小学语文教学研究与实践－思考探索

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教育的另一种存在状态

──主题性学习

山东省淄博市张店区南定小学 徐道林  



　　有明确规划的学习领域和学习的主题，并以这些学习主题为抓手，系统的了解、理解、熟识和掌握人类文明在这些主题上的已有认识成果。我们称之为教育的另一种存在状态──主题学习。
在课堂上，小主持人侃侃而谈，组员有条不紊的介绍，微机操作员在熟练的边操作边演示小组共同制作的幻灯片，展示完后还要接受其他小组的咨询、提问。这是在一节主题性学习的课堂上，一个学习小组在汇报自己的学习成果。学生缜密的语言、富有针对性的提问，在这堂课中得到了淋漓尽致的展示。主题性学习，在操作过程中要具备以下特点：

一、在时间上不只局限于四十分钟

在人们的心目中，特别是孩子，存在这样一种习惯性的认识，只有课堂四十分钟才是上课学习，而除此之外的时间都是”法定”的业余时间。这样一种认识带有一定的局限性，特别是《新课程标准》颁布以来，更加证实了这一点。课程标准提倡沟通课堂内外，充分利用学校、家庭、和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。

课堂四十分钟，应该成为学生学习的一个部分，而不是全部。学生在课堂利获得学习的方法，提高学习的兴趣，享受学习的乐趣。课堂四十分钟，应该成为一个学生进行语文主题性学习活动的加油站，一个动力资源库，在这里得到的不仅是知识，更重要的是得到学习的信心。

因此，主题性学习活动在时间上是贯穿于整个学习活动的。

二、充分的准备工作非常重要

主题学习活动我认为有以下几部分组成：

1、确立主题2、讨论材料范围3、组织材料4、学习活动展示5、学习活动总结

在这些环节里学习活动的准备很重要。我认为主要的难点就在于教师的理念得不到及时的更新。有很多的老师仍然认为只有考试考的才是需要教的，不考的内容何必费那么多的时间呢！这是制约主题学习活动的瓶颈。我认为，作为一个语文教师应该站在一个较高的点去看待语文教学，而这个点就是学生一生的语文素养的提高，为学生今后的学习生活奠基。如果能够站在这样一个高度去看待语文教学的话，主题性学习活动就不难了。

解决了理念的问题，接下来就是对学生搜集资料的指导。在学生搜集资料的过程中，要给学生尽可能大的学习空间。当学生有困难时，要教师主动的帮助学生解决问题。教师在这里可以定位为”帮助者”“导演”的角色，并尽可能的和孩子一起查资料，一起解决问题。

三、教学方式的多样化是保证

教学方式模式化，增加了教学的计划性，而忽略了学生的多样性。用模式的共性制约了学生的个性，所付出的代价是巨大的，学生中厌学的越来越多，学习兴趣越来越低。一成不变的模式化教学对教师来说虽然比较好操作，对于学生来说却是一成不变的枯燥的重复，要相对这样的教学方式提起兴趣真是太难了。

对于主题学习而言，采取的方式要适时而变，采取灵活多样的方式。所采取的方式要依据所确立的主题，以及学生的学习状况来定。比如有些主题适合于用展示课的方式来总结，像以毛泽东诗词为主题的学习活动，就适合于让学生以朗诵会的方式来总结。有些课题适合于让学生以调查报告的方式来总结，像寻找生活中的错别字，就适合于让学生，对所做的调查进行总结，形成调查报告。

主题性学习活动，作为教育的另一种重要的存在状态。是对学生综合能力的一种考验和锻炼。同时，新课标所确立的学科课程趋向综合的一种体现。如能长期进行下去，对我们的学生而言将是非常幸运的事情。

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《新课程标准》学习笔记“授人以鱼”还是”授人以渔”



张店区南定小学　徐道林




“授人以鱼”是传统式教学的代名词，就是传统式教学，就是把知识直接传授给学生，是为现代教师所不屑一顾的一种方法，仿佛只要一被定性为”授人以鱼”，那就是老古董了。而“授人以渔”则是启发式教学的代名词，所代表的是新的教育思想，只要说这位教师是在“授人以渔”，那他一定是位现代型教师，是一位研究型教师。

但笔者却对时下流行的这两种说法不敢苟同。有例为证，这是一节一年级语文课，老师在讲拼音的读法，可是有大部分学生不会读，这时教师还在想方设法引导，结果，学生这节课结束下来，仍是似懂非懂。究其原因是有些学生确实不会读，这时如果我们用范读这种方式教给学生拼音的读法，那么难点就会迎刃而解了。在数学课上对于一些最基本的知识，如果我们还要转上几个弯才告诉学生的话，那学生只会越转越迷糊。从上例可以看出，在有些时候，我们需要引导学生，教以方法，但有些时候，对有些知识，还是应该采用直接传授的方法，也就是授人以鱼为好。

在教育教学理念的理解上，会出现这样的问题，从一个极端走向另一个极端。提素质教育我们就要抛弃传统教育的一切，难道传统的教育理念真的就一无是处了吗？因此，我认为对于教育理念的更新，应持批判的继承的态度，固本求源，不断发展，不断创新，这样的教育才是创新型教育，这样的教师才是创新型教师。

“授人以鱼”还是”授人以渔”？答曰：二者兼顾，视学情而定，此为最好的教法。

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“定向”于教材之中“活用”于教材之外



江西省波阳县教研室 周拥城　波阳县鄱阳镇建设小学　王海英



小学生的作文能力相对不理想，一直是困扰我们小学语文教学的一个主要难题。虽然在诸多的语文教师中，有不少的人对此做过许多的有益的探索和努力，但从总体上看，仍可以说：至今还仍未出现令人满意的局面。

在对小学生进行表达能力训练时，本人以为，我们既要依据教材，又不能囿于教材；应做到“定向”于教材之中，“活用”于教材之外。

所谓“定向”，在这里也就是说：我们对学生的训练方向，应依据教材的安排来确定。如在“选材”、“立意”、“文体”等方面，都应参照教材，甚至可以紧扣教材的训练重点，来设计我们的训练过程。这样做，我们才能够充分发挥教科书的作用，使我们的训练能在教材的指导下，成为科学、系统、高效、全面的训练。

所谓“活用”，也就是说：在确定训练方向之后，我们又应放开手引导学生，尽量让学生选择自己有生活经验的材料来构思写作与说话的内容。不要拘泥于教材上的具体安排，“硬”要让学生写或说教材上的题目，或硬性规定要学生写或说教材上所确定的材料。而是要提醒学生，放开自己的思路，在教材这个“范例”的引导下，从自己的生活之中，甚至是教材之外，找到自己感受最深，记忆最清晰，对自己影响或震动最大的材料来写来说。这样做，我们才能真正地还学生以主体地位，学生的思维才能够更主动、更积极。同时，学生写出来的文章，说出来的话，也才会内容更加丰富，立意更加新颖多样。

下面，我就以五年制三年级下学期教材“基础训练 8”为例，来说明应该如何“活用”教材。

这次训练教材的安排简单地说，就是让学生写一件难忘的事。

教材在“提示”中大致说明了一下选材的范围，“这些事……可能是使你受到鼓舞、受到启发的，也可能是让你感到后悔、使你受到教育的。”如果不仔细琢磨，仅让学生从“鼓舞”、“启发”“后悔”、“受教育”这些词语上去指导学生选材，就又可能局限学生的思路，使没有以上四种“难忘”体会的学生，感到有些勉为其难。

作为小学中年级的学生，他们的生活经历，都还不很丰富，对生活的“洞察力”，相对也较弱。特别是对生活中那些司空见惯的，经常帮助和爱护他们的人和事，也许会因为“习以为常”，形成了一种可以谅解的、“生在福中不知福”的心理定势。他们往往会把这些生活中存在的，本来是很感人的人和事，都给忽视了，从而没有在脑海中留下多大的印象。他们甚至会产生这样的想法：这些人对我是不坏，但要说他们对自己所做过哪些“难忘”的事，似乎还没有这种感受。

反过来说，如果他们和家长在一次旅游或出门时，自己在火车或其他交通工具上，因生病或其他种种原因，产生了一种迫在眉睫的“急需”，结果是父母双双都束手无措，反而是列车长或是同行的旅客中一位本来不是在他们的“周围”，而且还可能是一个他们根本就不认识的人，“救”了他们的“燃眉之急”。按照常理，这件事在“难忘”这个范围内，可能是某个学生最想说的事。如果你不让他说这事，这位学生可能会产生一种潜在的消极、对立情绪，他的思维也就会处于一种“低迷”状态，因而不能完成，或者是不能较好地完成这次“听、说”的训练任务。

如果我们的教师采用如下的做法，课堂气氛也许会更热烈，教学效果一定也会更好：

首先，我们让学生把教材上的“要求”和“提示”都看一遍，在学生明白了训练的大致方向以后，再来对学生进行指导。

接着，我们老师不是要学生在“提示”规定的范围内去找这个符合要求的事。而是让学生仔细地回忆一下，在自己的生活经历当中，究竟有哪件事在他的印象里最“难忘”；并提醒学生，这件事可以是“提示”中出现了的，也可以是“提示”中没有提到的。只要符合“难忘”这个要求就行。

然后，再设法帮助所有的学生，理清对自己选准的这件事情回忆的思路。

最后，再让学生动手写。

这样的训练过程，才可以称得上是“放得开，教得活”的过程。这样做，我们的训练过程才能更紧密地结合学生的生活实际和“积累”的实际。在这样的训练过程中，我们的学生才能真正地在轻松自主的气氛中，得到积极的、有效的表达训练。这种训练方式，还有一个最大的好处，就是在潜移默化中，树立了学生“选材”的自信心。自己想说的话，在老师的帮助下，不仅说出来了，而且还说得很好，这对学生的“自信”，有多大的好处，应该是不言而喻的了。

写作教学在语文教学中，有其独特的一面。它的主体是一种能力，而无论何种能力的形成，都要经过一定的实践才能够完成。写作当然了不例外，只有在实践中不断丰富自己的经验，不断地体会前人的作法，才有可能形成真正的、属于自己的、有个人特色的写作能力。这样的“能力”才是我们所期望的，也才是我们的学生必须具备的，在他们今后的工作与学习中不可或缺的宝贵财富。

所以，聪明的教师在培养学生的作文能力时，一般都不会仅借助“用范文”这个所谓的“法宝”，而更多的则是精心地安排学生自己写作的训练。

通过作文能力的训练，我们要培养的是学生真正的表达能力。不管是书面的还是口头的，都是要为他们在今后的学习与生活中，与人们进行必要的交流，打下一个较为坚实的基础。而在实际生活当中，无论谁要写作或表达，都必须以生活或工作的需要为前提；而且都要以工作与生活的经验为基础。只有“生活才是写作的唯一源泉”，这可以说是个众所周知的道理。这也是我们小学作文教学中，必须遵循的客观规律。

因此，我们无论对学生进行怎样的表达训练，都应注意紧密联系学生自身的生活经历；让学生表达自己的真情实感，表达自身的生活经历。只有这样，我们才能够从根本上解决小学生作文“言之无物”的问题。这个问题解决了，学生作文短得不成篇，展不开叙述的难点，也基本上可以“迎刃而解”了。

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“研究法”教学模式的实验报告



广州开发区第二小学　练炽明



“研究法”教学是我以素质教育要求为依据，独自进行的课堂教学实验，现已随着学生的毕业升学而告一段落，有必要进行一次总结。

一、实验的提出

长期以来，小学教育一直在应试教育的束缚中没有解脱出来。教师讲什么，学生听什么；教师问什么，学生答什么这种教学方法一直被沿用，近年来也逐渐受到质疑和否定；重知识，轻能力；重分数，轻素质的指导思想也在转变之中。要改变学生被动学习，不会学习，教学效率低下，学生课业负担越来越重的窘状，必须改进教学方法，以培养学生自主学习的能力，使学生学会学习，这样学生才能学得主动，学得轻松，学生的个性、特长才能自由发展。为此，我以减轻教学双方负担为目的，用指导学生在课堂上分组讨论学习的方法，连续三年进行课堂教学模式改革的探讨。

二、实验简介

(一)实验点和实验教师及参照班

由于这项教学实验完全由我自己进行，实验点和实验教师自然是我所教的班和我本人，参照班只能是兄弟学校的同年级。因此，实验是在别人不了解的情况下悄悄地进行的。

(二)实验教材

人民教育出版社出版的九年义务教育六年制小学语文教材。

三、实验的理论依据及目标

实验的依据：

现代教育理论认为，教师和学生是教育活动中的两个基本要素。学生是受教育者，在学习过程中具有主观能动性，教育的影响必须通过学生的主动积极性才能达到预期的效果。教育的—切活动都必须以调动学生主动性、积极性为出发点，使学生具有充分的动力，主动学习，善于学习。

我设想达到如下目标：

(一)从教师方面看：

1 在教学中充分调动学生的学习积极性和主动性，使学生自觉学习，愿意学习。

2 创造条件，教会方法，引导学生自主学习。

3 指导帮助学生学会讨论，学会发现问题，从而学会学习。

(二)从学的方面来看，应体现：

1．全面性。素质教育第一要义是面向全体学生。相信每个学生都有未并发的潜能，都能成为有用之材；相信每个学生的想法都有合理之处。在整个学习过程中每个学生都能积极参与，都有发表自己观点和想法的机会，都能受益。

2．主体性。即学生处于教学的主体地位，能根据同学的不同观点对自己的自学结果进行自我检查和评价，真正成为学习的主人。

3．主动性。在教学中，充分发挥学生学习的主动性、积极性，让学生形成自觉、自愿地学习的良好心理。

4．独立性。学生在学习过程中，能够选择适合于自己的学习方法，独立地解决学习中的问题，并在与同学的交流过程中对自己的学习成果进行检验。

5．发展性。学生主动参与到教学中，而且能为自己寻到最合适自己的学习方法，以适应现在的学习，同时更为未来的学习打下坚实的基础。

四、具体实验模式及操作过程

“研究法”教学模式，就是在课堂上以学生自学的结果为基础，分组对课文的内容进行讨论式的学习，教师主要对学生的学习进行点拨启发，少作或不作详细讲解。这样，通过发挥教师的主导作用，调动学生的学习主动性和积极性，锻炼学生分析问题和解决问题的能力，在充分利用学生已有知识和能力的基础上，在教师的安排下，学生主动学习知识，在学习过程中能力得到提高，并设想在实验结束后，学生能够初步独立获取知识。

教法特点：

“研究法”教学模式有几个特点：

第—，教学形式轻松自由，有利于减轻学生学习的思想压力。 由于教师对课文内容不作过的讲解，学生学习具有完全的主动性，学生乐于学习；

第二，学习的深浅程度由学生自己掌握，降低了学生学习的难度，易于掌握知识；

第三，因为学习过程都以学生之间的交流为主，知识的表述口语化，儿童化，便于记忆知识。

“研究法”教学模式程序及操作 第一阶段：从预习课文引向自学课文。

在这一阶段，教师要根据教材内容，结合学生实际，提出明确具体、恰当的预习目标，逐步培养学生的自学课文的能力。

（1）教会学生有目标地预习

预习目标的确定原则：

适量──根据中高年级的要求，预习的任务应能在15分钟左右完成；

适度──对不同水平的学生，预习的要求应有所区别，并让学生自己选择预习的目标。

对于预习，我的要求比学生实际具有的水平稍低，使学生容易完成而乐于预习。从具体的教学中来看，随着学习的深入，学生预习的重点内容呈现这样的变化：字词→文章层次→文章中心，有部分能力较强的学生还能思考文章的表达方法。我认为，这种发展可以说是表现了学生自学能力的发展过程。

（2）从预习转向自学

这点主要从预习的做法上进行突破。具体做法是教会学生用各种符号在课文中作批注，让学生自己决定用什么符号表示什么。从用的符号的多少，基本可以了解到学生的自学情况。长期坚持下来，学生就形成了具有个人风格的自学方法。

（3）预习检查

实际上是对学生的自学情况的检查。随着实验的深入，学生养成了良好的自学习惯，对学生预习的检查已不再重要。

第二阶段：分组讨论，教师指导

这是“研究法”教学模式最大特点。通过一定的安排，把学生分成若干小组，进行讨论学习。

1．分组原则：根据学生的学习水平、表达能力，把学生按4-5人一组分成若干小组。

2．学习方式：在实验过程中，每组学生根据自己的兴趣爱好，有的采用问答的方法，有的采用讨论的方法，也有采用集体校对问题答案的。只要能解决问题均可。

3．教师的指导：遵循“牵”→“扶”→“放”这样的过程。 “牵”：教师在黑板上列出课文的一些有关问题，作为学生讨论的内容并随机检查学生的讨论理解的情况；

“扶”：教师只提出课文的重点问题（一般不超过3条）， 学生在围绕问题讨论的过程中继续发现更多的问题，教师要熟悉课文，在备课中要对学生可能提出的问题有所预计。

“放”：教师只对课文作必要的介绍，其他有关问题由学生自行通过讨论解决。在这个阶段，教师要更注意学生讨论的内容，以便于随时掌握学生学习情况，纠正学生学习中的错误方向。同时，对在讨论学习过程中发现的好方法、好想法，应提出来供全体学生参考。

要注意的是，“放”的过程中教师的作用主要表现在对学生学习方法的指导和发现上。指导学生运用适当的学习方法，发现学生具有个性特点的学习方法，发现学习中涌现出来的榜样。

第三阶段：学习效果的检查

这也是学生对自己自学学到的知识进行巩固、消化、练习和运用，最终形成技能的过程。在学习的第二阶段讨论过程中，陈述自己的观点和听别人的观点，既是自学到的知识的运用，也是对自己自学情况的检查。这样集众家之长，学生对课文的理解自然加深。

这一阶段的主要做法是让学生回答课后的问题。现行教材的课后问题设计较科学合理，难度适中，通过口答、笔答等形式，很容易了解到学生学习的情况。

原则：检查内容不须过多，结合上级要求，完成用时控制在15-20分钟即可。范围要与课文用单元的目标要求紧密结合，避免简单机械的重复。

五、实验的成效

本实验从1995年—1996年为初步探索阶段，1997年—2000年为深化提高阶段及总结阶段。几年来．根据实验的设想方案，我不断完善实验过程，积累材料，优化教学过程。在巩固已有成果的基础上适当修改学习要求，以使之更符合学生实际，初步形成以培养学生的语文学习素质为目标的阅读教学模式，取得了一些成效，基本达到了减轻教学双方负担的目标。

一、对教师来说

1、更加明确了学生是教学中的主体，在对学习的内容作准备时，更容易做到从学生的特点出发，深入发掘教学内容的价值，在学生学习过程中有所忽略时及时引导学生发现。这种教学方式同时容易根据学生的个性特点，引导学生主动探索，大胆思考和交流，更有利于学生的全面发展。

2、在一定程度上减轻了教师的教学负担，使教师可以有更多的时间进行教学研究和发展学生的特长，提高教学效果。从实验深化阶段的97年起，本班学生在老师的辅导下多次在各种报刊上发表作品，参加各类作文比赛近百人次获奖。

二、对学生来说

1．学习兴趣高涨

实验进入第二阶段起，学生学习语文不再成为负担，而是一种乐趣。每节语文课，他们总是早早地按预先分好的小组坐好，学习时大胆、积极地发言，从讨论到争论，最后请老师评理的情况几乎每节可见。1999年6月，我曾在班里作过一次不记名问卷调查，结果显示，全班43人，在“你最喜欢的科目”一项有40人选择了语文，大大超过了数学（2人）和电脑（1人）。课上好了，课外的时间多了，学生读课外书的时间也多了。不少同学学校图书馆的书都读过了，就向老师借书读。有的还开始有了买书读的习惯。几年来，我班学生除了各种儿童文学作品以外，还有的开始读《三国演义》、《水浒传》、《林海雪原》、《花季雨季》等古今长篇文学作品，并且把读这些书的体会和老师交流。

2．学习轻松愉快

实验重在指导的学生的学习方法，提高学生的学习能力，使学生的学习学习的效率大大提高，其结果是学习负担真正减轻。在实验的第三年，我班已是毕业班，但从来没有补过课，反而参加了多次像“骑自行车环游开发区”、到龙头山公园烧烤等的意义的活动，学习生活丰富多采。

3．学习能力得到发展，学习有成效

通过有计划、有步骤的指导，学生主动学习的能力得到显著发展，到六年级时，能长期坚持自觉预习的学生的比例达到98%（45人/46人），学习过程更加积极主动，每个学生都能对课文进行分析，在课文中作上批注。预习──和同学一起讨论学习，已成为一种学习习惯。全班语文成绩不断进步，参加黄埔区小学毕业检测，全班平均成绩达90.5，在黄埔区名列前茅。

4．个性得到发展

首先是在课堂上表现出较强的自信心和表现自我的意识。他们敢于提出问题，敢于指出别人甚至是老师和课本的错误，敢于坚持自己的看法，甚至不惜和同学、和老师展开辩论。其次是部分学生的特长得到充分的发展，在省、市、区乃至全国举办的作文比赛中有120多人次获奖，20多人次的作文在全国各级各类报刊上发表。

由于在学习过程中基本没有受到教师的否定，学生的自信心大大增强，总希望自己的想法得到别人的接受，因此在学习过程中想方设法地为自己的观点作辩护，思维和表达能力大大加强。同时也培养了学生乐观向上、自信进取的高尚品格，也培养思维的条理性和思考问题的深度，培养了表达能力。

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元认知监控与大声思维培养



深圳市福田区岗厦小学元认知课题组　刘东风



摘要　大声思维既是评估元认知监控水平的重要手段和途径，又是培养元认知监控能力的重要环节。监控过程是抽象的、内隐的，大声思维是具体的、外显的。大声思维能显现监控过程。通过元认知监控来培养学生大声思维，在认知过程中，为心理定向、有意识的理解服务，发展思维，提高元认知监控能力。

关键词　元认知 监控 大声思维

1．关于元认知 元认知是对认知的认知，是对认知活动的认知和监控。其实际是认知个体将认知活动作为意识对象而进行的自我意识和作调节。20世纪70年代经美国心理学家弗拉维尔提出以后，得到了广泛的研究和应用。元认知一般包含：①元认知知识，指认知主体的认知态度、认知策略等；②元认知体验，是指在认知策略指导下的认知活动过程，该过程当中包含了知的体验和不知的体验；③元认知监控，指认知主体为了达到预定的目标，将自身正在进行的认知活动过程作为意识对象，不断的对其进行积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节。

2．元认知监控结构 元认知监控一般包括四个部分：①制定计划。指认知主体为自己制定学习任务，运用相关的认知策略，以期达到认知目的；②实行监控。在认知活动过程中，依照一定的评价标准实行及时评价，反馈认知活动进行时的各种情况，发现认知活动中存在的不足，并据此及时修正、调整认知策略；③检查结果。按照认知计划，在认知活动即将结束时，检查学习效果如何，总结得失。检查结果既是认知活动的结束，又是调节学习策略、采取相应的补救措施的新一轮认知活动的开始；④采取补救措施。“学者有四失，教者必知之。人之学或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教之者，长善而救其失也。”（《学记》）在这里，先秦教育家明确地提出了教师应当了解学生的学习情况，找出认知方法上的不足，再据此调节自己的教学活动。除此之外，还应当指导学生自己了解自己的认知过程，找出缺点，及时采取补救措施。

3．关于大声思维 “思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的。”（前苏联心理学家维果茨基语）维果茨基研究认为：思维与言语的关系是密不可分的，思维必须以语言为载体来得以实现 。皮亚杰研究认为：儿童的一切对话都可以分为两大类，一类是自我中心的，另一类是社会化的。在自我中心的言语中，儿童谈论的对象是自己，而对听者的身份、态度等不感兴趣。这种言语类似戏剧中的独白。有些心理学家认为：儿童的言语组织从有声转向低语、然后再转向内部言语。而维果茨基的观点是：而从最初的言语就是纯粹社会性的，自我中心言语不是从我向言语转化到社会言语，而是从外部社会言语转化到内部个人言语。言语越来越成为思维的工具，儿童思维的发展则依赖于他们对这种思维活动的社会工具的掌握。自我中心言语是发生于内部言语之前的一个发展阶段，自我中心言语和内部言语都履行了智力功能，它们的结构相似，前者在学龄时期逐渐消失，这时内部言语开始发展起来，从一种言语转化成另一种言语。但是自我中心言语仍然是一种发声的、听得见的言语 ，即在表述方式上是外部言语，功能和结构上却是内部言语。这种自言自语、或者低语的思维方式，即为大声思维。

4．大声思维的意义 儿童像他与别人交谈一样与自己进行交谈时，如果外部条件迫使他停下来并思考时，他很可能大声地思考。正如皮亚杰所说的那样：我们在儿童的自我中心言语中可以看到那种环节，它除了有伴随活动的作用，以及表述功能和释放功能的作用之外，还具有策划的功能，也就是说，它能十分自然和容易地转化为思维。维果茨基也通过实验证明：自我中心言语的功能和内部言语的功能相似，它并不仅仅伴随着儿童的活动，还为心理定向、有意识的理解服务。它帮助克服困难，沿着上升的曲线发展，从相互心理作用过渡到内部心理作用，进化成内部言语，也就是从儿童的社会的、集体的活动发展到个体化的活动，完成了一切高级心理功能所共有的发展的任务。

5．元认知监控与大声思维的关系 大声思维既是评估元认知监控水平的重要手段和途径，又是培养元认知监控能力的重要环节。监控过程是抽象的、内隐的，大声思维是具体的、外显的。大声思维能显现监控过程。

6．大声思维的培养 ① 培养元认知。教育学生，不但要教给知识，还要教给关于知识的知识。今天的教是为了明天的不教。所以，要注重对受教育者的自我意识、自我观察、自我评价、自我监控等能力的培养。②大声思维的结构。1994年，日莫曼（B.J.Zimmerman)提出了自我监控结构：“Why（为什么）”、“How（怎么样）”、“What（是什么）”、“Where（在哪里）”（简称WHWW结构），分别从动机、方法、结果呈现、情境因素等维度提出了大声思维的任务和内容。③建立示范模式。课堂教学中，“引──扶──放──收”是一种较理想的示范模式。“引”就是引入学习情境，引出学习任务和教师示范学习；“扶”就是让学生尝试地运用所学方法去体验新的学习活动；“放”是指放手让学生用所学的方法去学习，并在学习过程中，不断地调控自己的学习策略；所谓“收”，就是在学习活动即将结束时，还要回头看看，反思学习过程，再一次总结学习方法，内化知识。各环节教师的语言可以定为：“假如我来学，我打算……”，“你能用这个方法来学习吗？”，“您打算怎样学？”，“您是如何学习的？”。④构建“监”和“控”的认知回路。在实行监控的过程中，“监”（检查、评价）和“控”（调节策略）是一个动态循环变化过程。一定“监”的结果必将直接引起“控”，而“控”的结果又将成为下一步“监”的对象。学生的大声思维内容可以定为：“我学得怎么样？”，“我是如何学习的？”，“哪些地方学得不够好？为什么？该采取什么方法来补救？”，等等。

“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。”(《学记》）教会学生学会学习，提高学生自我监控学习能力和思维品质，才能将素质教育落到实处，才能培养出具有创新能力的人才。

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充分发挥语言功能　开展“功能教学”实验

──小学语文“功能教学”的理论与实践

江西省教育厅教研室　万明华

[内容提要] 小学语文“功能教学”是坚持语文工具性与人文性的有机融合，立足于促进学生主动发展，强调大语文教育观，充分发挥语言功能，在生动活泼的语文学习情境中感悟语言、积累语言、运用语言，有效地培养学生语感，培养交际能力，提高语文素养，为他们终身学习、工作和生活奠定基础的一项实验。 “功能教学”紧紧围绕语言功能进行教学改革，力求实现“教学目标全面性、教学内容丰富性、课堂教学生动性、教学评价综合性”；以“功能教学”为主线，达到“教学设计情境化、教学环节功能化、教学过程最优化”的境界。 [正文] 小学语文“功能教学”是坚持语文工具性与人文性的有机融合，立足于促进学生主动发展，强调大语文教育观，充分发挥语言功能，在生动活泼的语文学习情境中感悟语言、积累语言、运用语言，有效地培养学生语感，培养交际能力，提高语文素养，为他们终身学习、工作和生活奠定基础的一项实验。 该实验是依据现代认知心理学和功能语言学原理，结合汉语的有关特点以及儿童语言学习、发展规律，从培养学生语言感受能力、运用能力的角度提出的。自1996年起江西省教委教研室组织先后在南昌铁路一小、二小、右营街小学、东湖小学、向荣小学、站前路小学、松柏小学、珠市小学、高安市筠阳四小、贵冶子弟小学等学校开展实验，共有实验班30多个。第一轮实验经过四年的探索，积累了一些经验，取得了一定的成效，基本上形成了功能教学的雏形。 一、功能教学的理论探讨 长期以来，语文教学中“重理解课文内容，轻揣摹语言表达形式”的倾向十分严重，同时，由于受西方传统语言学（结构主义）的影响，在语文教学中，对语言材料（包括内容和形式）的“详尽分析”代替了对语言材料的整体感受和积累，文质兼美的课文被肢解，阅读教学繁琐化，重语文知识、语文内容的学习，轻语文感受能力、运用能力的培养。这些观念和做法，造成了语文教学效率不高，学生听说能力薄弱，语感能力不强，文学感悟能力更没有得到很好的发展，影响了学生语文素质的全面提高。 功能语言学认为：语言是一个由多种表达手段构成的为特定交际目的服务的功能系统。这个系统是动态的，它包括交际功能、思维功能、情意功能、文化功能等。其中，交际功能是语言的基本功能，是语言的本质属性所在。①修订版小学语文教学大纲指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”它一方面突出语文学科的交际功能，另一方面强调语文在传承、积淀文化方面的功能。 “语言文字作为语言形式是由语言的功能所决定，而语言功能的发展是由各个年龄段的主导活动（如游戏活动、学习活动、人际活动等）所决定。”② 语言学家韩礼德（Halliday）以为，儿童在习得语言过程中，是在学习表达意思。因此，儿童习得语言的过程亦可以理解为逐步掌握语言表达功能的各种可能方式的过程，语言是在交际活动中学会、运用和发展的。③ 语文教育家李海林认为：“语文课中的语言教育的实质不在对语言要素即语言知识的教学上，而在语言功能即语言交际的教学上，语言能力是语文教学最基本的目的。”④ 现代认知心理学家皮亚杰认为：语言的认识是一个“同化”与“顺应”的过程，所谓“同化”，指将对象纳入到固有的心理图式（即认知结构）里；“顺应”指主体心理图式的改造，以顺应对象。语言的感知、理解，归根到底是人的认知结构对言语的同化与顺应。认知结构是一个巨大的“语义场”，过去的经验和知识总是以表象和词的形式保存着，并因之形成“表象系统和概念－语词系统”。两个系统相互制约、渗透、影响、配合，最终构成网络状认知结构。语言符号进入主体的认知结构，经过同化、顺应过程，感性材料受到了审美观照，概念性的语词被“激活”，“唤醒”其生命。这样，不知要重复多少次，实践多少次，然后达到“自动化”――即不必进行理智思考和逻辑判断，在一读一听之间就能理解语言的能力。这种能力就是语感。⑤语感的培养是语文教学的审美境界。 语文教学就是要依托教材（文本）为“例子”，在文本的读解中培养听说读写的能力，培养学生良好的语感。其中，听读是言语的感受、认识、领会过程，是一种由外部的刺激经过主体（学生）的审美感知，形成内在积淀的过程；说写则是内在积淀的外在表现，是言语的应用、表达。故，语文教学过程就是学生在教师的引导下学习语言、感悟语言、积累语言、运用语言的过程。 基于上述的一些认识，我们感到，要真正落实语文教学的任务，就必须强调语文工具学科的特点，而这个工具主要指交际工具，同时要有效地提高学生使用“交际工具”（语言）的能力，又必须紧紧地围绕“语言功能”进行教学。因此，我们提出语文“功能教学”这样一种教学实验，正是试图从教学观念上突出大语文教育观，强化“语言功能”，全方位改革语文教学，建构起适应学生语言发展的课程教材、教学方法以及教育评价新体系。功能教学强调语言形式的功能，以功能为纲，通过功能范畴组织语言形式，实现语言的最终目的（在人与人之间进行有目的，有实效的交流）。功能教学优先考虑的是言语而不是语言，是功能而不是结构，是语境而不是信息本身，是语言的得体性而不是任意性。这并不是说语言的语法不重要，而是因为每个人在习得母语的过程中已经具有形成语法规则的内在能力，也即母语者所具有的天生的语感，我们不必以结构教学为主。符合语法规则只是一个出发点，只是交流时所需的基础。以功能为中心才不会导致语境与形式的脱离，才能使形式与功能相互联系而成整体。⑥ 语言功能的含义主要指两方面：“一方面是指语言形式在其所处的结构中的作用；另一方面是指语言形式在交际中的职能或功用。”前者强调语言的规律（比如语法功能）等，后者是指言语行为具有的功能，也就是言语在具体的语境下所具有的功能。它包括语言的交际、思维、情感、审美、文化功能等。涉及到语音、语义、语法、语境、文化含义等综合因素。(见表) 口语交际 听、说功能 交际功能 书面语交际：读、写功传递信息、沟通情感、交流思想、表达意愿等功能。 思维功能 抽象思维和形象思维。语言（含字、词、句子、段落、篇章等）可以形成概念、启发联想、再造想象等。 情感功能 激活情感、调动体验、语言的情感特征一方面通过语义表现，另一方面可以通过语音、语调、语气等激活。 审美功能 语言所生成的画面、韵律、节奏、动态的美；词汇、句式、语段、语篇等具有的美感；言语修辞产生的美感等等。 文化功能 语言所传递的文化意识、文化知识、道德法律、习惯习俗等。

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充足性　准确性　迁移性

──语文教学丰富学生语言积累的探索

当阳市东门小学 宋剑梅当阳市河溶小学　刘正蓉



《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）指出：小学语文教学要“指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，使他们具有初步的听说读写能力”。教学实践也告诉我们，学生语文素质的提高，很重要的方面就是要重视语言的积累。要做到这一点，语言积累的充足性、准确性和迁移性的把握非常重要。下面谈谈我们的认识和具体做法。

1．语言积累的充足性

语言积累的充足性是对语言的数量而言的。学生只有在大脑中储备足够数量的语言材料，才能保证运用时随意支取，保证语言表达的准确、生动、精炼。众所周知，学生只有通过大量阅读、记诵名篇佳作，才能积累起较强的语言功底。因此，我们在教学中一方面让学生多多阅读、记诵，让学生在课内外选择好的语言做读书笔记。另一方面，在教学中，注重激励学生已有的语言积累，让学生把已有的语言运用到新的语言中，学生头脑中的语言组块结构发生变化，从而产生新的语言组块。一般来说，这样的教学我们主要抓重点段落。因为语文的重点段是全文的主体部分，是核心所在。语文重点部分的关键语句，是最能本质地、集中地表现全文内容的。因此，重点段落的语言往往是最优美的，往往牵动全篇。抓住这些语言，学生在理解过程中受到熏陶感染，最能激励学生已有的语言储备和记诵新的语言的兴趣。例如，《荷花》这篇课文的第四小节是全文的重点段落：“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。一阵风吹来，我就迎风舞蹈，雪白的衣裳随风飘动。不就是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。风过了，我停止舞蹈，静静地站在那儿。蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐；小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦……”

文章写得优美，教学时我们通过音乐的渲染，与展示的图画结合，在教师语言的支配下，使学生获得真切的感受。在此基础上，教师引导学生想想，表示看的时间长，表示看得很专心，或者表示看时显出爱荷花的神情的词有哪些学生这时语言的储蓄库被打开了，他们说：“我（久久地）看”，“我（默默地）看”，我（出神地）看”，“我（目不转睛地）看”，“我（凝神地）看”，“我（深情地）看”，“我（全神贯注地）看”……之后，教师请学生“久久”、“凝神”、“深情”地看着荷花，想想自己仿佛看到了什么。学生看后说：“我觉得荷花变活了。”“我仿佛看到荷花突然长高了。”“我自己好像也摇摆起来。”“我觉得自己也变成了一朵荷花，心里美滋滋的。”在此，教师及时引导，课文中“我”爱荷花，因为荷花非常之美，语言文字也写得美。现在，就让我们深情地诵读课文，并背诵。学生此时诵读得有滋有味，背诵得也快。

2．语言积累的准确性

语言积累的准确性要求学生力避生吞活剥式的死记硬背，学生积累的语言在表达需要时能迅速准确地搜检出来。这就要求教师在学生积累语言的过程中注重引导学生加强对语言的分析、比较和品味。例如，在指导学生学习《少年闰土》第一段时，在学生初步理解这段内容的基础上，先要学生思考，“挂着一轮金黄的圆月”是什么时候景色如何在学生回答夜晚的景色很优美后，教师指出：“挂”与“吊”都是物体高悬的意思，这里可不可以换成“吊”字学生在低声吟诵仔细品味后认为不能换，挂的东西往往比较珍贵或优美，而吊呢，很随意。教师对学生的回答给予充分的肯定。如“挂着国旗”、“挂着锦旗”、“挂着地图”等，“身上吊着烟袋儿”、“树上吊着绳子”、“墙上吊着绳子”、“墙上吊着篮子”等。这里描写的景色很优美，你看“深蓝的天空”、“金黄的圆月”、“碧绿的西瓜”，如用一个“吊”字，会怎样学生回答：不协调。教师接着说：不和谐，可以说是“大煞风景”。再看下一句：“下面是海边的沙地。”“下面”就是月亮的下边，“下面”和“下边”，从意思上说，几乎一样，读读试试，可不可以换，学生读后认为，换了不好，“下面”换成“下边”，就有两个“边”，听起来不如原句好。教师及时给予肯定：在一个句子中，要尽量避免同一个词的出现。这里，教师抓住“挂”、“下面”两个词语，指导学生在阅读中比较品味，既训练了学生阅读理解的深刻性，又使学生学到了运用词语的准确性，提高了语言的鉴赏水平。

3．语言积累的迁移性

语言的积累是为了迁移运用。在语言接受的初期，学生往往产生强烈的表达欲望和应用情绪，教师应不失时机地加以引导，促成学生的语言运用。学生在学习语言时，往往是直觉的，一个词可以给学生一个灵感，一句话可以给学生一个启迪，而一篇课文能给学生带来一种情绪。如《第一场雪》这篇课文，作者运用动静结合的写法，形象地描绘出一幅美丽的瑞雪图。教学时，只要抓住文中的有关片断作具体分析，就可以使学生窥见作者的艺术匠心，从中受到启发，而模仿并迁移运用积累的语言。我们引导学生理解下雪时的景象时，让学生通过“看雪”、“听雪”两方面去体会雪的世界，抓住“纷纷扬扬”一词去想象雪花降落时的纷繁，抓住“大片大片”一词去想象雪花的大、密、急。然后让学生讨论：冬天的山村既然是格外寂静，为什么还用上“簌簌”、“咯吱咯吱”两个象声词呢这样写有什么好处；作用何在通过启发自学，学生体会到这样写的作用是以声音反衬寂静，起着鸟鸣山更幽之效果，绘出了“山村冬夜雪漫天”的美景。在教雪后景色一段时，我们又让学生画出“粉妆玉砌”、“簌簌落下”、“随风飘扬”、“摇晃”等词，体会雪的静态美和动态美。这样学生更加明白：作者采用以静衬动、动中寓静、声色相和的写法，使文章更加具体生动、更有感染力。这时，教师及时启发学生根据本课学习的感受及学得的动静结合的写法写自己平时观察到的景物，并注意运用课文中的妙词佳句。如一位学生下课后写了一段看到的教室的景象：“下课了，语文教师走出教室。负责擦黑板的同学跑上讲台，动作麻利地擦着黑板。顿时，教室里飘浮起白蒙蒙的一片，纷纷扬扬，迅速地从黑板撒向讲台，撒向课桌，撒向同学们的头上、肩上……”

这样，学生从内容到形式，写成的作文富有生活的真实感，同时模仿借鉴了课文中的写作形式和语言，又积累了新的语言。