教育改革最新消息：试点地区中小学教师职称改革的重要内容及要点

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　“人类灵魂的工程师”——我们常常这样形容教师职业。在很长一段时间里，整个社会赋予了教师群体精神崇高的符号特征，但却往往无法在社会地位与收入水平上给教师以更好的保障，其中以小学教师最为典型。在这样的现实下，我们常常被山村教师拿着微薄的薪酬，数十年如一日坚守乡村讲台的故事所感动。感动之余，我们不禁要问，如何不再让教师职业的光芒仅仅依靠个体的品质与情怀支撑，而是用制度去呵护这份职业的神圣？

　　带着这样的思考，我们关注与中小学教师地位及待遇紧密相关的职称制度，以山东潍坊进行的中小学教师职称改革为切口，以全国第一位小学“教授”姜言邦亲历的职称评定为线索，一探20多年来我国中小学教师职称制度的变迁，以期对这一关系到中小学教师切身利益以及教育未来的改革进行深层次思考。

　■本报记者 魏海政

　　执教28年，从未离开过小学讲台的“孩子王”，居然有了“教授”级别。山东潍坊昌邑市奎聚小学数学教师姜言邦此前从不敢想象自己会有这样的际遇。

　　“幸运”源于山东省潍坊市于2009年开始进行的中小学教师职称改革探索。其重点是：改过去小学、中学教师职称分开为统一的中小学教师专业技术职称系列；改过去评聘分开为在设定岗位管理基础上的评聘合一；改过去中小学职称副高级为止到增设正高级职称。

　　2010年底，潍坊市17名中小学教师被核准为全国第一批正高级职称的中小学教师，从此，中小学教师也有了属于自己的“教授”级别。在这17位中小学老师中，姜言邦是唯一的小学老师，因而成为全国第一位小学“教授”，若待遇得以落实，他一个月的工资要比原来多近千元。

　　略带传奇色彩的是，姜言邦职业发展过程中踏上的每一步向上的台阶，都踩到了我国职称制度改革的点子上，不经意间，他竟成为中小学教师职称制度改革变迁中具有标志性意义的人物。

　　回望过去20年，姜言邦的故事不仅呈现出一位小学教师的个体精彩，也折射出我国中小学教师职称制度改革的变迁史。

　　1988年 初识职称的“小学一级教师”

　　姜言邦第一次听说教师要评职称这个事，是1988年。

　　1982年，姜言邦从山东省潍坊市昌邑师范毕业，来到昌邑第一实验小学当起了小学教师，如愿跳出了“农门”，每月工资50元。凭着一股年轻人的猛劲，姜言邦几乎把所有的时间都用在了教学与备课上，教育教学水平不断提高，工作刚满3年时，就被评为昌邑优秀教师。

　　在享受职业成就感的同时，姜言邦也面临着这样的现实：和他同年毕业到企业工作的同学，每月能领到的工资是他的好几倍。

　　在教师群体里，这并不是姜言邦一个人的困惑。当时，从整体上看，教师工资低、待遇差、社会地位不高，我国也还没有中小学教师职称制度，教师队伍数量不足、质量不高、队伍不稳定等问题不断凸显，影响和制约着我国教育事业的健康发展。

　　在这种背景下，我国开始探索实施中小学教师职务职称评定等政策，以此促进教师队伍数量、质量、稳定等重要问题的解决。1986年，我国首次出台《中小学教师职称制度》，拉开了中小学教师职称制度建立和改革发展的序幕。

　　1988年，潍坊市第一次开展的中小学教师职务职称评定工作开始了。一天，姜言邦上完第一节数学课后回到办公室，就听到几位老师正在热烈地讨论“教师要评职称了”。从教6年后第一次听说“职称”一词，让他感到颇为新鲜。

　　经过工龄和学历认定，姜言邦于1988年被评为相当于初级职称的小学一级教师。“以前提一级工资才涨6块钱，这回有了教师职称制度，评上小学一级教师后，一下子涨了几十块！”姜言邦说。那一年，他的工资从每月70元一下子涨到了每月100多元。中小学教师职称制度的建立，为教师工资待遇的改善提供了契机，给老师们带来了“幸福生活”的希望。

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　　1993年 摸到“小高”透明“天花板”

　　5年后，姜言邦等来了第二次教师职称评定。其间，他先后担任昌邑教研室教研员、昌邑第二实验小学副校长等职，但从未离开课堂教学。1993年，因突出的教学成绩，姜言邦被破格晋升为小学高级教师，这也是当时小学教师的最高职级。

　　按要求，评小学高级教师至少要有8年的小学一级年限，一般人熬不够8年，想评小学高级是没有希望的。但姜言邦只用了5年时间，属破格晋升。评上小学高级教师后，姜言邦的工资涨到了每月400元。

　　“有了‘破格’，就说明评职称、涨工资已不再仅仅凭资历、讲资格、卡工作年限了，给那些有能力、有潜力的年轻人和业务骨干开辟了一条‘绿色通道’，给他们的晋升带来了希望和可能。”姜言邦说。

　　破格评上小学高级教师时，姜言邦只有31岁，刚过而立之年，正是干事业的时候，评上职称的鼓舞及对小学教学的喜爱，使他选择了一如既往地扑在小学数学课堂上，带学生、搞研究、发论文，还考上了山东师范大学的本科进修班，拿到了本科学历。1997年，姜言邦调任昌邑教研室副主任，但他依然坚持在教学一线。1999年，他被评为山东省教学能手。在他看来，这是对专心教学和钻研业务的老师含金量最高的肯定和荣誉了。

　　可是，并不是所有教师都能从职称评定中受益。事实上，能评上小学高级教师的人本来数量就很少，很多老师教了一辈子书，也评不上小学高级教师。当时评上了小学高级的教师，一般人年龄也不小了，职称也就到头了。很多老师觉得“船到码头车到站”，摸到了那层透明的“天花板”。

　　此外，根据当时的中小学教师职称制度，中学教师职称和小学教师职称是截然分开的，小学教师最高的职称就是小学高级，只相当于中学初级职称。换句话说，小学教师比中学教师“低人一等”，工资待遇也相应较低，小学教师的社会地位也明显不如中学教师。

　　在这种情况下，小学教师想再评职称、提待遇，往上发展，就必须跳槽到初中或高中任教。那些有希望和真正能够跳槽成功的人，大多是小学教师中的佼佼者。因此，优秀小学教师“升级”到初中任教，就成了小学教师提高工资待遇和社会地位、寻求更大发展机会的重要渠道。

　　这样一来，小学的优秀教师被中学“掐尖”，中学和小学学段之间师资配置不均衡问题越来越突出，师资水平的差距逐步拉大。经过多年积累，发展到后来就出现了“爷爷奶奶教小学，叔叔阿姨教初中，哥哥姐姐教高中”的现象，小学留下的多是些难以挪动的老教师。

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　2000年 有点别扭的“中学高级教师”

　　小学对优秀人才缺乏吸引力、优秀教师流失、中小学学段之间师资水平配置不均衡等问题，到2000年已经到了非改不可的关头。

　　这一年，潍坊市在教师职称制度改革中，首次在小学教师中增设了“中学高级教师”，相当于副高级，由此改写了小学教师职称只能止步“小学高级”的历史，小学教师也可以评“中学高级教师”职称了。

　　这一改革举措的初衷是让一些出类拔萃的小学高级教师有望冲破“透明天花板”，“破格”评上“中学高级教师”，但仍然留在小学任教，增强小学教育对优秀教师的吸引力。当然，能真正评上的依然只是凤毛麟角，即便如此，但还是开了一个小小的口子，给小学教师带来了希望。

　　潍坊市的初次试验，给每个县小学教师评“中学高级教师”的名额只有一两个，想要晋升，可谓难上加难。最终，昌邑市只有姜言邦一人凭实力和业绩闯过了独木桥，破格评上了“中学高级教师”，成为昌邑首位拥有副高级职称的小学教师。

　　伴随着职称的破格晋升，姜言邦的工资也涨到了2500元。这一回，姜言邦和很多人的感觉一样，觉得“真的已经到顶了”。“小学教师能和中学老师一样评‘中学高级教师’职称，评上了就相当于大学副教授的级别，再不知足，还想咋的？”姜言邦说。

　　但事实上问题依然存在。“明明是小学教师，却要去评‘中学高级教师’职称，有点‘名不正言不顺’的味道，心里感觉有些别扭，不那么舒畅”，这是很多小学老师的心声。

　　此外，一些新问题也随之而来。潍坊市教育局组织人事科相关负责人介绍，从2003年开始的评聘分离制度，到后来逐渐积累了一大批通过了职称评定，但是没有岗位聘任、工资待遇无法落实的老师，这些老师的职称可以说名不副实。他打了个比方，很多人到一个屋子里吃饭，而屋子里的座位有限，那些评上了职称，并且已经被聘任到岗的老师，就相当于进了屋子，找到了自己的座位，坐下吃饭了；那些评上了职称，但是因没有空岗还没有被聘任的，只相当于排队排到了前面，进了屋子，但只能站着等有了空座位才能坐下吃饭；那些还没有评上职称的，连屋子也进不了，只能在院子里排队等待。很多年轻的业务骨干和一线教师只有等到前面“老资格”的教师全部解决了，才能轮到他们，大大挫伤了他们的积极性。而很多老教师的状况正如潍坊市教育局局长张国华所说：“到了45岁后就不想上课了，因为评上高级职称后就没了压力，可以考虑退居二线了。”

　　在职称评定中如何评价老师的问题也越来越突出。潍坊市日向友好学校校长张则香说：“原来学校没有自主权和发言权，只是负责收集上交老师们的评审材料。”而负责评审的教育部门、人事部门及评审专家仅凭文凭、学历、论文数量等书面材料，很难全面了解一位老师的真实水平，评审过程也缺少监督，有时会造成评审结果和实际情况脱节的现象。这导致很多老师把精力放在了准备材料和想方设法找评委、拉关系上，违背了职称评定的本意。此外，学校里后勤等多年不在教学岗位的职工照样可以评聘职称，职称评聘也不向班主任倾斜，挫伤了一线教师和班主任的积极性。

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2010年 全国第一位小学“教授”

　　2009年，作为全国3个改革试点之一，山东潍坊和陕西宝鸡、吉林松原开始深化中小学教师职称制度改革，重点改革原来中学和小学教师相互独立的职称（职务）制度体系，贯彻落实《中华人民共和国义务教育法》，建立统一的中小学教师职务制度，并首次设中小学正高级教师职称，明确要求教学业绩、育人水平和师德素养成为职务晋升的主要依据。

　　这次改革在职称等级上，设置了从正高级职称到员级５个等级，依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师。统一后的中小学教师职称（职务）与原中小学教师专业技术职务的对应关系是：原中学高级教师（含在小学中聘任的中学高级教师）对应高级教师；原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师；原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师；原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师，并与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应。此外，在2003年评聘分离之后，要求再次实现评聘合一，原则上有多少岗位，就评多少职称，聘多少老师。

　　当时已经是中学高级教师、相当于“副教授”的姜言邦，仔细对照了一下评正高级教师的条件和要求后，填表报了名。

　　2010年7月，新世纪第一次全国教育工作会议后颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也明确指出，要建立统一的中小学教师职务（职称）系列，在中小学设置正高级教师职务（职称），提高教师地位，维护教师权益，改善教师待遇，使教师成为受人尊重的职业。看到这一消息，姜言邦感到高兴极了，觉得全国的小学教师有了“出头之日”。

　　事实上，这时候潍坊等3个试点的教师职称制度改革也正在紧锣密鼓、有条不紊地进行。2010年底，潍坊市17名中小学教师被核准为全国第一批正高级职称的中小学教师，从此，中小学教师也有了属于自己的“教授”级别。在这17位中小学教师中，姜言邦是唯一的小学老师，因而成为全国第一位小学“教授”。在姜言邦看来，“小学教师不再‘低人一等’，得到了他们早就应该得到的东西”。

　　当然，能够成为具有标志性意义的全国第一个小学“教授”，并非易事。根据潍坊试点正高级教师职称评审办法，要想评上正高级职称，要求“教书育人业绩卓著，教学业务精湛，教研能力突出，示范引领作用显著”，还必须符合承担学生管理工作5年以上等条件，体现了教学育人优先的原则，共计有18项被细化的条件，可谓严之又严。

　　值得一提的是，这次试点改革过程中的诸多操作方式堪称亮点。潍坊的人事和教育主管部门没有搞“一刀切”统一制定评审方案，而是只负责定原则方向，把具体的评审权力还给学校，让学校自己制定评审方案，进行民主推选；学校也把评审方案的制定放权教师，最终的方案要获得85%以上的教职工同意通过，公示7天没有异议，才开始评审推荐。潍坊日向友好学校的评审方案还大大向班主任倾斜，潍坊一中则要求按比例核定岗位数，实现评聘合一，且杜绝论资排辈现象。

　　如今，此次试点改革的效果已逐渐开始显现。高层次人才因为职称限制不愿到小学任教、优秀小学教师往中学跑的状况已开始出现改观苗头。2009年和2010年，潍坊市已吸引了近600多名具有硕士研究生以上学历的优秀人才到小学任教，创历史新高。

　　回忆20多年间参评职称的经历，姜言邦说，他也经历过与领导竞争、与自己当年的老师竞争的尴尬局面，但每一次他都因为突出的教学科研业绩脱颖而出。在姜言邦看来，这些并非是他炫耀自己的经历，而是他认为教师职称制度改革越来越合理，越来越有利于促进教师队伍建设的感言。对于职称与职业的关系，姜言邦也有自己的看法：“职称再高，我还是一名普通的小学老师。我相信职称、认可职称，但并不崇拜职称、唯职称是从，做好教书育人工作，才是我作为教师的一生追求。”

　　不久前，教师职称制度改革的好消息再一次传来。2011年7月16日，教育部举行新闻发布会，表示中小学教师职称改革试点将进一步完善评价标准，创新评价机制，实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。8月31日，在第27个教师节来临之前，国务院总理温家宝主持召开国务院常务会议，决定在近两年试点改革的基础上，再用一年左右时间，在全国部分地市开展深化中小学教师职称制度改革试点，建立统一的中小学教师职称制度，设置正高级职称，提高中小学教师职业地位，鼓励更多高学历、高素质人才从事中小学教育。

　　昌邑市奎聚小学的徐丽霞老师在看到扩大改革试点的消息后激动地说：“听到这个消息，心里非常激动，终于有盼头了，就像点燃了一盏希望之灯，挺给力的！”潍坊日向友好学校校长张则香也很高兴，她说，对绝大多数中小学教师而言，由于名额太少，想晋升小学“教授”更像是一个美丽的梦想，希望以后能有更多的老师享受到这项制度改革的成果。

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■观点

　　潍坊中小学教师职称改革的制度意义

　　■毛寿龙

　　2009年开始，山东省潍坊市开始中小学教师职称改革，其主要内容是建立统一的中小学教师职务制度，首次在中小学设正高级教师职称，教学业绩、育人水平和师德素养，成为评定职称的重要依据。其目的是提高中小学教师地位，改善中小学教师的待遇，从而更好地改善中小学的教育质量。潍坊改革中提升中小学职称制度的天花板，让小学教师和中学教师一样有正高职称，结束评聘分离的做法，的确为中小学教师解决了一些具体的实际问题。

　　不过，从制度上来看，建立全国统一的中小学职称制度，是大一统的教育制度体系的需要。这样的职称制度体系，便于对教师队伍统一管理，在高考指挥棒统一指挥下，也有利于提高学校的升学率。这一制度体系，可以叫做单中心的教育体系。

　　单中心的教育体系，其教育资源的分配，有两种模式，一种是全国统一的模式。在这种模式下，所有的学校投入都是一样的，师资力量也是一样的，也就是一种投入均等化的大一统教育模式。这样的模式，会给所有的学校分配同样名额的高级职称岗位，而所有学校的教师，也在同样的条件下进行竞争。这个模式，虽然是投入均等，但是实际上不可能均等。因为每个学校地理位置是不均等的，其社会经济发展水平是不均等的，其生活、交通等条件是不均等的。所以，一般来说，大城市的条件比偏远地区的条件要好得多。结果，为了投入的均等，必须在职称待遇等方面，给偏远地区更多的倾斜，才可能实现均等化的教育模式。但是，资源是有限的，再多的资源投入，也不可能弥补大城市与偏远地区的差距。所以，大一统的模式，即便是均等投入，其结果也是倾向于大城市的资源投入要高于偏远地区的投入。职称统一评定、行政性配置、对偏远地区适当照顾，显然有助于建立统一的教育制度，但离均等化的模式有很大差距。而且这样的体制下，很难出很好的学校。

　　另一种模式是等级投入模式。把中小学分为重点和非重点，把重点分为国家级重点、省重点、市重点、县重点等各等级，按照不同等级投入资源。这种模式中，大城市很多学校显然都会是重点，而偏远地区的中小学很难是重点。这便会产生很多国家级中小学，甚至有些中小学校园硬件建设比大学还好。这种模式，可能会出现很多优质中小学，但很多地方的中小学教育会被忽视。如果职称数量分配也向重点中小学倾斜，其结果会导致教育更加不平等。

　　大一统教育制度的核心是统一配置资源，由于其配置都是通过行政机制，所以，中小学教育往往是高度行政化的。行政化的资源配置机制，导致行政化的绩效指标体系，也导致行政化条件下的教育模式。现在统考分和升学率是中小学绩效的指挥棒，于是，最好的学校，往往是训练学生出高分的学校。很多重点中小学的学生，其高分，主要体现在做考试题的熟练程度上。对这些学生来说，学习是次要的，但是每天的考试是必须认真对待的。把考试当成学习，把考分当作中小学教育的GDP，这显然是违背教育的基本目的的。

　　所以，现在的一些中小学教师职称制度改革尝试，可以说解决了一些现实的问题，但是从制度上来说，只是现有大一统制度下的制度改善。改变教育的非均等化问题，改变教育事业中教师的主体地位，改变考分至上的局面，应该说，还需要继续探索。

　　（作者系中国人民大学公共管理学院教授）

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本报北京9月29日讯（见习记者 禹跃昆）人力资源和社会保障部、教育部今天在京联合召开深化中小学教师职称制度改革扩大试点工作会议。会议的主要任务是传达学习国务院常务会议关于中小学教师职称制度改革扩大试点的决定精神，贯彻落实关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见，对扩大试点工作进行动员和部署。人力资源和社会保障部副部长王晓初，中纪委驻教育部纪检组组长、党组成员王立英出席会议并讲话。

　　记者从会议上获悉，按照国务院常务会议决定，在近两年山东省潍坊市、吉林省松原市、陕西省宝鸡市进行试点的基础上，人力资源和社会保障部、教育部准备再用一年时间，在各省份选择2至3个有代表性的地级市，扩大中小学教师职称制度改革试点。此次扩大试点的指导思想和主要任务是：遵循教育发展规律和教师成长规律，建立与事业单位岗位聘用制度相衔接、符合中小学教师职业特点的职称制度，形成以能力和业绩为导向、以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的职称评价机制。

　　《中国教育报》2011年9月30日第1版

戏墨

怎么说，中小学教师职称问题就是一种调人胃口的办法，就是少付钱而让你多干活的办法。
另外，职称到底是技术水平的标志，还是待遇的标志？搞不清楚。医生凭借考试获得技术职称，教师凭什么？关系，人情，送礼。在中小学教师中，有多少人是这样的。单位里为了排到前边而每年送礼，搞关系；弄论文证，讲课证，花钱；争取指标要花钱找人；上交评审时，还得找人花钱。这些就是中小学教师技术职称的真实面目。