已有情感与课程教学目标的差距，合理开发教材、组织教学。 表1 情感目标的内容结构 目标 要素 具体内容 情感 道德感、审美感、理智感、爱国主义情感 1．认识中国国情，热爱和继承中华民族优秀文化传统，弘扬和培育民族精神 2．培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界 3．确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格 4．确立对祖国历史与文化的认同感和自豪感，逐步形成历史使命感和社会责任感 态度 人文主义精神、实事求是的科学态度、坚强与宽容的人生态度 1．加深对历史上以人为本、善待生命的人文主义精神的理解 2．树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度 3．培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力 价值观 远大抱负和公民意识、多元化和包容性的理念、开放性的意识 1．树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想 2．认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统 3．汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识 从表1可以看出，新课程理念中的情感目标被赋予了丰富的内涵：情感不仅指学习热情与兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；态度不仅指学习态度，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度和宽容的人生态度等；价值观则强调个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、自然价值与人类价值的统一。在横向上，这三者之间具有相对的独立性，它们组成了学生情感目标的整体；在纵向上，这三者之间具有层次递进的性质，构成了一个由低级到高级的情感发展连续体。 二、情感目标的层次结构 根据心理学理论，情感作为人的一种心理过程，是一个由浅入深、由外显到内化的过程，情感教学目标应该是一个按不同心理等级层次排列的连续体。布卢姆把情感领域分为五个水平层次：接受或注意、反应、价值评价、组织、性格化或价值的复合犤3犦。这就构成层层递进、紧密衔接的情感心理的内化和升华过程，形成了一个动态的情感目标系列：从单纯的接受和反应开始，经过复杂的内心体验，最终达到性格化，完成了由外显到内化的情感心理变化过程。 情感目标的层次结构反映了引起学生内心情感体验过程中心理的变化，这是历史课程情感目标体系构建的理论依据。因此，情感目标的设计也应体现并适应这种层次结构的要求，即教师在某一特定教学目标的设计和表述时，要反映出情感目标的层次性（见表2）。 表2 情感目标的层次结构 目标层次 主要特征 行为列举 接受 愿意接受和留心某种特定现象和刺激的存在 认真听讲，做好笔记，愿意参加历史课程的学习活动 反应 对所关注的现象积极、主动地参与，充分投入到历史研究或活动中并从中得到满足、产生兴趣 积极参加历史学习活动，主动质疑、发言；乐于参加讨论、与他人合作 价值评价 在一定的情境中形成一定的价值标准，并用以对特定的现象、行为或事物进行判断 在课堂讨论中或研究性学习中，对历史人物、事件能够提出自己的观点；学习认真、努力，并能分析自己的成功与不足 组织 将多个价值标准组成一个体系，确定它们之间的相互关系及重要性，形成个人价值观体系 能较好地处理个人与他人或集体的关系；能形成适合自己的学习方法；对历史和历史学习有自己的看法 性格化 通过对价值观体系的组织和内化，使个人品行规范化、固定化，逐步形成自己的人生观和世界观 有自信心；保持良好的学习兴趣、习惯；学习认真而有成效；在集体中表现出合作精神；能够按照自己的理解去诠释历史 从表2可以看到，情感目标的层次分类是由较低层次向较高层次递进的。各目标层次不是孤立的，后一类目标层次是建立在已达到的前一类目标层次的基础上的。这种情感目标的层次结构为教师合理设计情感目标、逐步培养学生的情感态度与价值观，提供了很好的思路。 三、情感目标的制定 （一）情感目标的要素确立 1．学生的外显行为表现，也就是学习者通过学习应该能够达到的心理活动的标准。情感目标中的行为应该是体验性的，通常的行为动词应用层次由低到高依次为：体验、感受→意识、体会、认识、关注、遵守、参加、应用、支持、研究、准备、讨论、提议→初步形成、树立、保持、发展、增强、统整、建立、完成。 2．能观察到外显行为表现的条件，即上述行为表现是在什么条件下产生的，其表征为某种知识、技能、方法与某种情感的对应关系。虽然课程改革的指导思想不再是知识本位主义，但知识并非价值中立，而是技能、情感的载体。 3．行为表现的公认准则，即上述行为应达到的程度、标准。由于作为心理过程的情感转化为可观测的外显行为是非常困难的，因此，情感目标的标准应更多地表现为具体的价值内容。 范例1：“通过对九一八事变和一·二八事变的学习，感受抵御外侮的民族精神和誓死不屈的民族气节，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感。” 范例2：“通过对西欧文艺复兴的学习，积极体验人文主义以人为本、注重人性的精神内核，进一步树立崇尚科学的态度。” 范例3：“通过对第三次科技革命的学习，确立积极进取、善于学习先进的科学态度，形成开放、包容的国际意识。” 可以看到，上述范例情感目标的陈述，都包括了行为表现（感受、体验、确立、形成）、行为条件（通过……）和行为标准（精神、态度、意识）三个必需的要素。 在情感目标要素的确立过程中，尤其值得注意的是，所有情感目标都应该是学生，亦即《历史课程标准》中所指向的行为主体是学生，而不能也不应该是教师。 （二）情感目标的内容确定 现代课程观是基于目标的教学，即先制定教学目标，一切教学内容的组织、教学方法的选择、教学评价的实施都是围绕教学目标的，是以达到教学目标的程度为终点的。情感目标的制定和实施是要通过对教学内容、学生背景情况的分析，在知识内容、教学过程与情感目标之间建立起直接的、必然的联系，这也是一个将情感目标类别化、层次化、系统化的过程。我们可以运用布卢姆的教学目标分类原理，采用双向明细表的方法进行（表3以普通高中《中国近代现代史》（下）第二章第一节“抗日战争的爆发和国共联合抗日”举例）。 表3 “抗日战争的爆发和国共联合抗日”一节知识内容与情感目标双向明细表 教学内容 情感 态度 价值观 1．七七事变和第二次国共合作的实现 √ √ √ 2．正面战场的抗战 √ 3．敌后抗日根据地的开辟 √ 4．毛泽东《论持久战》的发表 √ √ √ 从表3可以看出，情感目标的制定应该建立在特定的学习内容、过程之上，离开了知识与能力、过程与方法，情感态度与价值观的培养就成了无源之水、无本之木。 （三）情感目标的表述 对情感目标的表述，在系统化、层次化、具体化的前提下，应该坚持形式多样化：既可以单独表述，也可以与知识领域、动作技能领域的教学目标有机结合在一起加以表述；既可以就某一节课的情感目标进行表述，也可以就某一单元教学的情感目标进行表述（表4以普通高中《中国古代史》第六章“统一的多民族国家进一步发展和封建社会由盛转衰──明清”举例）。 表4 “统一的多民族国家进一步发展和封建社会由盛转衰──明清”一章情感目标的表述 目标层次 目标要素 单元目标 接受 理智感 通过对明清时期政治、经济、民族关系、对外关系、思想、文化诸方面的学习，感受到“统一的多民族国家进一步发展和封建社会由盛转衰”的时代特点 反应 理智感、爱国主义情感 通过明清时期专制主义中央集权的强化、外族入侵的学习，体会到当时中国的落后，形成历史责任感 价值评估 科学态度、人文精神 通过对明清历史的学习，意识到明清衰落的必然性，专制主义不符合历史潮流，反封建的启蒙思想体现了时代精神 组织 科学态度、人生态度 通过对封建社会由盛转衰的学习，承认客观现实，意识到“创新是民族灵魂”，增强民族自信心，树立为民族复兴而学习的信念 性格化 远大理想、开放意识 通过对明清历史的学习，反思历史，领悟到开放与合作的重要性，坚定民族复兴的信念 从表4可以看到，无论是在目标层次上，还是在目标要素上，情感目标都应该是渐进的、由浅入深的。从单元目标的制定上还应该看到，要制定出一份层次分明、要素俱备的情感目标，离开了对情感目标的分析、离开了理论基础是不行的。 当然，学生情感态度与价值观的养成，不是通过制定一个情感目标就能实现的，也不可能简单地、短时间内就能够通过学生的行为外显出来，这是一个价值不断内化的过程，一个循序渐进、厚积薄发的过程。为了历史教育核心价值的真正实现，我们的历史教育工作者真的应该是不断地去“求索”。 【作者简介】冒兵，男，1971年生，江苏如东人，南京师范大学社会发展学院硕士研究生，主要研究方向为新课程与教育评价改革、历史教育学、中学历史教学论。

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美国人怎么上历史课

──美国历史课程教学述评

西南师范大学教育科学学院重庆 魏然 冯维  



我国传统历史教学强调学生对历史史实的掌握，造成学生学习历史时思维简单化、方法呆板化。新一轮《基础教育课程改革纲要（试行）》中所提出的《历史课程标准》不仅注重让学生达到一定的知识目标，而且在能力目标和思想教育目标方面也提出了较高的要求，如培养历史思维能力、培养与他人合作和参与社会实践活动的能力，形成正确的历史意识和国际意识，以及积极进取的品格和健全的人格等。本文所介绍的美国历史课程教学在上述目标方面都有所涉及，因而，对我国的新课程改革可资借鉴。

在美国，鼓励学生用“操作”的方式来学习历史，即研究某一课题以及进行相关的写作，被认为是每个教师的基本教学目标，特别是写作这一方式，不仅对于培养学生的批判性思维非常重要，而且对于拓展学生的知识种类、培养其社会责任感也是必不可少的。相应的，一个学生对历史事件的理解也有赖于他（她）的各种重要能力，如阐释历史事件的因果关系及其意义等。

一、丰富的课堂学习内容

在美国的历史课堂上，教师要向学生介绍大量的文献资料，而非仅仅是一本教科书的内容。这不仅对于培养他们的批判性思维是一种有价值的练习，而且也为他们进行与教学内容相关的写作提供了基本的条件。学生们通过全方位的学习各种文献，将会从中了解到各个作者持有怎样的偏见，如何区分事实和个人的观点，如何解释相互矛盾的史实证据以及如何从中得出有用的结论。

通常教师会提供给学生一份与教学内容相符的文献资料，然后要求每一个学生完成一篇论文，然后在课堂上以合作学习的形式阅读更多的资料。但一般来讲，教师只提供给学生文献的部分摘录而非全部，以利于激发学生的好奇心和学习兴趣。这些文献的特点在于：1．内容涉及从政治到社会理论等各个领域，其中有的非常著名，如《独立宣言》，少数则是鲜为人知的，如Catherine Beecher的《一本关于国内经济的专著》（1841年）；2．其作者来源多种多样，包括男性与女性、白人、非洲裔美国人、美籍印度人等。教师通过向学生提供这些经过仔细筛选的、内容丰富的文献资料，可以使他们对美国移民文化的多元性有充分的了解。

那么如何对这些文献进行初步的分析呢？具体来说，教师会规定学生考虑以下六个问题：（1）该文献的主要内容是什么？（2）作者是谁？（3）写于何时？（4）写于何地？（5）写作缘由？（6）为什么该文献在整个美国历史背景中占有重要地位？这些问题会使学生将注意力从具体的历史史实中转移到其他更为抽象、更需要做出阐释的问题上去。同样的方法也可以应用于一些图表史料的教学上。有关文献的初步分析完成以后，让学生写出他们自己对于这些问题的答案，并将之形成短小的文章，同时还可以配上一些图像阐释、列举出支持性的证据以及相关结论。

二、灵活的教学组织形式

当学生掌握了第一手的史料以后，他们就具备了相当的背景知识，且对教学内容的概貌有了大致的了解。因此，如何通过灵活的教学组织形式来进一步深化学生的学习，使其在掌握基本的历史知识之外还能锻炼思维、培养能力，这就成为教师在教学过程中要完成的主要任务。

在这一点上，美国历史课教学最大的特色就是以多种多样的课堂活动取代传统的“教师讲学生听”的讲授法或演示法，教师的作用在于不断地给学生制造学习机会，并鼓励不同学习方式的学生都参与到课堂活动中来。例如，在学习有关美国宪法的历史时，教师让学生主持一个假想性的宪法会议，期间他们可以构建自己认为合理的“宪法”。具体而言，将每一个学生都安排到一个12人的代表团中“参加”1787年的联邦政府会议，并且每个代表团都有自己的议题：如大州与小州的相互关系、各州的权力定位和中央政府的集权性、工业与经济的关系。在会议当中，每个学生都应草拟一份简单的议案，如（1）政府的三个分支以及它们的相应权力和制约体系；（2）国会应是单议院还是两议院；（3）各州相对于中央政府而言其各自的角色与权力；（4）如何通过中央政府来保护个体权利不受侵犯。以这四个问题为基础，各个代表拟订草案、争取他人的支持、讨论一份议案的优缺点并最后投票表决。教师还可以提醒学生考虑奴隶制度的存在是如何使所有这些决策都变得复杂化，以及它是否应被吸纳进他们的团体议案中。学生们每天都要报告自己当天的进展、采取了哪些维护本团体利益的策略以及该策略为何成功或失败。在这个过程中，他们对各种历史知识获得了深入理解，比如，为何1787年各州的代表会在联邦政府会议上相互妥协；为何他们认为《权利法案》对于捍卫个人自由是十分必要的；为何奴隶制度没有在宪法中提及，等等。活动的最后是学生们必须按照少数服从多数的投票原则达成一致，最终形成自己的“宪法”，并将之与真正的联邦宪法进行比较。

尽管这样的活动要占用大量的教学时间，但它们会给学生带来极大的“回报”──他们不仅对教学内容记忆深刻，而且能充分理解这些史实的历史意义，最重要的是，在这一过程中，他们始终是积极参与、充满兴趣的。

三、全面的成绩评估体系

传统的考试方式对于检测学生所要求掌握的各种研究能力而言较为乏力，因而必须用一种新颖、具有创造性的成绩评估体系来全面评价学生的掌握情况。在这方面，美国教师一般采用让学生选取一项有关当地历史的研究项目的方式来评定他们的学习成绩。该项目可致力于了解当地尚鲜为人知的历史人物或历史事件，并在整个国家的广阔历史背景中去阐释研究结果的意义。例如，一份有关当地19世纪女性改革者的研究报告可以考察她们在当地的社区运动以及整个国家的妇女权利运动中所起的作用。对学生们而言，由于可以结合自己的研究兴趣和所关注的焦点，所以，这种评估方式可以更好的激发他们的学习积极性，而且更为全面的评价他们的学习成果。

具体而言，要完成这样的一个研究项目，学生不仅需要考察与教学内容相关的一系列文献、照片、艺术品，有时甚至包括家谱，而且需要实地的参观许多名胜古迹、公立或私立博物馆，并最终形成口头或书面的报告。通过这些方式使历史学习更为贴近学生的现实生活，并且使他们从中学会重要的沟通与研究技巧，比如如何区分初级资料和二级资料；如何有效的分析各种文献；如何利用当地的图书馆或历史古迹去考察当地的名人、史实，并将之放在广阔的历史背景中分析其意义等等。最后，学生们大多能形成一份文笔流畅、见解深刻的论文。

这种学习过程不仅锻炼了他们的历史思维，而且培养了他们的综合实践能力。这种作业形式耗时较长，那么如何避免学生在此过程中偷工减料甚至抄袭他人作品呢？美国教师采取了组织学生们定期的进行同班、同年级甚至跨年级的交流，且以任务计划表的形式监督和评估学生的整个学习过程的方法。因为研究过程的质量直接决定了最后论文的质量，所以教师指导学生从一开始就制订一份任务计划表，包括要求完成的最后期限、每一阶段的进度安排、各子任务的分值等等，例如：

任务计划表

要完成的任务
分值
预期时间

选择题目
5
1周

寻找参考文献
10
3周

分析原始资料
10
1周

分析图表资料
10
1周

列出简介、论点、详细的提纲（配有主标题和各小标题）
10
1周

初稿（包括所有的注释和参考书目）
30
2周

进行同伴评价
5
1周

最后的定稿
20
1周（第11周交稿）


总分100
  



从上述表格中可以看到，该门课程最后的分数包含了整个过程中的各种任务完成情况，而不止是对论文定稿的评估。该评分系统的目的就是要强调在研究过程中，许多准备性的步骤同样重要。例如初稿所占的分量比定稿更重，是因为它可以展现出学生在研究过程中是否尽了最大的努力，而非为了得到一个好分数就“临阵磨枪”式的随意凑合。因此，那些从一开始就全心投入并密切关注交稿期限的学生往往是这种作业形式中收获最大的人。

值得注意的是，这种学习方式强调了同伴之间的相互评价，这对培养学生的交流与合作能力大有益处。同时，教师也可以对同伴评定活动进行指导，如提供以下统一的评价标准：

（1）选题意义：该文的选题是否具有一定的理论意义？能否和现实生活结合起来？

（2）论点的陈述：该论文的论点是什么？按照作者的论述，该论点能否被证实？如果不能，需要如何改进？

（3）文章结构：文章的层次结构是否分明、合理？

（4）表达技巧：其语言表述是否清晰、严谨？是否存在标点符号的使用、单词拼写或语法方面的问题？

（5）论据的运用：论证过程是否包括了充足的论据？论据是否具有创新性？

（6）文献资料：文中是否包含了作者的第一手资料？参考文献中的所有资料是否真的在文中有所使用（应核对注释加以证实）？参考文献的格式是否规范？

总之，美国历史课程的教学内容和教学方法具有创新、灵活的特点，不仅可以让学生有效的掌握各种历史史实，而且有助于培养他们的历史思维能力、与他人合作和参与社会实践活动的能力，对于他们形成正确的历史责任感和国际意识以及积极进取的品格和健全的人格也大有裨益。同时教师也可以从学生的研究过程中获得诸多的启发，以便于对自己以后的课程设计和教学组织做更好的改进。

【作者简介】魏然，女，1981年，重庆市西南师范大学教育科学学院发展与教育心理学专业2002研究生，研究方向为社会性发展。冯维，女，1957年生，重庆西南师范大学教育科学学院发展与教育心理学专业副教授，研究方向为社会性发展。

与你同行

唐朝社会生活剪影



上海市七宝中学 王丽  



一、背景介绍

我校是上海市重点中学，也是示范性高级中学。高三同学曾通过做各类课题经历与体验研究性学习的基本过程，也积累了一些经验。在复习课中，帮助他们总结已有的经验，归纳一般的学习方法，不仅有助于学生了解历史本身，提升思维水平，而且符合课程改革要求，也可以从根本上提高复习迎考的质量。

本课是在复习唐朝的历史后开展的，全课以“唐朝社会生活剪影”为载体，目标是让学生在新情境下，通过汲取历史信息，实现知识迁移与升华，提高观察、透视历史材料（如文献、文物）的能力。

二、研究过程

师：俗话说，巧妇难为无米之炊。如果把我们自己比作巧妇的话，那么，在历史学习与研究中不可或缺的“米”是什么？

生一：史料。

师：很好，英国有位历史学家柯林伍德这样说道：“历史学是通过对证据的解释而进行的。”中国著名的史学家傅斯年也提出过：“史学就是史料学”的论断，可见中外史学家对史料的重要性早已达成了共识。的确，史料是史学研究的基础，那么如何获取史料并在各种形式的史料中汲取历史信息呢？这就是我们今天复习的主要内容。

（显示多媒体板书）

（一）史料的来源与形式：

1．不同来源的史料

同学们在以前都进行过研究性学习，请大家说说看，获取史料都有哪些不同来源？

生二：互联网、博物馆、图书馆、档案馆……

师：好，这是获取史料最重要的一些渠道，此外还有没有？我们常说“读万卷书、行万里路……”

生二：历史遗址、遗迹。生三：还有采访当事人、专家等

师：总结一下，史料的主要来源：历史遗址、互联网、博物馆、图书馆、档案馆、当事人、专家等。

（显示多媒体板书）

2．不同形式的史料

通过各种渠道搜集的史料，其主要形式有哪些？

生四：文物。

师：文物，也可称之为实物形式。

生四：各种书籍、文献。

师：可称之为文字形式，那么在文字产生以前，比如在原始社会除了运用考古资料外，我们还常常参考……

生四：传说、古老民族的习俗。

师：在现代以来又有了大量直观、形象生动的……

生四：音像资料。

师：总结一下，史料的主要形式：文字、音像、实物、口传、民俗等。在搜集到各种形式的史料之后，我们要对它进行分类与整理，去伪存真、去粗取精。由于时间关系，这里我们不再展开。下面大家将看到的是有关唐朝社会生活的一些史料，已经专家考证，请大家以此为载体，试着从史料中汲取历史信息。

（显示多媒体板书）

（二）汲取与使用历史信息：

社会生活包括方方面面，下面我们先从唐朝的衣食住行、婚丧嫁娶中截取片断。请大家先观察唐代妇女的两张图片，你能从中汲取哪些信息？先谈谈第一张。

（显示材料一）

第一组唐代的妇女（之一）

生五：可以看出唐朝女子服饰在图案、式样、技术上的一些特点。

师：什么特点？生五：材料可能是丝织品、花纹图案精细。师：可以反映出什么问题？

生五：反映出唐朝高超的纺织技术，手工业发展的水平和当时的审美观念。

师：那么从式样上看有什么特点？生六：服饰雍容华贵，是贵夫人所穿。

师：这款服饰有较多裸露的地方，时人评价“绮罗丝缕见肌肤”，可以反映出什么问题？

生六：唐朝人思想比较开放。

师：同学们都分析得很好。如果说第一张图片是雍容华贵的贵夫人的话，那么从风格迥异的第二张图片中，我们又能获取什么信息？

生七：像少数民族的服装。

师：当时叫“胡服”，女子着胡服，反映什么问题？

生七：反映出当时民族交往频繁，民族融合。

师：历史上有赵武灵王“胡服骑射”的典故，唐朝女子以着胡服为时尚，二者之间是否有共通之处？

生七：胡服紧凑，便于行动。

师：那么女子着胡服成为时尚，这能反映出……

生七：胡服利于出行，反映出唐朝女子社会活动比较多。

师：从“衣”中我们又看到了“行”，杜甫有诗为证：

（显示材料二）

丽人行

──杜甫

三月三日天气新，长安水边多丽人

三月三，正是春暖花开的时节，长安水边多是踏青的女子，从侧面也反映出……

生八：唐朝女子行动较多、较为自由的一面。

师：刚才我们看了唐朝衣食住行中的片断，下面再看看婚丧嫁娶中的片断。

（显示材料三）

唐代的妇女（之二）

长干行

──崔颢

君家在何处，妾住在横塘。

停船暂借问，或恐是同乡。

这是一首较直白的诗，请大家设想一下诗中的主角是什么样的性格？

生九：一个大胆而热烈的女子。

师：你能猜测一下她的婚姻状况吗？并描述诗中的场面。

生九：一个未婚的青年女子，主动与一个陌生的男子打招呼。

师：诗中可能是一个未婚的青年女子对一个已心生好感但又是萍水相逢的男子主动打招呼；换我们今天的女孩子，有没有这个勇气？

生九：（笑）没有。师：唐朝的青年女子给你留下什么印象？生九：热情、主动、大胆。

师：唐朝女子的性格，反映了当时社会对人、尤其是对女子的束缚……

生九：少。

师：刚才是未婚少女，那么已婚妇女状况如何呢？请看一组数据。

（显示材料四）

唐代的妇女（之三）

《古今图书集成》统计烈女节妇：

　　唐代 　　51人

　　宋代 　　267人

　　明代 　　36000人

据《新唐书·诸帝公主传》初步统计，唐代至少有26位公主改嫁，其中定安公主、齐国公主更是三嫁。

通过以上两组材料你看到哪些信息？

生十：唐朝人思想观念开放。

师：什么思想观念？

生十：贞洁观、婚姻观。

师：反映出什么问题？

生十：唐朝对已婚妇女的约束也较少。

师：根据以上材料，我们似乎看到这样一幅景象：在唐朝，未婚女子大胆、主动，已婚女子也可以勇敢地追求第二次甚至是第三次幸福。联系刚才的内容，请大家分析一下为什么唐朝女子为什么具有这样的性格？

生十一：因为唐朝在我国古代是开放的朝代，统治者实行开明的统治政策，所以社会风气也比较开明。

师：支撑着唐朝开明、开放政策的支柱是什么？（沉默……）

师：想一想，唐朝在中国封建社会中的地位？在当时世界上的地位？

生十二：唐朝是封建社会的繁荣时期，鼎盛时期，世界领先。

师：很好，由于唐朝政治稳定、经济繁荣、领先世界，统治者对自己的统治充满了自信，有海纳百川的胸怀，这就是他能够实行开明开放政策的内在支撑。当然，在历史上开放的朝代并不止唐朝一个，而唐代妇女地位相对较高却是不争的事实。那么，是否还有其他原因，或许这是唐朝统治者的特质。

生十三：女皇武则天。

师：这再次印证唐朝妇女地位相对较高。想想看，唐朝统治者出身有没有与其他朝代统治者不同的地方？

生十三：唐朝统治者是少数民族。

师：什么族？

生十三：鲜卑族。

师：对，唐朝是一个民族大融合的朝代，融合是双向的，少数民族的汉化固然是重要的趋势，同时汉族“胡化”也在进行中，少数民族对汉族贞洁观念形成了冲击。

（显示材料五）

朱熹为此发了一段评论，一起看一下：

“唐源流出于夷狄，故闺门失礼之事，不以为异。”

──《朱子语类》卷一三六三

宋代的朱熹，视野毕竟有限，如果站在中国封建历史的发展长河中来看，是否还会有新的发现？

生十四：从唐到明妇女所受的束缚越来越多。

师：为什么？注意比较一下唐朝和明朝在封建社会的历史长河中发展各有什么不同的特点？

生十四：唐朝是封建社会繁荣鼎盛时期，明朝是封建社会衰落时期。

师：刚才提到封建社会在唐朝呈发展趋势，统治者对自己的统治也充满了自信，随着封建社会的日趋衰落，为维护封建统治，加在人们身上的封建束缚、封建礼教也愈来愈多，这也是唐之后烈女节妇日趋增多的原因。

以上是有关唐朝妇女的一组材料，如果说刚才提供了一组形象化的材料，下面让我们再看看第二组材料，了解一下唐朝人的精神世界。

（显示材料六）

第二组 唐的文化与宗教（之一）

贞观二年……立孔子庙堂于国学……是时四方儒士，多抱负典籍，云会京师。……儒学之盛，古昔未之有也。

──《旧唐书·儒学上》列传第一百三十九

以上材料告诉我们什么信息？

生十五：唐太宗时期儒学十分兴盛。

师：还是发生在唐太宗时期，一个流芳千古、妇孺皆知的神话故事是什么？

生十五：《西游记》，唐僧西天取经的故事。

师：取得是什么经？

生十五：佛经。师：佛教是舶来品，中国土生土长的宗教是什么？

生十六：道教。

师：道教在唐朝的地位如何？

生十六：高。

师：为什么？

生十六：唐统治者姓李，与老子同姓，所以统治者推崇道教以抬高自己的地位。

师：以上让我们看到这样的信息：唐太宗时期儒学、佛教、道教同时被推崇。唐朝前期另一位影响深远的皇帝是唐玄宗，下面我们看看他在思想文化方面的基本态度。

（显示材料七）

唐的文化与宗教（之二）

《石台孝经碑》 　　　　　　　　　　　　《易县唐玄宗注道德经石幢》

刻于唐玄宗天宝四年，是唐玄宗刻于　　　　唐玄宗开元二十六年 ｜
　　李隆基亲自作序、注解并书写

“开元二十四年，玄宗颁赐《御注金刚般若经》”

──《全唐文》卷三○《〈答张九龄等贺御注金刚经〉手诏》

根据以上碑刻或者文献资料能看到什么信息？

生十七：唐玄宗为《孝经》《道德经》《金刚经》作序、注解。

师：能说说这些经典属于哪些派别？

生十七：《孝经》属于儒家经典、《道德经》是道家的，《金刚经》是佛教经典。

师：唐玄宗亲自为这些经典作注说明了什么？生十七：非常重视，非常推崇。

师：我们看到唐前期最重要的两个皇帝对当时的多种思想的基本态度，下面再看一下其他的材料。

（显示材料八）

唐的文化与宗教（之三）

太原古清真寺　　　　　　　　大秦景教流行中国碑

（唐代贞元年间创建）　　　　叙述景教在唐140余年间

　　　　　　　　　　　　　　在中国传播流行情况

从这两则材料中能获取哪些信息？

生十八：清真寺的创建说明唐朝伊斯兰教的传播，大秦景教流行中国碑说明基督教的一支景教在中国流行的情况，可见世界三大宗教在唐朝都已得到广泛的传播。

师：很好。请大家翻开教材第140页，看看除了刚才大家所列举的几种宗教之外，唐朝还有哪些宗教种类？

生十九：祆教、摩尼教。

师：现在归纳一下，通过材料或教材我们至少可以看到唐朝流传的宗教有：佛教、道教、景教、伊斯兰教、祆教、摩尼教等。在某种意义上说，儒学也被国人称之为儒教，当然这种说法还是有争议的。通过以上信息，能否洞察一下唐朝在宗教文化上的基本政策？

生二十：唐朝在宗教文化方面采取兼收并蓄政策。

师：很好。通过以上的归纳可以得出：（显示多媒体板书）唐朝的宗教政策：兼容并包、多教并行唐朝为什么实行这种政策？除了刚才提到的

唐朝是开放的社会外，还有没有其他的原因？

（学生沉默）

师：大家可以从宗教的社会功能的角度去考虑。先看一段材料：

（显示材料九）

唐的文化与宗教（之四）

大秦景教流行中国碑颂：贞观十有二年秋七月，诏曰：“道无常名，圣无常体，随方设教，密济群生。大秦国大德阿罗本，远将经象，来献上京。详其教旨，玄妙无为，观其元宗，生成立要。词无繁说，理有忘筌，济物利人，宜行天下。

生二十一：“道无常名，圣无常体”说明是承认宗教的多元，只要能够“济物利人”便可“宜行天下”，宗教对维护统治有一定的作用。

师：我记得刚过完寒假，有同学说过年到龙华寺去烧香，希望菩萨保佑考到理想中的大学。所以宗教这种人类高级的精神活动往往可以寄托个人美好的愿望，对现实的不满可以通过宗教在来生得到满足，达到心理平衡的作用。试想如果人人都心理平衡，而不发出类似于陈胜、吴广那样：“王侯将相，宁有种乎？”的感慨的话，社会就稳定了，统治自然就稳固了，所以统治者往往利用宗教来维护统治。这也是唐朝统治者推行多教并行的重要原因。

刚才我们通过陶俑、古画、唐诗、碑刻、文献统计资料、古迹遗址等材料汲取了唐朝一些相关的历史信息，加深了对唐朝基本特点的认识。下面，我们归纳一下刚才使用过的汲取信息的一般方法。

（显示多媒体板书）

（三）汲取历史信息的一般方法

通过观察各类资料，我们可将获取的信息分成两类……

生二十二：表面信息、深层信息。

师：对。表面信息是通过直接观察可获得的信息，可以包括哪些呢？

生二十三：服饰、文字、材质、行为、工具等。

师：深层信息往往要联系时代的背景，从政治、经济、文化等各个角度去挖掘，可以有哪些呢？

生二十四：可以包括制作工艺、审美观念、制度政策、时代背景等。

师：很好，下面归纳一下：

（显示多媒体板书）

表面信息：服饰、文字、容貌、材质、行为等。

深层信息：制作工艺、艺术发展特点、思想观念、制度政策、时代背景与特点等。

还有一点要提醒大家注意：判断汲取的历史信息尤其是深层信息是否正确，往往还需要进一步的考证，即“大胆假设、小心求证”。在下结论之前，要学会使用“可能”。

（显示多媒体板书）

（四）史学研究的基本准则

师：今天我们的学习过程体现了我们史学研究的基本方法与准则，这也是我们始终必须遵循的，大家可以先讨论一下。

（学生小声议论，略）

大家一起说出来。

生（大多数）：史由证来、论从史出。（显示多媒体板书）史由证来、论从史出

师：请大家始终遵循这一历史学习的原则，刻骨铭心。

三、教师说课

这节课的能力目标是让学生通过对文物、文献、诗词、碑刻等材料的解析，复习从不同形式的史料中汲取历史信息的一般方法，从课堂反应看，目标基本实现。同时学生也感受了研究性学习的一般程序与基本原则。在掌握方法的同时，进一步巩固了唐朝民族交流与对外交往频繁、思想文化先进等方面的基本史实，加深对唐朝文明领先、兼收并蓄、社会开放的总认识。

由于处于高考前夕，同学们的复习时间非常紧迫，所以未能让学生自己参与到搜集、整理资料的过程中来。

【作者简介】王丽，女，汉族，1972年生，江苏常州人，在华东师范大学获历史学硕士学位，现任职上海市七宝中学，高级教师。

与你同行

从“唐朝社会生活剪影”看中学历史学科的研究性学习



华东师范大学教育科学学院 聂幼犁



如何上好高三复习课，我们许多教师在实践中创造了许多方法，常用的有“框架重构”、“线索网络”、“主题强化”、“纪事本末”、“人物特写”、“要点撷英”、“情境模拟”等，还有以提高记忆、熟练水平为目的的“儿歌法”、“谐音法”，甚至“重点押题法”、“排斥法”、“概率法”、“添枝加叶法”……这些方法在具体实施时，可以教师为主，或以学生为主，也可以师生共同进行，恕不一一赘述。可以肯定地说，这些方法，如果能针对不同的学生、不同的情况，有选择地运用，是行之有效的。这是我们的擅长，不必妄自菲薄。然而，这些方法的共同特征是帮助学生理解与记忆课本作者确认的历史，以及对历史的解释与评价，即使在最好的情况下，也只是对课本中“历史”的复制，而不是学生与历史的对话；对学生的发展来说，其认知意义（或者活力）基本上处于不同层次的模仿水平，在他们今后学习与生活中的迁移性是较弱的，即使对于应考而言，变通性也非常有限。那么，怎样的学习才更有效呢？那就是古代先哲说的读书要“力透纸背”，即从字里行间读出和学到前人正确的立场、观点和方法。可能是这个原因吧，正在开展的课程改革在分类目标中特别提出了“过程与方法”，强调高中历史阶段要“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；……进一步认识历史学习的一般过程。……掌握历史学习的基本方法”①(①详见中华人民共和国教育部《普通高中历史课程标准（实验）》，第二部分课程目标，人民教育出版社2003年4月版。上海中小学课程教材改革委员会办公室《上海市中学历史课程标准》，二，课程目标，上海教育出版社2002年11月版。)“过程”突出的是与历史的对话及其经验与体验，“方法”指的是认识主体使自己的认识与被认识的客体（即事物的本来面目）相一致的行为方式。经验表明，“过程”与“方法”的学习，在认知发展上的有效性、迁移性、变通性和持续性要远远超出“复制”课本中“历史”的学习，因为这是学习“如何学习”和“学会学习”的学习。从这个观点看王丽老师的以“唐朝社会生活剪影”为载体，以“从不同形式的史料中汲取历史信息的一般方法”为目标的复习课，实际上是对研究性学习的再研究，不仅对她的学生有重要意义，而且对眼下正在开展的研究性学习，特别是对“老教材、新观点”的探索②(②目前，第二期课程改革推出的新教材处于试点阶段，尚未全面推广，上海市大多数学校用的还是第一期课程改革的教材，故有如何用新的观点来教好老教材的问题。)也有一定的示范作用。

一、明确、完整地展示了在史料中汲取信息的方法。将王老师这堂课浓缩以后，我们可以看到如下清晰的轨迹：

导入：史学之“米”──史料

（一）史料的来源与形式

1．不同来源的史料：历史遗址、互联网、博物馆、图书馆、档案馆、当事人、专家等。

2．不同形式的史料：文字、音像、实物、口传、民俗等。

（二）汲取与使用历史信息

例1：从古代绘画、唐三彩、诗词、统计数据、后人评论以及唐朝社会特征中看唐代妇女：服饰、出行、婚姻及其原因。

例2：从史籍、小说、碑刻、遗存以及唐朝社会特征中看唐的文化与宗教：佛、道、儒和伊斯兰教、景教、祆教、摩尼教等多教并存。唐朝的宗教政策：兼容并包、多教并行及其原因。

（三）汲取历史信息的一般方法

表面信息：服饰、文字、容貌、材质、行为等

深层信息：制作工艺、艺术发展特点、思想观念、制度政策、时代特点等

（四）史学研究的基本准则

小结：史由证来、论从史出。

从“导入”到“小结”，整个流程与其说是复习迎考的提纲，不如说是一个怎样“从不同形式的史料中汲取历史信息的一般方法”的基本思路，既包括了“史料的来源与形式”，又包括了“汲取历史信息的一般方法”和“史学研究的基本准则”，保持了史学方法的完整性，基本实现了史学研究方法、学生认知发展规律与教学逻辑的一致性，使整个研究过程体现了史学的理性和美感。可能有人会问：“这是基础教育中历史教育的内容吗？”笔者以为不仅是，而且理应是。这涉及对“基础”知识的理解。过去的历史教学法认为，知识与能力是基础与发展的关系，并将知识定义为史实知识；这个判断是大可怀疑的。其实，任何具体的思维，其内容与形式都是客观世界各种状态、属性、联系的主观反映。在正确的思维中，内容是知识，形式也是知识。……思维形式（无论是否意识到）是人们在实践中获得的主体与客体关系的正确反映──行为方式的知识在被人理解后练习、巩固下来的行为，是行为方式的知识在个体掌握中的转化和发展形态。从这个意义上看，能力的本质就是知识，是客体与方法的知识共同构成的有一定活力的认知结构的活动，其活力的高低、大小取决于这两种知识的质量和联系，以及支持这种活动的情感及其倾向。因此，在任何有实际意义的思维中，客体的知识与行为方式的知识缺一不可。知识与能力不是“两张皮”，而是两种不同视角的心理学概念──知识是客观世界在主体认识中的正确反映，思维能力是个体在解决问题过程中体现出来的知识活力的量度。因此，基础教育中的历史教育理应包括史实知识和方法知识，否则培养能力就会永远是一个善良的、朴素的“理想”。历史课程与历史教师的任务是使学生在这两种知识上有利、有理、有节地得到协调发展。

二、具体、务实地选择了符合学生水平的教学模式。从理论上看，方法的学习是一个──从具体观察到直接模仿，再到抽象体会，并向具象运用──—发展的“螺旋”式内化的过程。但在具体的操作中，在某个具体的教学环节究竟应当如何把握，却没有固定的程式，需要根据学生的实际水平作具体分析和务实的决策。说老实话，由于传统和实践的原因，笔者同业内大多数同行一样，缺乏对以历史方法为宗旨的教学模式的研究，无法给王老师的这堂研究性复习课冠以什么教学模式的名称。大致看来，王老师对四个部分采用了四种既有内在联系，又互不相同的教学逻辑：

第（一）部分“史料的来源与形式”是运用史料的基本前提，作为本课的开端，采用的是归纳讨论式的认知逻辑。教师以“巧妇难为无米之炊”作比喻，形象地揭示了史料及其重要性后，开门见山地提出问题，要求学生根据自己的学习经验，从以前的学习内容和经历中归纳出获取史料的不同途径和史料的各种形式。显然，这是以“我校是上海市重点中学，也是示范性高级中学。同学们曾通过做各类课题体验研究性学习的基本过程，也积累了一些经验”为基础的。所以，从效果、效率上看，都比较成功，学生很快切入了主题。如果没有这个基础，答案就会五花八门，讨论也难以收场。

第（二）部分“汲取与使用历史信息”是运用史料的首要条件，作为本课的实体，采用的是变式练习式的认知逻辑。说其是“变式”，是因为王老师以在内容上与以前学习不同的“唐朝的妇女”、“唐朝的宗教”为新的问题情景；说其是“练习”，是因为要求学生在这两个新的情境中运用以前学习过的汲取和运用史料信息的方法去解释问题。在“唐朝的妇女”案例中，设计了古代绘画、唐三彩、诗词、统计数据、后人评论等六则史料，在“唐朝的宗教”中设计了史籍、小说、碑刻、遗存等七则史料，包含了多种史料形式。在研究过程中，不断引导学生观察或发现──“什么特点”、“告诉我们什么信息”、“可以反映出什么问题”、“看到什么信息”、“又能获取什么信息”、“说明了什么”、“猜测一下”、“归纳一下”、“为什么”……层层递进，将学生原先对史料的抽象认识引向具象的“实战”运用，不仅激活了方法，而且深化了史实，并为第三部分的研究奠定了基础。

第（三）部分“汲取历史信息的一般方法”是运用史料的基本思路，作为本课的升华，采用的是反思深化式的认知逻辑。说其是“反思”，是因为教师要求学生“归纳一下刚才使用过的汲取信息的一般方法”，即将自己研究的过程作为认识对象，从思想方法上进行再认识；说其是“深化”，是因为这种“归纳”是对刚刚进行的史学方法的具体运用作提炼式的抽象。由此将史料的信息分为“表面信息”，即显性的信息，“是通过直接观察可获得的信息”；“深层信息”，即隐性的信息，是“往往要联系时代的背景，从政治、经济、文化等各个角度去挖掘”的信息，有时是“可能”的信息，需要“大胆假设、小心求证”。从现代教育心理学的观点看，这是一种元认知的训练，它可以使学生逐步养成对自己的思维过程与特点进行再思考的习惯，使学习变得更自觉、更深入，也更具迁移性。

第（四）部分“史学研究的基本准则”是运用史料的灵魂与精髓，作为本课的小结，采用的是上位强化式的认知逻辑。一般地说，较稳妥的小结大多采用同位概述式的认知逻辑，由教师或引导学生回顾本课涉及的重要史实、大致结构和主要结论，这样有利于学生用更为简明的语言重温和记住刚学的内容；较积极的小结是运用问题延伸式的认知逻辑，即提出一个必须以刚学过的内容为前提才能解决的饶有兴趣或分量的问题，促使学生在思考和解决这个新问题的过程中，重温和运用刚学过的内容。但王老师却做了更大胆的尝试，以再上一层楼的姿态，在“史学研究的基本准则”这个更加到位的层次上杀青，立意显然是高的；“史由证来、论从史出”点到了史学的精髓。此举体现了王老师对自己学生的水平和教学效果的自信。从略经议论后大多数学生都能回答的情况看，估计王老师过去曾经强调过这个准则。实际效果究竟如何？由于缺乏更详尽的评价资料，我们不得而知。从第（一）、（二）、（三）部分的教学效果和“教师说课”中的自我评价来推论，可能是好的。

三、自觉、共振地处理了方法与历史事实间的关系。如前所述，在有意义的思维中，方法与史实是共存的。在教学上有价值的是，教师自觉地意识到：学习侧重于史实时，方法当类似于一种“规则”有意识地内含在其中；学习侧重于方法的时，史实作为一种被加工的对象，应明确地折射方法的作用。有这样的意识，才可能自觉地处理两者在教学中的关系，使它们在学生的认知发展上，尽可能达到共振。在王老师这堂课的每一部分中，史实与方法的共振关系不尽相同。

在第（一）部分的研究中，要正确回答“史料都有哪些不同来源”“主要形式有哪些”这两个问题，学生必须回忆和思考以前所经历过的各种接受性或研究性学习的过程。各种“来源”与“形式”作为一种抽象物，从以前学习的史实与方法相结合的具体内容和学习过程中被抽象出来，并加以比较、分类和归纳。此时，史实与方法是一种以方法为主的“解剖”分析关系。

在第（二）部分的研究中，要正确观察、发现、整理“唐朝的妇女”和“唐朝的宗教”史料中的信息，解释其显现的特征，揭示其内涵的本质与联系，学生必须当场理解和消化新补充的史料，复习和联想过去已经学过的史实，并将这两部分史实综合起来进行思考。尤其在回答为什么唐朝妇女、宗教是如此这类问题是时，学生只有对唐朝社会的政治、经济、文化、民族等大背景作全景式的思考后，才能找到答案。此时，史实与方法是一种以史实为主的融合互补关系。

在第（三）部分的研究中，教师要求学生在“加深了对唐朝基本特点的认识”的基础上，“归纳一下刚才使用过的汲取信息的一般方法”，促使学生从方法的层面上对刚刚进行的主体研究作出反思，揭示所汲取的信息在认识论上的特征以及史学应用上的有效性与可靠性，由此，转化为学生的一种认知策略。此时，史实与方法是一种以方法为主的互相透视关系。

在第（四）部分的研究中，学生通过讨论、寻求什么是“史学研究的基本准则”，不仅会涉及本课的学习，而且会涉及以前的学习和课外的知识，并将其中的史实、方法与“史学研究的基本准则”相联系和比较。此时，史实与方法是一种以方法为主的共同抽象关系。

通过以上分析，我们可以看到，本课虽然完成的是“让学生通过对文物、文献、诗词、碑刻等不同形式材料的解析，复习从不同形式的史料中汲取历史信息的一般方法”的目标，与此同时，也完成了一定的史实目标，正如王老师所说“在掌握方法的同时，进一步巩固了唐朝民族交流与对外交往频繁、思想文化先进等方面的基本史实，加深对唐朝文明领先、兼收并蓄、社会开放的总认识。”

四、及时、机智地引导学生解决研究中的思维障碍。尽管学生有较高的水平，教师也作了较充分的准备，但在整个研究过程中，我们可以发现学生有数次遗漏或思维障碍，而王老师都胸有成竹地及时作了化解，使研究能按既定的方向进行。其中较为突出的有四处。第一处，在生四归纳了史料的具体形式有“文物”、“书籍”、“文献”，思路有所停滞后，王老师立刻作了明确的肯定，并用“我们还常常参考……”和“在现代以来又有了大量直观、形象生动的……”加以提示，提醒学生总结出“传说”、“民俗”和“音像资料”等形式；第二处，在生七回答教师提出的“历史上有赵武灵王胡服骑射的典故，唐朝女子着胡服为时尚，这二者之间是否有共通之处”问题，只看到“胡服紧凑，便于行动”时，王老师及时发现他对问题的理解深度不够，紧跟着强调：“那么女子着胡服成为时尚，这能反映出……”，使生七的思路转到“女子着胡服”，想到了“利于出行，反映出唐朝女子社会活动比较多”；第三处，是当王老师提出“支撑着唐朝开明、开放政策的支柱是什么”，学生突然沉默后，王老师马上对解题思路作了引导：“想一想，唐朝在中国封建社会中的地位？在当时世界上的地位？”使学生对“开放政策的支柱”有了思考的方向；第四处，是当学生懂得了唐朝的宗教政策是“兼容并包、多教并行”，思考“唐朝为什么实行这种政策？除了刚才提到的唐朝是开放的社会外还有没有其他的原因”，再次发生沉默时，王老师似乎早有准备，一方面说：“大家可以从宗教的社会功能的角度去考虑”，一方面出示了材料九，请大家从材料中寻找答案。以上王老师的引导，第一、二处可称之为半遮琵琶提示法，第三处可称之为解题思路提示法，第四处可称之为解题思路和史料搭桥混合提示法。

王老师能这样紧凑地把握这堂课，显然是与她的教学经验和机智，以及认真、负责地参与了学生研究与讨论的全过程分不开的。借此，笔者再次强调研究性学习中教师的作用：研究性学习的重心固然是学生的研究，但不能由此而否认甚至放弃教师的引导。学生从学习研究到学会研究、乐于研究，有一个渐进的发展过程。“放”是研究性学习的目标，不是过程。教师应当从“示范”到“手把手”，再到“放手”。其中“示”、“把”、“放”的程度必须根据学生的实际发展水平来定。“示”是为了不“示”，“把”是为了不“把”，需要探索的是其中的“度”，绝不是“放”了就好。“放羊”不是研究性学习，是不负责任。最近，美国教育研究协会（AERA）前主席、现匹茨堡大学学习研究与开发中心主任LaurenB．Resnick教授来我国访问。参观了一些中、小学后，他说：“我发现中国的课堂教学存在这样一些问题：在所谓的研究性学习中，看似学生在课堂中活动和问题很多，但我一直找不到学生所探究的内容是什么；在一些关键信息上，教师的引导活动一带而过，没有深入挖掘下去。我不明白这些教师为什么不在这些教学点上多加思索，真正对学生的学习负责任，也就是从事负责任的课堂教学谈话。当然，中国有教师询问我，负责任的师生交谈适合三十人以下的班级，对中国大多数学校中五六十个学生为一个班的教学，应该怎样处理呢？我无法明确回答这个问题，因为还没有这方面研究的证据，我们也在研究。但是，我认为，中国教师很聪明，可以设想出应对特定教学情景的方法，而不仅仅是采取拿来主义的态度或方式。”①(①胡谊：《珍视自己的传统──美国教育研究协会前主席Resnick教授访沪教育言行纪录》，华东师范大学校报2004年9月21日（第1240期）第2版。)Resnick教授的这番话，真该引起我们的深思！看了王老师的这堂课，又可以明确告诉Resnick教授，我们已经并正在认真地探索“应对特定教学情景的方法。”只要我们实事求是地汲取发达国家的优秀成果，珍惜自己的宝贵传统与经验，就一定能尽可能地利用现有条件或创造条件，探索出有中国特色的研究性学习，使学生得到实实在在的发展。

总体上说，这堂课是比较成功的，但仔细“拷问”，有略显“粗糙”的感觉。以下意见或建议可供王老师参考：

1．“导入”时，生一正确地回答了“历史学习与研究中不可或缺的米”是“史料”后，如果先让他说一说“为什么”，然后再作肯定，举中外史学家的论断加以印证，可能更有利于强化学生的主体意识。

2．在第（一）部分的教学中，当部分学生归纳了获取史料的途径与史料的形式后，如请他们进一步举例说明，就可能给他们展示和说明其思路的机会，并对全体学生产生影响，使归纳的效果更扎实、更大。

3．在第（二）部分的教学中，似有六处不够严谨。一是用崔颢的“长干行”来说明唐朝女子性格“大胆而热烈”，有些牵强。学术界一般认为，该诗主要是“借一男一女的问答，表达了游子的思乡之情及远离家乡、异地相逢的可珍可贵”③(③详见张颢瀚主编《古诗词赋观止》（上）第599页，南京大学出版社1998年5月版；萧涤非等撰写《唐诗鉴赏辞典》第365页，上海辞书出版社1983年12月版。)，并非青年男女“心生好感”。以此来说明唐朝妇女的恋爱观，就“扯”得更远了。二是教师在说明“唐朝是一个民族大融合的朝代”时，对“融合”特点的介绍似可更加准确一些，即以先进的汉文化为主的具有多民族色彩的融合。对北方少数民族的婚姻观也可略加介绍，以免引起学生误解。三是引用了朱熹的话后紧跟“视野毕竟有限”的评价，既游离主题，也过于苛刻。确切的点题应当与前面讨论的“改嫁”问题相联系。四是“唐朝的文化与宗教”似应改为“唐朝的宗教”才更能反映实际教学内容。五是要求学生辨认《孝经》、《道德经》、《金刚经》“属于哪些派别”，用词不妥。“派别”一般指同一宗教内的不同团体，这里还是用“宗教”为好。六是教师以“有同学说过年到龙华寺去烧香，希望菩萨保佑考到理想中的大学”为例，说明宗教是“人类高级的精神活动往往可以寄托个人美好的愿望，对现实的不满可以通过宗教在来生得到满足，达到心理平衡的作用”，用意是以学生生活中的例子来说明宗教的本质，但逻辑上显然违反了充足理由律，简单化的处理反而可能适得其反。

另外，最重要的是这一部分是否非得用两个例子还可以商榷。如果只用其中的一个，将其充分研“开”、研“厚”、研“透”，将另一个留作课后作业，供有兴趣的学生练习，不仅可能在方法与史实上有更为深入、扎实的效果，而且还可以省下有限的课堂时间与空间。

4．可能是由于第（二）部分占用了太多时间的关系，第（三）、（四）部分的教学有些匆忙，有“一带而过”之嫌。如果让学生有机会更多地举例说明什么是表面信息？什么是深层信息？为什么？这两类信息各有什么特点？如果让学生进一步探讨为什么必须“史由证来，论从史出”？你是否有过经验教训？它告诉了我们什么思想哲理？如此，可能使这次研究性学习的目标更加集中。

5．王老师没有布置课后作业，一定有其道理。但笔者以为，学生的水平毕竟是有高低之分的，由于本课的目标在方法层面上展开，有一定的难度，可以提出如下作业帮助学生巩固成果或发现不足：

（1）请全体同学课后根据笔记，史实与方法相结合地做一次思想上的回顾与思考。对其中不理解的地方可以自由组合讨论，也可以在下一次上课时提出；

（2）有兴趣、有余力的同学可以选择一个唐朝其他的重要主题，说明史料的重要性，并解释、整理、说明和分析史料信息和如何汲取信息的方法。请课代表或班干部寻找适当的机会帮助发表，如“学习园地”、“板报”等。

课后作业或练习是课程实施与开发的延伸，是学生巩固或深化课堂学习的继续，是课与课之间的系统链接。应当根据学生发展的实际需要和能力设计多样化的作业。可以面对全体，也可以针对部分；可以必做，也可以选做；可以文字的，也可以思想的；可以充分利用课本资源，也可以拓展利用其他资源。通常强调的取消或减轻学生的课后作业负担，指的是简单转抄“外面”的、机械的过多、过滥的作业，并非所有的课后作业。

点评回应（王丽）：作为一名普通的中学教师，今天能够得到著名的历史教育研究专家聂幼犁教授的指导我感到非常荣幸！首先，聂教授高屋建瓴的视野、严密的逻辑推理，令我茅塞顿开、受益匪浅。今后，我将发扬长处，纠正不足，在课程改革中更务实地优化教学实践；同时，加强史学、逻辑学、心理学等专业知识的学习，不断提高自身的教育、教学能力。其次，聂教授严谨的治学态度尤为值得我们学习。他不仅亲自听了课，而且在点评过程中，反复推敲了实录中的每一个细节，还对其中的史料做了求证，对有些用法提出了质疑。他以自己的实际行动诠释了“史由证来、论从史出”的原则。这种严谨、求实的态度令我感动，更值得我们后辈学习。最后，衷心感谢聂教授的指导，感谢《历史教学》杂志为我提供的机会──愿我的“曝光”激励更多教师的明智。

与你同行

“如何评价拿破仑？”研究性学习课例



执教：湖北省洪湖市文泉中学 李满园 点评：陈志雄



编者按：中学历史教学课程改革的一个主要内容是倡导“探究式学习”，为此，本刊从去年第12期连续发表了若干篇华东师范大学聂幼犁教授对具体教学案例的点评，在广大读者中引起了较大的反响，其中有一些不同意见。本期特编发李满园、陈志雄二位老师的案例及点评，欢迎广大教师比较分析，并将你的意见和想法告诉我们，以推动“探究式学习”的深入发展。

一、课题的提出

如何评价历史人物？我校高二（8）班学生在教师指导下，遵循刘宗绪教授指出的“实事求是，还原历史”的原则，用历史唯物主义史观评价拿破仑的地位和作用，从而认识规律的客观性与人的主观能动性的关系。

对于拿破仑建立帝制，恩格斯有一段精彩的论述：“恰巧拿破仑这个科西嘉人做了被本身的战争弄得精疲力竭的法兰西共和国所需要的军事独裁者，这是个偶然现象。但是假若没有拿破仑这个人，他的角色就会由另一个人来扮演。”

对于这段话，同学们提出疑问：假若没有拿破仑，有没有其他人能代替拿破仑？拿破仑建立帝制是进步还是倒退？对外战争是导致拿破仑失败的原因吗？

这些问题反映出学生们在动脑筋思考。我抓住这个机会，以“如何评价拿破仑？”为切入点引导学生讨论拿破仑掌权的背景、资产阶级建立第一帝国的目的和拿破仑对外战争，要求学生依据历史条件和史料，全面、客观地评述拿破仑，从而形成正确的英雄史观和个人价值观。

二、发展目标

1．知识拓展目标

针对学生历史知识片面、零碎，我们补充了法国启蒙思想家伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭等人的著作节选，补充了《拿破仑传》《拿破仑一世传》《拿破仑时代》《德国状况》《神圣家族》《法国通史》等著作中的有关部分内容，巩固和扩充以下知识：

（1）了解天赋人权学说、人民主权学说及资本主义社会民主、自由、平等的基本原则，认识资产阶级的革命要求。

（2）了解拿破仑上台的历史契机及拿破仑的主观努力。

（3）了解拿破仑制定的内外政策及其开拓创新的特点。

（4）认识资本主义的对外扩张性、渗透性。

2．能力发展目标针对同学们思维单一化，力求发展立体思维、抽象思维，使之向理性思维、辩证思维发展。

3．思想认识提升目标

探讨历史唯物主义的英雄史观，定位正确的人生价值观。

三、教学过程与点评

师：二百年前（1804年），拿破仑建立法兰西第一帝国。对此，恩格斯有一段精彩的论述（略，见上）有位同学对此提出疑问，好，我们请这位同学陈述自己的看法。

生1：假若没有拿破仑，也就没有雾月政变，没有法国的军事独裁政权，没有法兰西第一帝国，没有资产阶级稳定的统治秩序，没有狂热的对外征战。拿破仑是资产阶级自由主义、个人英雄主义的典型代表，他的成功与失败，都与他的勃勃雄心（或野心）、军事才能、性格禀赋密切相关。可以说，拿破仑是前无古人、后无来者的旷世奇才。没有拿破仑，地球虽然也在转，但转法不一样。

师：这位同学的观点很独特。我们现在来探讨一下，如果没有拿破仑，换成其他人，会不会称帝。

生2：拿破仑熟读启蒙思想家著作，深谙社会契约论中天赋人权学说、人民主权学说，具有一定民主意识。但他为何称帝呢？启蒙思想家关于资产阶级政体的认识不同，有人主张君主立宪制，有人主张三权分立制，也有人主张开明君主专制。我认为拿破仑第一帝国比较接近开明君主专制模式，是历史的进步。

生3：我觉得建立帝制是当时历史发展的必然趋势，是资产阶级建立正常统治秩序的需要。当时处于工场手工业时期，资本主义尚未充分发展，资产阶级力量还不够强大，法国资产阶级迫切希望出现一个强有力的政权来保护他们的利益。用督政府执政官西哀士的话来说：“我需要一把利剑。”拿破仑就是这把利剑。在法国危急的时刻，拿破仑成为革命的领头羊。因此，资产阶级必定要选择一个拿破仑式的人物。没有拿破仑，也会有人扮演他的角色。

生4：我认为拿破仑掌权并建立帝制是他个人野心不断膨胀的结果。拿破仑说过：“不想当将军的士兵不是好士兵。”1804年称帝时，加冕典礼声势浩大。请问：为什么非要请千百万人所崇拜的罗马教皇亲自参加加冕典礼？而且要教皇到巴黎来呢？“是因为他要复活查理大帝的那种权力和野心”，即满足他个人的权力欲与虚荣心。称帝后，“恢复朝仪，分封贵族，把自己的宫廷搞得和欧洲帝国的宫廷一样”，这不是为满足个人私欲又是什么？

生5：我补充一下，在征服了欧洲许多国家后，拿破仑把法国邻近的一些国家或地区并入法国领土，使其成为法国附属国。但为什么附属国担任国王的尽是他的亲戚？如他哥哥约瑟夫担任那不勒斯国王，后又转任西班牙国王，又让妹夫缪拉继任那不勒斯国王，让弟弟路易当荷兰国王……难道是因为他们善于治国？由此，可以看出：拿破仑称帝是个人欲望的膨胀，是历史的倒退。没有拿破仑，也许法国会进入真正的理性王国，建立英国式的君主立宪制或美国三权分立式的共和国，而不会废议会而建帝国。

生6：英美法资产阶级革命后建立的不同政体，体现了历史发展的多样性、复杂性。这说明，如果换成其他人执政，法国历史不一定会朝拿破仑军事独裁发展。

师：刚才同学们探讨了拿破仑称帝的必然性和偶然性。对于第一帝国的出现，我们还能从其他方面找原因吗？

生7：我认为，换了其他人，也会搞专制独裁。生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。从法国当时生产力水平来分析，那时法国仍比较落后，处于工场手工业时代，资产阶级力量还不够强大，需要一个强有力的执政者。拿破仑废议会搞专制独裁，是由当时的经济基础决定的。只有在第一次工业革命后，随着经济发展及资产阶级实力的增强，才为资产阶级民主的深入发展创造了条件。

生8：从法国大革命的负面影响来看，也可证明这一点。大革命时期革命领导机构中缺乏民主精神，不容许有不同的政见。君主立宪派是这样，吉伦特派是这样，雅各宾派也是这样，都是派系集权，而拿破仑不过是将派系集权发展为个人专权。拿破仑声称：“要主宰世界只有一个绝窍，那就是强权。”这恰恰说明，拿破仑是所处的历史环境塑造出来的，换成其他人，也会被“逼”成拿破仑。（全班鼓掌）

师：怎么看待拿破仑对外战争的呢？

生9：我承认，拿破仑的独裁有历史必然性一面，如果拿破仑不是一位军事天才，他就不会处于这个位置。因为，资产阶级的确需要这把利剑。然而，战争导致国力空虚，影响工业资本发展，资产阶级真正需要的是稳定而不是战争。拿破仑实行军事独裁，进行对外战争，不符合资产阶级的要求。（全班热烈鼓掌）

生10：我认为，资产阶级选择拿破仑，一方面是因为反法联盟的武装干涉，另一方面是因为武力解决问题是大革命的后遗症。在法国历史传统中，起义、暴动、政变是斗争的主要形式，而议会斗争不是主要形式。

生11：我觉得对外战争这一点，充分体现拿破仑的个性，也就是他的个人英雄主义。拿破仑一生征战无数，创造了几乎不可战胜的神话，他对武力的迷信到达峰巅。于是，“几年后这位伟大、聪明的人物疯狂了”，不顾俄国与法国冬季气候上的巨大差异，也不考虑俄罗斯辽阔地域会导致补给上的困难，轻率地率军远征，结果失败，近百万人的生命毁在战争上。而且，他不反思失败的原因，又进行了莱比锡之战，与整个欧洲为敌，结果一败涂地。造就这个战争狂人的根本动因，是拿破仑沉醉在“成为罗马帝国的继承人，西方文明列国的统一者”的迷梦中。

生12：我们不能把战争的动因简单地归结为拿破仑个人。拿破仑不仅用法典维护资产阶级政权，维护资本主义私有制，他还“用不断的战争来代替不断的革命”，摧毁封建旧制度，在欧洲传播法国的革命思想，客观上促进欧洲封建制度瓦解。因此，恩格斯说：“对德国来说，拿破仑并不像他的敌人所说的是一个专横跋扈的暴君。他在德国是革命的代表，是革命原理的传播者，是旧的封建社会的摧毁人。”

师：好。一部分同学认为拿破仑上台，是启蒙思想广泛影响下大资产阶级为维护其统治的需要，拿破仑建立的独裁政权和对外扩张战争代表了大资产阶级利益，拿破仑不过是资产阶级手中的一把利剑，没有拿破仑，也会有其他人来充当这把利剑；而另一部分同学则认为拿破仑个人欲望膨胀，才导致他实行独裁，穷兵黩武，最后招致覆灭，这表明，有拿破仑和没拿破仑，法国的历史大不一样，没有谁能代替拿破仑。讨论到此，我想起一个古老的命题：是时势造英雄，还是英雄造时势？

生13：刘宗绪教授说：“人们只能做历史所要求做和所允许做的事情，违反了规律必遭失败，至少一事无成。”拿破仑一生证明了这一点，历史要求他建立强有力的统治，因此他独裁，但并没有使法国回到封建社会，而是维护了资产阶级政权。他运用专制权力解决了当时资产阶级面临的问题，受到资产阶级信任。由此，我认为是时势造英雄。

生14：拿破仑采用专制权力和对外扩张解决了大资产阶级所要求的社会秩序；如果另一个拿破仑也在历史所允许的范围内，采用君主立宪制或三权分立制，难道不会创造出一个更加稳定、更利于资本主义发展的资本主义国家吗？在这一点上，我看是英雄创造历史。师：“历史所要求做和所允许做的范围”告诉我们，历史发展规律具有客观必然性，但历史发展必然性中有无数偶然性的因素，因而历史具有多样性。历史的创造者应遵循客观规律，同时发挥主观能动性，才能如拿破仑所说：“无愧于自己的命运。”四、点评古人云：学贵善疑。该课以学生的疑问“有没有其他人能代替拿破仑”为切入点，以如何评价拿破仑为核心，探讨了其军事独裁、对外战争等教学内容，是一节在教师参与、启发下的课堂讨论式研究型学习课例。大胆质疑，是探究型学习的重要环节，是素质教育的要求。该课大胆地从学生的质疑入手，引导学生一起讨论，充分体现了教师注重调动学生的积极性。细心求证，是教学活动化和活动教学化的有机统一过程。教学活动化即拓展教学发展的思维空间、调适学生的心理空间、激活学生自由畅谈的语境空间的过程。所谓活动教学化即将课堂从智化到美化进而到优化的过程，让教学生态的各个成分从自然生成到力争优存的过程。现从该课教学生态上的四个生态链（即：1．导引；2．过程；3．总结；4．升华）出发，来对其进行考察。

1．导引教师从生一对恩格斯至理名言的质疑切入研究课题，激发了学生的思维。

2．过程教师引导学生从拿破仑称帝探讨，体现了教师对学生活动的有机调控：生2从思想意识形态出发认为拿破仑第一帝国是进步的；生3从法国大革命前后历史背景出发认为拿破仑第一帝国的出现是历史的必然，建立帝制也是历史必然性的结果。这些都体现了学生善于运用已学知识探究新知的能力；生4、生5、生6则认为拿破仑建立第一帝国和称霸欧洲是个人权力欲望不断膨胀的结果，否定了拿破仑第一帝国的进步性。认为没有拿破仑，法国政体可能会完全不同，从而说明历史发展的多样性；生7从经济基础出发，生8从当时的历史环境出发，都赞同恩格斯的观点，认为拿破仑第一帝制不可避免。生9承认拿破仑称帝是必然的，但是认为拿破仑对外战争不可取；生10则分析了拿破仑军事独裁的客观原因。生11把拿破仑对外战争归结为拿破仑的个人因素；生12则分析了拿破仑对外战争的正面因素。

课堂上，同学们对拿破仑军事独裁统治的成因大胆提出了启蒙思想影响说、资产阶级需要说、个人野心膨胀说、经济基础决定说、武力后遗症说、个人英雄特质说，突破单一的模式框架，向立体、辩证思维发展。

3．总结教师总结学生的讨论，引入“是时势造英雄，还是英雄造时势？”命题，生13、生14发站在不同角度，说出了自己对历史与英雄的辩证关系的理解。

4．升华教师最后发言从历史转移到现实，引导学生从历史中看世界，看人生，看未来。

在研究型学习课程的开发中，如何以深入学习为手段，以学以致用为目的，达到认知的建构、情感的培育、技能的发展、品德的养成的和谐发展呢？关键在大胆质疑、细心探究。这就是该课给我们的一个启迪。

【作者简介】李满园（湖北省洪湖市文泉中学），男，1967年生，华中师范大学2003级教育硕士研究生，曾获荆州市历史优质课一等奖。

陈志雄（湖北省荆州市教科院），男，1962年生，湖北省荆州市教育科学院教研员，高级教师，湖北省中学历史专业委员会副秘书长。