初中语文教学杂谈集锦

lspjy

教学方式的扩展



赵谦翔



教学内容扩展了，语文课时又没有增加，这就必然要求旧有的教学方式和方法做相应的改变。

1.加强朗读背诵。朗读和背诵是培养文言语感和学习古代诗歌的有效途径，我充分利用每周的早读时间，再坚持课前占一点，课上挤一点。引导学生熟读文言文，背诵诗歌。在天天朗读、堂堂背诵、日积月累、渐染成习的过程中，扩展教材的教学目的已在不知不觉中完成了一半。

2.安排课余自学。高中语文教学的课时本来就很紧张，因此扩展的教学内容大多要靠学生课余自学完成。这里，教师的调度很重要：周日和节日的作业要少留些，寒假和暑假的作业要多留些；考试前学习紧张要少留些，考试后学习轻松要多留些。总之，要审时度势，见机扩展。由于自学在先，施教在后，即可收到事半功倍之效。

3.单元辐射教学。

这种扩展方式是以课本为基点的辐射式教学。小则以某一教学点为线索博引有关资料，例如由《琐忆》中的两句诗引出鲁迅的《自嘲》，由《〈呐喊〉自序》引出鲁迅青年时代的言志诗《自题小像》，以期使学生更完整地了解作为伟大革命家的鲁迅的精神风貌。再如借《风景谈》引出茅盾的另一篇写景散文《雾》，以期使学生从对比中更深刻地把握《风景谈》夹叙夹议的写法。

大则以某一篇为中心组建新的单元。例如以《故都的秋》为中心，补选了毛泽东的《沁园春·长沙》、《西厢记》中的曲子《长亭送别》、《红楼梦》中的《秋窗风雨词》等借秋抒情的诗作，组成写秋的新单元，供学生们鉴赏。

再如为了让学生从理性和感性的结合上弄懂文学评论的写法，以《〈水浒〉的人物和结构》为中心，增补了六篇课文，组成文学评论单元：

（1）《我读〈红楼梦〉》（王蒙）；

（2）《智慧的瀑布，语言的激流》（对上文的评论）。

这两篇的教学目的在于通过具体实例印证文学评论“叙、析、评”的写法。

（3）《〈咏柳〉赏析》（初中语文统编新教材）；

（4）《〈咏柳〉赏析》（《唐诗鉴赏词典》）。

这两篇的教学目的在于使学生了解对同一作品可以从不同角度、用不同结构来评论。

（5）《我的老师》（贾平凹）；

（6）《童心是宝，反璞归真》（评贾平凹《我的老师》）。

这两篇的教学目的如此落实：先让学生口头评论《我的老师》，再读《童心是宝，反璞归真》，以提供文学评论的范例。

4.组织竞芳诗社。诗社以鉴赏古典诗歌和写作旧体诗为两大基本内容，前者由全班同学参与，后者为爱好者自愿。于是既照顾了普及又兼顾了提高，既增进了艺术修养，又避免了增加课业负担。

5.参加了文学函授。天津作家协会开办了文学函授学院，面向全国高中招生。我组织15名爱好者参加学习，本人已被聘任为该院兼职辅导教师。这是借助社会力量进行的扩展式教学。

6.举办专题讲座。除语文教师自己主讲外，我还从校外聘请专家主讲。《艺术漫谈》、《庄子漫谈》、《〈红楼梦〉漫谈》、《旧体诗歌漫谈》等，一共办过四次讲座。

7.寓教学于活动。这里的活动是指班主任带领全班开展的各种集体活动。这种活动通常是与语文教学绝缘的，但一经有意识地辅之以语文手段，饰之以文学色彩，它便顺理成章地成为大语文教学的一个重要领地了。

端午节的早晨，用鉴赏《离骚》选段纪念屈原，使同学们既领会了爱国诗人的高洁情操，又领略了楚辞的艺术风采。仲秋节前夕，与学生们一起高吟“明月几时有，把酒问青天”，一番陶醉，诗兴勃发，最终在文学的处女地上催生出一批咏物诗的雏菊。为了纪念“一二·九”运动，把爱国主义的老课题在现实中翻新，组织学生学习爱国学者胡适的《非留学篇》，然后以《假如有一天我出国留学》为题，召开演讲会。为了纪念毛泽东诞辰一百周年，召开毛泽东诗词朗诵会，同学们不仅折腰于伟大领袖的气魄与胸怀，而且陶醉于伟大诗人的豪放文采。参观吉林文庙之前，学习《论语十六则》，使这次参观不但没有流于看热闹、走过场，而且增添了继承民族优良文化传统的内涵。

总之，寓教学于活动的作法同时具备着德育和智育两种职能；这种作法既为班级活动增添了文学色彩、情感因素，又为语文教学提供了广阔的天地、灵活的方式。

三、扩展教学的成果

扩展式教学是由应试教育向素质转轨的一个尝试。它是踏向素质教育领域的第一步，但还未使应试教育伤筋动骨，因此它的成果也只能是一些粗浅的“浅水鱼虾”。其大略有以下四个方面。

1.改善了心理素质。心理素质的改善主要表现为学习语文的兴趣有了明显提高。调查表明，我班原来对学习文言文“毫无兴趣”的同学有51.2%，如今“兴趣很高”的同学已达53.5%。再以学习古典诗歌为例，原来“毫无兴趣”者占48.8%，如今100%的同学都提高了兴趣，其中“兴趣很高”者已高达65.1%。

一位同学满怀喜悦地写道：“两年前的我对文言文毫无兴趣，现在的我对文言爱不释手；两年前的我对古代诗歌一无所知，现在的我却可以和同学们一道鉴赏唐诗宋词；两年前的我还是懵懂少年，现在的我已经明白了许多做人的道理。以往，我们是捧着课本学语文；如今，我随时随地学语文。语文课是我的趣味课，它使我在欢声笑语中轻松地掌握了知识”。

2.提高了思想素质。以办诗社为例，两年来近百首古代优秀诗歌的诵读与鉴赏，极大地丰富了学生的精神世界。屈原那上下求索九死不悔地追求真理的精神，曹操那“山不厌高，水不厌深”的博大情怀，曹植那“捐躯赴国难，视死忽如归”的少年壮志，陶潜那“凝霜殄异类，卓然见高枝”的清高操守，李白那“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的人生自信，陆游那“胡未灭，鬓先秋、泪空流”的忧国之心，辛弃疾那“了却君王天下事，赢得生前身后名”的报国之志，无不如春雨般地滋润了学生的心田，从而对阴柔亢进、阳刚疲软的大众文化带给青年的心理和思想失衡，产生了潜移默化的调节效应。

再翻开我班的两册《竞芳诗集》，读到的更是一颗颗追求真善美的心灵。“红烛照翰墨，灼心泪涟涟。不日炬成灰，为何尔复燃？”──孙晓丹的《泣烛》歌颂了鞠躬尽瘁死而后已的奉献精神。“万紫千红时，不争百花艳。弹指随风逝，清雅驻人间。”──裴育的《白海棠》歌颂了不争个人名利只求造福社会的人生观。“终日爬纸格，人人笑其傻。何苦吐胆汁，但求能生花。”──范恩慧的《咏笔》歌颂了为实现理想甘愿吃苦耐劳的傻子精神。“浑金炼罢锍钰出，璞玉琢后和璧成”──梁田的《苦读歌》歌颂了以苦为乐、苦尽甘来的信念。“哀兵尝胆今朝志，孙山亦争状元郎”──王晶的《自策》歌颂了“挤桥大战”中屡败屡战的顽强意志。

竞芳诗社就是这样通过诗歌的鉴赏与创作，在班内制造了春风风人的德育小气候，而学生的思想品德素质就在这看似无形实则默化的过程中得以提高。

3.培养了审美素质。培养审美素质的前提是陶冶“爱美之心”。爱美之心并非天生，即以诗歌这种“语言艺术的极致”为例，就并非人人都爱。两年的诗歌教学使我班100%的同学对它发生了兴趣，其中“兴趣很高”的同学由9.3%增加到65.1%，就更充分证明了爱美之心已在我班大面积地培育起来了。

教学内容的扩展

目前，唯命是从于高考指挥棒的高中语文教学不能不令人深忧：教本，学本，考本，唯本至上；编题，答题，讲题，题海战术。这种狭隘僵化的教学模式扼杀了学习兴趣，磨灭了灵性和个性，使学生变成了课本的奴隶、应试的机器。因此，语文的基本技能无从培养，全面的素质教育无人实行。

扩展式语文教学，即是旨在克服上述弊端，实现应试教育向素质教育转轨的一个尝试。所谓扩展式语文教学，就是在大语文观的指导下，以现行语文教学大纲为指南，在现行的高中语文课本的基础上拓宽教材，把课堂教学与课外活动有机结合起来，以落实素质教育为宗旨的语文教学。

扩展式语文教学好比放风筝：有风方起舞，无线不翩翩。这“风”就是以素质教育为宗旨的教育改革之风；这“线”就是以教学大纲为指南的教材扩展之线。

教学内容的扩展分阅读和写作两部分，以阅读为重点。

阅读扩展首先是文言文和成语。两年来，共给学生印发了文言文补充教材130余篇（或段），成语400余条。其中文言文选段是以白文形式提供给学生练习断句；选段和成语兼顾了有利于学习古代汉语和有利于丰富古代文化常识的原则。至于古代散文名篇的选读，则更兼顾了提高阅读能力和进行思想教育等更丰富的教学目的。

其次是古代诗歌。我班学生课余学习历代诗歌名篇70余首，比六册高中语文教材中的全部古典诗歌的总数高3倍多。同时，唐诗宋词鉴赏辞典成了每人必备的参考书，学生主要是凭着自读来鉴赏这些诗歌的。

最后是课外读物。两年来，我班同学一直坚持订阅《中学生阅读》这本月刊，从而有效地扭转了学生的课余领地为电视垄断、阅读领域为琼瑶金庸垄断的局面。实践证明，它业已成为开阔阅读视野、提高阅读能力，深受学生欢迎的课外教材。

写作扩展，是指在课内各种基本文体写作训练之外，辅导一部分文学爱好者从事文学创作。辅导文学创作又分两个系列：旧体诗歌创作和现代文学创作。（赵谦翔）

lspjy

语文教学的立足点要放在学上



山东省教学研究室 王景华 张伟忠



承袭了几千年传统的语文教学，要实现由传统模式向现代模式的转变，需要走过十分艰难的历程。其中涉及教学观念、内容、方法、评价等诸多问题，但最根本的是要解决好教与学的关系问题。日常的教研工作中，走过许多学校，也听了不少语文课。一个突出的感觉是，语文教学中，以教为主，讲风过剩，忽视学生学习和感受的现象在不同程度上依然存在。而对语文课的评价，重点往往放在“教”上，教师的板书、普通话、对大纲的理解、对教材的把握、对现代化教学手段的运用能力以及对课堂的组织管理等是评价的重点，很少考虑学生的感受和反应，对是否施教对路，是否激发了学生的学习兴趣，是否开阔了学生的视野，是否提高了学生的语文素养，考虑的少，关注的少，反思的少。

“教学教学，就是教学生怎么学”，“教”是为了“学”，“教”应该服务于“学”。教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“教学建议”中明确指出：“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创造良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”多年以来，语文教学一直存在的“少慢差费”“效率低”的现象，原因是多方面的，但与教学关系上的单极性即重教不重学是分不开的。

一

语文教学的立足点应放在学生的学上，这既是对传统语文教学思想精粹的继承，也是对现代科学教育理论的借鉴。

孔子说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安，居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。”《学记》上说“学然后知不足”“知不足，然后能自反也”。孔子因兴趣而自“求”，孟子则强调“自得”是“深造”的前提，《学记》指出人的学习因“知不足”而“自反”。这些都是以学为主思想的萌芽。20世纪初期，借鉴西方先进教育理论，教育界提出了“自动教育”的思想，要求教育“以学生自动为本体”“加以教师之训导”，对中国教育产生了非常大的影响。陶行知在1911年初，就撰文严肃批评了当时学校普遍存在的“教”与“学”分离的状况，主张把“教授法”改为“教学法”。他认为：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”并提出了三点要求：“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子还需根据学生学的法子；三、先生须一面教一面学。” [1]陶行知从教学目的和教学方法两方面，明确了学生学习在教学中的中心地位，同时，也强调了教师的作用、责任和专业发展问题。这对于此前传统的注入式教育观念来说，无疑是一场革命。

传统的教学侧重于知识的积累和技能的掌握，多采用传授新知、巩固已知、培养技能的途径和方法。现代教学的改革，侧重于情感的培养、过程的优化、人格的健全、创造力的开发以及社会适应能力的提高，更多地关注学生，关注学习。美国教育革命的倡导者杜威曾说过这样一段话：现在我们的教育中将引起的转变是重心的转移，这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的措施要围绕他们组织起来。以罗杰斯为首的人本主义教育学派提出了“以学生为中心”的非指导性教学模式，指出教师的教学应该以学生的“学”为中心来组织。建构主义教育学派也认为学习就是一个学习者主动建构的过程，因此应抛弃传统的以教师为中心、强调知识传授、把学生当作灌输容器的教学模式，建立以学生为中心的教学模式，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。可以看出，以学生的学为中心来组织教学，实现教学重心的转移，也是世界教育思潮中的合理内核。

从教学实践看，自20世纪80年代以来，我国出现了以培养学生自主学习能力为目标的教学方法，其中比较有代表性、效果显著、影响较大的有：中科院心理所卢仲衡创立的自学辅导教学法，上海育才中学段力佩总结出的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法，辽宁盘锦二中魏书生的六步教学法，上海钱梦龙的三主教学法，邱华栋创立的尝试教学法，湖北大学黎世法提出的异步教学法，等等。这些方法，尽管科学背景、理论基础、操作模式各不相同，但有一个共同点，也是他们取得成功的重要因素，就是突出了学生学习的主体地位，在教与学的关系上，都强调以学生的“学”为中心。

顺应这种时代和历史的潮流，新一轮基础教育课程改革以促进学生的发展为中心，从课程目标、课程结构、课程实施、课程评价等六个方面提出了改革要求。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确指出：“学生是学习和发展的主体”“教师是学习活动的组织者和引导者”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。这些要求是对语文教学中重教轻学的反驳，同时对语文教学中师生角色和关系进行了明确的定位。从语文课程自身性质和目标来看，语文教育是母语教育，语文课程是实践性课程，其最终目标是学生语文素养的形成、发展与提高。从学生语文学习的情况来看，他们都是带着自己的知识积累和生活体验进入语文课堂的，且已具备了一定的听说能力甚至是读写能力。因此，学生的语文素养不完全是教师“教”出来的，而主要是在语文学习的实践中逐渐“养成”的。所以，语文教学必须以学为主。

综上所述，可以说无论是古今中外的教育理论，还是历史上的教育教学实践和现在代表国家意志的课程标准，在教学要“以生为本，以学为主”这一点上，认识都是一致的、明确的。当然，这种认识经历了一个由自发到自觉、由感性到理性、由朴素到深刻的过程。语文教学要想真正走出“低慢差费”的泥淖，走向现代化，教师和学生要想摆脱教与学的劳役，必须要将这一点作为教学的立足点和归结点。

二

真正把语文教学的立足点放在学上，从新课程实施和学生语文素养发展的角度，应提倡以下几个理念：

（一）积累应用，回归生活

语文学习的外延与生活的外延相等，这是每个语文教学工作者耳熟能详的一句话，却也是语文教学中易被忽视的一种思想。常听到一些教师抱怨学生缺乏生活，作文内容空洞、语言无味。笔者不禁要问：学生是不是在生活？学生真的缺乏生活吗？生活到底是什么？杜威有一句名言：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”“学校必须呈现现在的生活──即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。” [2]杜威把生活视为一个不断发展、不断生长的过程。现代教育理论认为，生活是人生的存在过程和人生意义的实现过程，教育离不开生活，学生无时无刻不处在生活当中。从学生参与生活的范围来说，有学校生活、家庭生活、社会生活；从学生参与生活的样式来说，有制度生活和日常生活；从学生参与生活的现实性来说，有过去生活、现实生活、可能生活（理想生活）；从学生对生活的感受上说，有直接生活（外部生活）、间接生活（内部生活），等等。

当我们抱怨一部分学生“没有生活”时，其实是在说学生对生活的认识能力、感悟能力、表达能力差。而提高学生的这些能力，教学生学会观察生活、积累生活、表达生活、创造生活，恰恰是语文教师和语文教学义不容辞的责任。特别值得注意的是，语文教师要在教学的过程中，通过引导学生主动学习，建构起属于他们个人的理想生活和审美生活，使学生的内心世界逐渐丰富起来，发现生活的诗意并尽情享受它。在具体实施过程中，教师首先应该让学生学会观察、感受生活，在教学中自觉调动学生已有的生活经验储备，使其与所学习的内容建立联系；其次，拓展学生原有生活经验和生活空间，提供间接经验，这种经验很可能在实际生活中永远得不到。要做到这一点，教师必须很好地利用和开发现有的课程资源，特别要重视选入教材中的文学作品。由于它们大都是文质兼美且适合教学的，所提供的生活和情感经验，应该说更集中、更鲜明，对学生的影响更长久，更富有感召力。文学作品的教学切忌把文本当成阅读分析的材料，而应该视为一个生活的载体、一种情感的物化、一方对话的平台。再次，应该鼓励学生表达自己对生活的独特感受和看法，并将在课堂上习得的语文知识和技能应用到生活中去。从信息论角度看，在语文教学中，读与听是信息的搜集与吸收，是认识生活，建立第二世界（自我）的过程；写与说是信息的表达与交流，是表达生活、服务生活并创造生活的过程。现代作家张爱玲曾说：“会说话的人很少，真正有话说的人还要少。” [3]写（说）是一种创造性活动，写（说）什么、怎么写（说）都包含创造性。教师应鼓励、引导学生发出自己的声音，并要“有创意的表述”。

（二）感受鉴赏，注重体验

现代课程论愈来愈认识到：一切课程必须重视和生活的联系，注重学科知识和学生生活体验的整合，才可能具有长久的生命力，才有继续存在的价值。语文课程当然也不例外。《语文课程标准》在“课程的基本理念”部分指出：“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”在课程总目标中指出：“注重情感体验。”在教材编写建议中指出：“注意为学生设计体验性活动和研究性专题。”在教学建议中指出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在评价建议中指出：“语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因此量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。”并特别指出，对文学作品“可着重考查学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励”。

“体验”一词贯穿课程标准的始终，且频频出现，由此可见，课程标准对语文学习中的体验和感受是相当重视的。课程标准还区分了学生生活的两个世界：一是经验世界，二是想像世界。这两个世界都需要学生去体验和感受。可以说，感受、体验、鉴赏是语文学习中一种不可或缺的重要学习方式。感受本身就是一种体验，鉴赏则是体验的高级层次。感受、体验、鉴赏充分体现了语文课程的实践性和人文性，也体现了现代教学以“学”为主的特征。

传统的教学观把课程等同于学科，又把学科等同于教材，把课堂教学的目的看成是学科知识系统的传递，把课堂教学简化为一“讲”一“听”，即教师教授、学生被动接受的过程。学生的生活体验和生命价值在相当长的一段时期内，在相当大的程度上被忽略了，体验在语文教学过程中的重要性一直没有得到应有的重视。既然我们承认语文和生活的紧密联系，而生活离不开体验，那么，体验生活、感受鉴赏就应该成为语文学习的一种重要方式。

一般说来，认知方式有三种，即体验认知、科学认知和哲学认知。体验认知是对世界的最原始、最直接的认知方式，它与另外两种认知方式最大的区别在于认知的主客体相互融合。这种认知方式着重从经历的过程中发现对象的意义和价值，从而得到一种对生活、生命的感发和体悟。体验发生的方式主要是通过移情、融合、反思，在天人合一、物我两忘的过程中实现对世界和自我的认知。它具有直接性、内在性、情感性、意义性、个体性、审美性等特征。依据每个人不同的生活、经历、感受等，可以把体验大体划分为三种类型：认知生活体验、日常生活体验和审美生活体验，其中，后两种生活体验分别与感受和鉴赏相对应。每个人都有体验，都在体验，但不同的人对生活的体验有多少、深浅、久暂之分。

体验作为一种能力，是可以通过语文教学来加以培养和提高的。具体说，就是要重视积累、概括、升华。教师要引导学生积累直接和间接的生活体验，要把已有的生活体验不断加以概括、升华，通过熏陶感染、整体把握等多种手段不断提高学生的文化素养和审美情趣，把“文本的课堂”转变为“体验的课堂”。布鲁纳曾把学生的学习过程分为获得“新知”和探求未知两种方式。其实，获得“新知”的过程就是一种典型的体验过程。布鲁纳曾强调：“无论是在一种文化中的艺术、科学、文学、历史和地理哪一方面，一个人都应该成为自己的艺术家、科学家、历史学家、航海探险家。” [4]也就是说，学生在每一领域的体验，都是不可被替代的。《语文课程标准》特别指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，也就是这个意思。

（三）解放心灵，发现创新

语文课程的人文性，决定了语文是一门解放学生心灵、张扬个性价值的课程。但在以教为主的语文教学模式中，语文课却在某种程度上成了禁锢学生灵性的罪人。当然，我们不主张像前几年某些论者曾认为的那样，把语文课视为“误尽苍生”的罪魁祸首。不应该把整个现行教育的弊端都压在语文肩上，语文毕竟只是基础教育中的一门基础课程，不应让它背负过多的负担。但在语文教学中，确实存在一些禁锢学生心灵的做法，并且至今不绝。这就有加以反思和革除的必要。我们强调体验的价值，就应该把课堂时间和空间、把自主学习的权利还给学生，这是解放学生心灵的前提。有一个流传很广的例子，说教师问学生雪化了之后是什么，学生回答是春天，遭到了老师的否定，因为这不是标准答案。类似这样的教学，如何能解放学生的心灵？解放学生的心灵，仅仅把课堂还给学生还不够，教师还要展开与学生平等的交往和对话，这是解放学生心灵的重要手段。教师只有把自己放在一个和学生平等的位置上，与学生展开有效的交往和真诚的对话，学生才会有一种心理安全感，才会真正敞开心扉，积极主动地参与到教学中来，释放出自己的潜力、活力和创造力。再有就是教师要通过语文课程的实施，引导学生营造一个丰富而充实的内部世界，一个富有诗意的心灵世界，一个可供精神自由翱翔的理想世界，让学生在其中睁开想像的眼睛，张开想象的翅膀，“精骛八极，心游万仞”。只有解放了学生的心灵，给学生创造出安全而自由的心理环境，学生才能真正走上发现创新之路。语文教育的目的不是灌输成说，也不是给学生某种既定的见解，而是帮助学生去发现、创新，得到新的感受和见解，从而发展自己的判断力，发现自我的价值。

（四）思考领悟，启迪智慧

智慧是老师交给学生开启语文之门、享受诗意人生的钥匙。吕叔湘在一次讲话中说过，“我们要有知识，这是不错的，更重要的是要有智慧”，而“智慧就是能动脑筋”。“教师培养学生，主要是教会他动脑筋，这是根本，这是老师给学生的最宝贵的礼物。” [5]教会学生“动脑筋”即思考，学会运用知识解决问题，这是智慧的第一层含义；智慧的第二层含义是知识的内化，“不仅理智地了解，而且亲切地体会”“这是最可贵的一种境界”。 [6]这种境界其实就是领悟，也是学生终身受用不尽的一种智慧。学生主动学习的一个重要标志就是学习智慧的形成，而智慧的形成就是学生不断“动脑筋”思考和体会领悟的结果。语文教材中的一篇篇文章，其中都蕴藏着作者做人和作文的智慧，是一座座的宝藏和武库，而每一个学生的头脑，都是需要被点燃的火把。语文教师要运用自己的教育智慧，发掘编者和作者的智慧，最终唤醒、激发学生身上的潜能，点燃他们头脑中智慧的星星之火。开发学生的智慧，可采取如下教学策略：一是要鼓励学生思考、提问，养成学生的问题意识，激发潜藏智慧；二是让学生有所体会和领悟，丰富积累，启迪智慧；三是鼓励学生合作、探究，在此过程中培养协作精神，共同提高，增进智慧；四是鼓励学生应用、创新，在生活中运用智慧。

从历史上看，每一次课程改革，都是围绕对“人”的发展的需要和对“学习”的重新认识展开的。以上提到的四个方面，无论是回归生活、注重体验，还是解放心灵、启迪智慧也都是围绕着学生终身发展的需要和促进自主学习而提出的。它们互相之间是紧密联系的，在语文新课程实施过程中应加以高度重视，从而使语文教学焕发出新的生机和活力。

三

语文教学是教和学的统一，但最终目的是为了学，最终效果也体现在学上。要正确处理教和学的关系，实现从以教为主到以学为主的转变，在更新语文教学观念，提高教学素质的基础上，具体到语文课堂教学，提出以下几个原则供参考。

（一）先学后教

先学后教是被所有成功的语文教学实验和实践所证明了的一条原则。其含义是把教学的重心放在学生的学上，鼓励学生先自主学习；如果在自主学习的过程中产生疑问，就鼓励、指导学生开展探究性学习和合作学习；个人探究或小组合作后仍存在问题的，教师才去教。这时的教，就是和学生一起去探讨问题，交流对话。这就是《学记》中所说的：“力不能问，然后语之；语之而不知，虽舍之可也。”早在1922年，胡适在中华教育改进年会的一次演讲中谈到“国语文的教授法”时第一条就指出：“指定分量，由学生自修。讲堂上只有讨论，不用讲解。注入式的教授，自不容于当代的新潮流，教员在讲堂上，除了补充和讨论以外，实在没有讲解的必要。” [7]胡适的这番话，虽然有矫枉过正之嫌，但他主张先由学生自修，再由教师在课堂上补充和讨论的教学顺序，却与现代语文教育思想不谋而合，值得我们深思。先和后的顺序并不是固定不变的，它和教师事前的指导并不矛盾，先学后教是根据学习的一般规律提出的原则性要求，而后者只是一个方法的问题。

（二）以学定教

以学定教要求语文教师在课堂教学中要根据学生的需求和意愿，调整、确定教学目标和教学内容，在教学过程中，要根据学生的学习状态和反应，灵活调整教学思路和教学方法，将教师教的思路与学生学的思路动态地融合在一起，根据符合学生心理特点和认知规律的学习方式确定现场教学方法。概括地说，就是在课堂教学中，教师教什么、怎么教，要根据学生的实际情况来确定，并不断在教学过程中加以调整，进行二次备课甚至是多次备课。这样的课堂将是开放性的，生成性的。课前的教案只是一种预案，而每一堂课就成为一种不可重复的创造性活动。

（三）多学少教

多学少教要求教师要把课堂时间和课堂空间还给学生，把思维的过程还给学生。要考虑学生的最近发展区，不能不顾对象地去倾筐倒箧，而是要画龙点睛。学生已经掌握和能通过自学掌握的内容以及与学生认知水平相距过远的内容，就不必教；对于使学生处于“愤”“悱”状态的问题，应该并且必须教，这是为学生的长远利益和终身发展负责。只有这样，才可以使学生既保持对学习的浓厚兴趣和旺盛精力，又能感到学有余力，享受“自得之美”，使学生感到的课堂心理时间短暂而愉快，课堂心理空间广阔而丰富。佳肴要自己吃才有味道，至道要自己悟才会受用，不能由教师代吃代悟。

需要指出的是，多和少是一个相对的概念，需要教师去做辩证的认识和处理。如果学生对所学内容非常生疏，也没有相关知识积累和生活体验，教师教的时间就可以多一些，因为这时的教就是学生学的一种方式；如果一个问题学生感兴趣且知之不多，能全神贯注听讲，思维一直处于活跃状态，外静而内动，那么即使教师滔滔不绝讲上一堂课，又有何妨？反之，教师就要少教。要是一定把教师的教限制在几分钟之内，不顾学生的学习效果，就又陷入了机械主义，和以学为主的精神背道而驰了。

（四）以学论教

对学习状态的监控和学习效果的评价，应是一堂语文课的有机组成部分。教师必须关注教学的效果，而教学效果的直接体现就在于学生的学习状态。可以从学生的活动状态、参与状态、思维状态和目标达成状态等方面来反思、评价一堂课的教学效果。一堂课结束，如果教师关注的只是自己的教学任务和教学计划完成得如何，而很少或根本不去考虑学生的学习状态和学习效果，那么，这样的课堂教学只是一种任务关注型教学，不是真正意义上的有效教学，这样的教师也不是一种智慧型教师，他的工作可能是一种所谓多少年如一日的单调重复与机械复制。

综上所述，先学后教是指教学重心和顺序而言，教学重心要转向学生的学，教学顺序应符合学生的心理特点和认知规律；以学导教是指教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的展开，都要求学生的积极主动参与；多学少教要求教师站在学的角度采取相应的教学方式、方法；以学论教要求教师重视学生的学习状态和学习效果以及对自己教学行为的反思，开展有效教学。这四条原则都围绕着学生的学，是以学为主语文课堂教学经验的总结、概括和升华，它们互相联系，贯穿语文课堂教学的全过程。在语文课堂教学中较好地应用这四个原则，就有希望逐步实现语文教学重心的转移，激发师生双方的积极性和创造性，变任务型、应试型的语文课为体验型、自我实现型的语文课。

四

以学为主是语文教学的重大变革，也是实现语文课程在知识能力、过程方法、情感态度价值观三个方面功能的必然要求，涉及教学的各个方面，当前特别要注意以下几个问题：

（一）转变教学观念是实现以学为主，提高语文教学效率的关键

任何一次课程改革，首要的任务就是转变旧的教学观念，这同时也是一个最艰难、最关键的任务。中国从原先的农业社会、工业社会进入到现在的信息社会，知识经济已初露端倪，在这种背景下，语文教学的目的发生了深刻的变化，从原先以培养知识技能为主转变为以全面提高学生语文素养为主，而这种素养主要不是靠教师教出来的，而是学生在自主学习的过程中逐渐养成的。原先教师的任务是“传道”，现在则是指导学生“学道”。既然语文教学的目的、任务都发生了变化，教师的教学观念也必须与时俱进，随之改变，要把学生视为学习的主人，相信学生，尊重学生，把学习的自主权充分放给学生，为学生服务，为他们的终身发展奠基。

（二）从以教为主转变为以学为主，是一个动态发展的过程

从师生关系转变的角度看，教师要在这个过程中使自己的教不断更好地服务于学生的学，真正成为学生学习活动的“组织者和引导者”；也要引导学生逐渐摆脱对教师的依赖，适应新的学习方式，并选择、创造适合自己的学习方式，最终形成学习的主体意识、主体能力、主体人格。吕叔湘曾说过这样一件事：我当小学生的时候，有一课是“新书一册，先生讲，学生听”，……小学生一、二年级也许只能如此。慢慢的从小学到中学，到大学，不能老是“先生讲，学生听”啊，这样恐怕效果不会好。要逐渐培养学生主动学习的能力，不能老等人家给，要学会自己去拿。 [8]吕叔湘的话意在表明，学生的主动学习能力是一个逐渐培养、不断提高的动态过程。从学生成长角度看，在不同学段，自主学习应有不同的侧重点：小学应重在兴趣、习惯的培养，加强语文与生活的联系；初中应重基本素养的养成，加强语文与社会的联系；高中应重在能力的提高，使学生具有“较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”， [9]加强与学生自我成长和人类文化的联系。每个学段要各有侧重，但又不能把各学段的侧重点割裂、孤立开来。

（三）教学重心的转移并不等于教师作用的淡化和责任的放弃

邓小平在谈到教师的作用时指出：“现在要敢于教，还要善于教。……只有教师教得好，学生才能学得好。” [10]这句话现在仍具有很强的现实意义。应该明确一个观念，即学生自发状态下的自学和在教师指导下的自主学习不是一回事，后者事前有适当的指导，事后有切实的考查，目标更明确，效果更显著。我们所提倡的以学为主，既是对学生学习主体地位的重视强调，也对教师素质提出了更高要求。把语文教学的立足点放在学生的学上，其前提是在教学条件下的学生主动学习，教师要深刻认识并充分发挥自己的作用和价值，在培养学生语文素养的同时，实现提高自身的语文素养和教学素质，要认真钻研如何去教才能使学生更好、更快地适应自主学习，并且要提高效率、保证效果，最终达到叶圣陶所期望的“教是为了达到不需要教”的目标。“不需要教”不等于“不教”，教师绝对不可以放弃自己的责任，对学生放任自流，同时还要让学生认识到，自主学习是一种尊重个性、对自我负责的学习方式，使学生在选择学习目标、内容时更加谨慎，在学习过程中更加主动。

（四）要不断改善语文教学环节

以学为主语文教学环节的改善，有赖于整体教育环境的改善，要打破原先教材即知识、课堂即学习、学校即教育的狭隘认识，以人为本，把学校视为学生生活的一个有机组成部分，树立起“教育即生活，学习即成长”的观念；从语文教学自身来看，要不断开发新的课程资源，创设有利于学生主动学习的教学环境，重视隐性课程的作用，通过课内、课外，校内、校外各种途径、各种形式、各种方法和手段，激发学生学习语文的兴趣，提高自主学习、感悟的能力，培养语文的综合素养，使语文教学真正走出教师中心、教材中心的小圈子，最终走向大语文教育的广阔天地。

lspjy

《语文课程标准》对话理论辨正



高青县实验中学 吕茂峰



新的教育理念的提出，一般都是针对现实、改造现实的。而改造现实的迫切愿望又不免使新的教育理念刚刚提出的时候带有某种矫枉过正的偏激和片面倾向。所以新的教育理论诞生之后，还需要不断地阐释、补充、完善，才能保证其内核本质免于歪曲以致出现理论误导下的教育实践。《语文课程标准》的“对话”理论正是这样一种矫枉过正、需要辨正和完善的理论。

一、什么是对话

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。于是在一些力图体现新课标精神的教学案例中，教师不敢讲授，少有分析，浅显无聊的讨论和言说充斥课堂，于是语文教学从满堂灌变成了满堂问和满堂说，使教学对话“滑向读者”学生）的独白篡位”，而教学对话“由于无节制地放纵学生的‘你的理解’‘你的理由’‘你的生活体验’‘你的看法’也会失落‘知识建构’”在这里，主要是阅读知识、技能、策略、态度）的原本意义”“王荣生《<语文课程标准>的“对话理论“》，《语文学习》2002年第11期）。

讲授和分析难道就不是对话？倾听大学教授的新课程培训讲话，同样的道理，同样是教授，同样是讲解和分析，杭州师范大学的傅道春教授能将我们讲得在30多度的高温下三四个小时身不离座，而有的教授也能将我们讲得哈欠满天，恹恹欲睡。其原因在于前者将高深的理论化作了生活中的风趣谈吐，使我们觉得教授是在和我们进行推心置腹的对话和交流，而后者所讲的仍然是教科书上那些未经转化的死板的理论，是教授在“授”，在传递，在演说，在炫耀，甚至在训斥。有的培训者出于和被培训者对话的初衷，虽然不断地运用了“是不是”、“你们觉得怎么样”之类的交流语言，但我们仍然觉得那是一种个人的激情表现之余的点缀，是对听众的一点平等的施舍。

对话的实质是交流。所以讲授和分析未必就不是对话，浅显的问答也未必就是实质性的对话。对话有潜对话和显对话之分。如果说在“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”表述中的“对话”是属于显对话，那么在“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的表述中的“对话”却既含有显对话的成分，也含有潜对话的成分了，因为学生与文本之间、教师与文本之间的对话主要是以无声的形式进行的。那么，《语文课程标准》何以要提“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”？这是因为在传授知识为价值取向的传统教学中。讲授和分析成了组织课堂教学的主要甚至是惟一的方式。而长期的讲授和分析又使学生的话语权利备受漠视。使学生的个性和创造性备遭压抑。使学生变成了被动接受知识的容器、所以新课标反对教师的话语霸权而倡导平等的对话。这与“阅读是学生的个性化行为。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”的提法是相应的、只是我们需要明确的是。这里的“不应”。强调的着眼点是不应“代替”而不是不应“分析”。在学生对作品的言语形式和言语意义缺乏正确而深刻的感知的情况下。讲析仍不失为一种最快捷的方法、只是这讲析应是在学生充分阅读、在教师沟通学生的情感体验的前提下。以学生能够感受和理解的方式进行的。我们反对那种“言者谆谆，听者藐藐”的分析，反对那种将教参的结论一厢情愿地向学生灌输的分析，反对那种将教材文本抛在一边，教师直接瞄准了所谓知识点、能力点（其实是静态的考点）的分析。在这一点上，《语文课程标准》与我们一贯的主张是一致的。一些力图体现新课标精神的教学案例少有讲授，不敢分析，恐怕与浅表地理解《语文课程标准》中有关“对话”的表述密切相关。而导致这种浅表的理解，《语文课程标准》有着不可推卸的责任、因为它没有严格区分潜对话和显对话（在这里主要是教师学生之间的对话和读者作者之间的对话，以下简称为教学对话和阅读对话）这两种性质不同的对话。对此只是作了笼而统之的表述。

二、对话内容的指向定位

这两种对话在课堂学习中的地位并不一样。我们说，在阅读对话和教学对话之间，前者是主后者是辅，教学对话是为阅读对话服务的。《语文课程标准》强调，教师是学习活动的引导者、组织者、促进者和帮助者，明确两种不同对话的性质地位，正是这一精神的具体体现。地位问题明确了，接下来就是对话内容的指向定位问题了。以对话理论作为实践基础的语文教学对话的话题指向如果确定偏了，就会使教学偏离语文成长的轨道以致南辕北辙，事倍功半。而事实上。百年语文教学高耗低效的病根就出在对话话题的确定长期偏离语文成长的主流方向上。

在新课程标准出台以前，教学实践中也不乏对话的设计，但教材和教师提供的对话话题主要确定在中心思想的理解上，确定在结构特点的分析认定上。确定在修辞语法的认知上，新编的旨在体现新课程精神的贯穿教材始终的“研讨与练习”，则主要将对话的话题确定在课外生活的延伸上。我们说，教学对话无论是研究文本表达了怎样的中心思想还是让学生言说文本以外的广阔空间，都还没有触及语文教学的实质，尽管这也是语文教学所必不可少的。朱光潜先生在《谈文学》中说：“从前我看文学作品，援引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或感情本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。今年来我的习惯已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文，如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章令人嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一句说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。”朱光潜的经验涉及言语内容与言语形式的问题。引文中所说“一般人所说的内容”和“思想或感情”属于言语内容，而“美丽的辞藻”、“语文的精彩妥帖”、“字句安排在最适当的位置”、“一句话只有那一句说法”等则是言语形式的问题。从关注言语内容到关注言语形式是需要一个过程的，纵使是朱光潜先生这样的大家也不例外。我们都学语文，有的人用极短的时间就完成了从关注言语内容到关注言语形式的过渡，有的人穷其一生也没能对作品的言语形式发生兴趣。而像抽大烟一样的爱上言语形式，却是真正进入语文的标志。言语作品在形式上或华丽或朴素或复杂或简单的变化时刻牵动着言语内容的变化。事实上，修改文章的语言就是对言语内容的调整，从来没有一句话换个说法而意味仍完全不变的。言语内容与言语形式是同时成就的。一个对言语形式已经产生了兴趣和热爱的学生，他对言语内容的理解是无须教师为他十分操心的。因为一旦对怎样写感兴趣，它就会对怎样读产生积极的促进作用，这与一个会说话的人更会听话道理是相通的。创造性是语言能力的一个最重要的特征，语言能力是在不断地感知言语形式，不断地玩索言语形式的过程中逐渐生长提高的。我们都承认读书是提高语文水平的不二法门，可有的学生金庸、古龙、梁羽生读了一部又一部，语文水平却不见提高，根源就在于这些学生只注重小说引人入胜的故事情节，而对作者的遣词造句，对作者的言语睿智却无暇顾及或熟视无睹。当然也有的学生语文课根本不听老师讲语文而自己偷偷读小说成就了自己的语文能力的，我说，那是他从自发到自觉地完成了从关注言语内容到关注言语形式的过渡，自然地实现了阅读与写作之间的良性循环。

《语文课程标准》颁发实施之前的语文教学并不缺乏对话设计。只是这对话设计没有将作品的言语形式作为对话的主体内容。正如董文明先生所说“语文教学始终在远离言语的地方蹒跚徘徊，或者刚进入言语的浅处就折道而返，进入到内容或精神的层面中去了”，而言语，也即言语形式却无疑有着本体论的地位。所以，语文教学的对话，要侧重于言语形式的对话、阅读对话要侧重读者与作者之间言语形式的对话，教学对话则要促进言语形式的对话。否则，我们的语文教育无论喊着多么时髦的口号，也改变不了“低、慢、差、费、的现实。

三、对话的组织与展开

《语文课程标准》倡导师生之间平等的对话，不是无原则地迁就学生，不是以牺牲对文本意义的正确理解为代价而追求所谓的平等，而是要尊重学生的独特的体验，呵护学生积极参与的学习态度和情感。帮助学生正确地理解与呵护学生的积极情感是课堂教学中时常存在的一对矛盾。在学生倾听出现错误的时候，教师以判官的身份辨明真伪是容易的，而让学生有尊严地坐下却是困难的。在语文教学中协调二者矛盾的最佳途径就要关注言语形式，在言语形式上做文章。

富兰克林的《哨子》一文开头讲了自己小时候以超过其价值四倍的价钱换得一只哨子的经历，中间接连举了六个对事物的价值做出错误判断的例子，最后得出了个结论：人类很大一部分悲苦都是由于他们对事物的价值做出错误的估价而造成的，都是为他们的哨子付出了太高的代价。正是在具体的语言环境（其实也是作者所精心设置的言语形式）中，文中的“哨子”才有了特定的临时含义。基于这样的认识，教学这篇文章时，我设计了一个让学生仿写片段的教学环节（详见《语文建设》2002年第11期），目的就在于引导学生关注作品的言语形式，在言语训练中加深对作品意义的理解。学生模仿之前我作了示范：

当我看见一些人为了一纸廉价的证书而跑上跑下，却忘记了自己的努力上进，我就私下里说，醉心于荣誉的人啊，为了你的哨子，你付出了太高的代价。老师这里所说的“哨子”是指廉价的证书或荣誉。

请看以下两名学生的仿写。

甲：当我看到一些同学为了自己的考试分数的高低，而不惜去做手脚，自己得了高分，自己良心却受到了谴责。我说，他们为了自己的哨子，付出了过高的代价。我这里所说的“哨子”指的是高高的量化分数。

乙：当我看见一位老师为了他的学生而无私奉献，奉献出他宝贵的时间与他的青春，我要对他说，亲爱的老师啊，为了你的“哨子”，你付出了过高的代价。

在这次训练中，多数同学都能像甲同学一样做出得当的仿写，但也有的如乙同学一样，只注意了自己的仿写与课文内容局部言语形式上的一致，而他们在访写中所表达的价值观念却与原作大相径庭。当时我为课堂上出现如此宝贵的教学资源感奋不已，趁热打铁引导对乙同学的仿写进行评价之后又结合课文强调了语境的整体作用。不料，当乙同学在《语文建设》上看到我整理的这个教学片段时，竟兴奋地问我：“老师，你在文章中是说我好还是说我孬呀？”原来她已早早忘记了自己在课堂上的表现。同学们在课堂上对她仿写的评价尽管也有理有据，但因为她的努力成果没有得到赞赏致使其在强烈的逆反心态中错过了深刻理解课文的机会。这一方面说明初中生还比较缺乏理智地控制自己认真倾听别人意见的习惯和能力，另一方面也说明旨在体现新课标对话精神的一味让学生言说，并不是解决任何问题的灵丹妙药。后来我看过一篇美国中学生写的作文，大致情节是：班里的一名同学因为手术剔了光头，要复学觉得很难为情，于是大家都剔了光头一起去接这名同学来上学。仔细想来，那名仿写出错的乙同学多么类似于被剔了光头的患者呀！当教师发动集体的力量对她的仿写评头论足的时候，她还只是难为情地护着自己的“光头”，哪还有心思去倾听和修正自己的错误呢？避免使“光头”同学难堪的最好办法就是大家都陪着她一起“剔光头”，这就是在肯定她的努力的同时，鼓动大家仿写与她所表现的褒贬情感一致的句子取代课文中相应的句子。然而将这样的内容放到原文相应的位置会牵一发而动全身──影响到文章的开头和结尾，于是重新编写开头的哨子故事，重新组织结尾的结论就成了水到渠成的问题。这还不仅仅是让乙同学体会到了教师和全班同学对她的一片爱心，使她很有尊严地理解自己的仿写究竟错在何处，更重要的是，其他同学也通过言语训练深入地体验了文章的整体语境对局部意义的控制作用。换句话说，作为整体语境的言语形式与局部的言语形式具有相互影响和协调的关系。这种训练何尝不是学生、教师和文本之间的对话？只不过这种训练式的对话不是瞄准言语内容而是瞄准言语形式展开的。在这里，教材不仅是为学生提供某种“情”“意”的静态蓝本，而且还是学生与教师相互作用的对象，它本身也被“篡改”，被激活，与读者（教师和学生）发生对话──我以这样的言语形式可以表达这样的人生经验，你可以用类似的言语形式表达别样的人生经验吗？──当然，我以这样的言语形式表达这样的意义，你能否以别样的言语形式表达这样的意义也在对话的内容范围之内。

这只是就言语形式展开对话一个个例。

这种训练式对话的意义不仅使学生理解了文本的意义，生发了别样的意义，更重要的是它使学生走进了言语的深处，走近了语文本身。学生一旦爱上言语形式，走进言语的深处，言语形式就不再仅仅是承载趣味和情意的工具，因为它本身就弥散着趣味和情意。所以，语文教学对话的核心意义在于以教学对话为媒介，促发以言语形式为本的阅读对话，最终使学生不仅迷恋作品的情趣意义，而且对作品的言语形式也产生“贪得无厌”的爱恋之心。语文学习一旦进入了这步田地，通过言语形式获取和构建意义，拓展升华精神世界，丰富言语形式，提高语文素养就会成为一种自觉的追求和生命成长的需要──这时学习语文当然也就会完全成为学生自己的事情了。

lspjy

新课标视野下语文教学中学生口语交际能力的培养



山东省五莲县潮河初中魏家分校 崔为富



口语交际教学是中学语文教学中的重要组成部分，口语交际能力也是中学生必须具备的十大基本素质之一。在中国，春秋战国时期有苏张纵横之说，与之同时，社会上涌现出了众多的“舌辩之士”，留下了许多堪称典范的佳作。唐以后的科举制度以书面文卷取士，文人的一生命运系于文章，口语训练越来越被忽视，囿于应试教育，语文教学渐渐只剩下读写二字，根本谈不上口语交际训练，造成许多学生“口将言而嗫嚅”，口语交际能力很低。如今，随着社会的进步和经济的发展，口语交际越来越受到人们的重视。社会上一些用人单位在公开招聘时也提出了“语言表达能力强，社交广者优先考虑”的条件，还有用人面试，选拔领导干部竞职演说等，无不表现出口语交际的作用。由此可见，良好的口语交际能力对人的社会地位，经济地位有着直接的影响。很难想象，一个不会听、不会说、不会口语交际的人，在这样的社会里能够生存下去。

回顾人类的发展史，可知语言是文字之本，人类先有语言，后有文字；世界上有没有文字的语言，而几乎不存在没有语言的文字。在社会生活中一般人运用语言的机会比运用文字的机会多得多。再从“说”与“写”的关系看，对语言的训练也不能等闲视之。

针对这些情况，《语文课程标准》把口语交际作为中学语文教学的一个重要内容，并且分阶段对学生的口语交际能力的培养提出了明确的要求。怎样把学生口语交际能力的培养落到实处，进而让他们在今后的学习、工作、生活中终身受用，这无疑是摆在我们面前的一个重要课题。

口语交际本身具有互动性，是双方相互来往的一种交流方式，因此，这一内容的教学活动只能在具体交际情境中进行。那么，怎样在实际教学中培养中学生的口语交际能力呢？

我想，可以从以下几个方面入手。

一、激发兴趣，做好学生入门的向导。

激发学生兴趣，“燃起学生的渴望和热情”（夸美纽斯语）是提高教学质量的关键。教师只要掌握好教育方法，遵循学生心理活动的规律，讲究教学艺术，激发学生的兴趣，就能达到预期效果。如何才能激发学生的交际兴趣呢？

首先，要让学生认识到口语交际对自己今后走向社会的重要意义。学生长大了进入社会，对社会语言的运用可谓是五花八门，现在不是有许多大学生在求职招聘会上因不善推销自己而遭受冷遇吗？还有的好不容易过了“初试”关，却由于面试时不太善于交际而与自己心仪已久的那份工作擦肩而过。教师要通过适当举例让学生明白,进行口语交际教学,是着眼于开放的现代社会生活中人们交流和沟通的现实需要,是根植于现实而“面向世界、面向未来、面向现代化”的具体举措，是为他们的终身发展奠定基础的。

其次，在具体教学中，要注意选择学生感兴趣的话题，设计精巧的过程。事实上，现行诸种版本的实验教材，口语交际教学内容设计的可选择性、开放度非常大。因此，广大教师应深入学生、了解学生、体验学生生活。积极开动脑筋，大胆选择贴近学生生活的话题，采用灵活的形式组织教学。具体教学中，可通过设置模拟、悬念、假想等形式，多给学生创设一些情境，尽量将学生带入某一氛围中；也可以让学生模拟扮演各种角色，让学生在演中说，在说中想，做到边说、边想、边演，还可以开展一些激励措施，让学生与学生之间联合起来，让学生公平的竞争，让学生思维活起来，胆子大起来。这样，只要调动了学生的参与意识，学生交际起来就会感到很轻松、很愉快。

二、充分利用语文课堂，实现“口语交际”教学与其他教学环节的完美结合。

回顾过去的口语交际教学，教师往往根据考试的需要，在一个学期当中花上几节课的时间跟学生讲讲口语交际中“语言的简明、连贯、得体”等知识，再偶尔开展一点“辩论会”之类的语文活动，基本是为了应付传统的语文考试。其实，在口语交际的教学中，还有一片广阔的土壤没有被开发和利用，那就是语文课中花时甚多的阅读、写作等教学环节。其实，阅读、写作等教学环节为我们提供了一个广阔的口语交际空间，如果弃之不用，岂不可惜？那么，怎样来实现口语交际教学与语文其他教学环节的融合呢？可以从以下几个方面入手：

（一）让阅读教学园地成为培养学生口语交际能力的肥沃土壤。

首先，在阅读教学中我们可以通过复述故事培养学生的说话能力。在语文教材中，有不少是以记叙为主的文章，在教学中，对于那些故事性较强的篇目，学生看过之后，不妨让他们把主要内容作个复述，这样不但促进了学生对课文内容的把握，而且有效地训练了学生的口头表达能力。试想，要是把这种训练坚持下去，那么当学生要把自己生活中的见闻讲述出来的时候，就不愁讲不清楚、讲不具体、讲不生动了。

其次，在教学时我们可以让学生在聆听教师的讲解、朗读或者同学朗读之后，按要求进行说的活动，或者在聆听或观看有关课文之后进行口头的评述。这种方法在平时进行阅读教学时，教师可尽量制造机会，让学生在同一个活动之中进行各种能力的训练。在课余，教师可鼓励学生积极进行课外阅读，多留意外界事物，多思考。在此基础上考虑说话时该怎样向其他同学介绍，安排固定时间让学生自由向别人介绍自己看到的、听到的、想到的，教师随时提点学生该如何表述，同时询问聆听者听懂了什么，使学生通过训练提高聆听、说话能力。如在教学《春》一课时，我试着让学生做个小诗人，用“春是什么”的句式来作诗，让学生以“小诗人”的身份，大胆表达对生活的诗性感受，丰富了学生对诗歌的理解，更开启了学生的诗性思维，激发了学生观察世界、热爱生活的意识。

另外，在阅读教学中，我们还可通过创设情境来培养学生口语交际中的应对能力，帮助学生及时调整自己的表达内容，培养学生用词用语的能力。例如在教学《男生贾里》一文时，教师在学生了解了课文内容的基础上说道：“同学们，读了本文后，你怎么看待贾里？有人认为贾里具有伟人细胞，有人认为贾里不具有伟人细胞，现在请大家针对‘贾里是否具有伟人细胞’这个问题展开讨论，望大家各抒己见。”寥寥数语，就可创设出一个恰当的辩论情境，让学生进行即席应对的口语交际训练。当然，学生在口语交际训练中常常会出现这样一些情况：不全面、抓不住要点、根本不着边甚至无话可说。对此，教师不应该马上将答案交给学生，而应该巧妙地进行点拨，让学生及时调整好说话内容，然后尽情地把它说出来。如有学生发言时内容基本正确而表达有误的情况，教师应在鼓励之余，委婉地给学生指出：“你刚才的发言中有的句子要是改装一下，表达会更准确；有的词语要是改换一下，表达会更恰当。你不妨试着改一改。”如果之后老师再追问一句“为什么要这样改？”那就更是锦上添花了。

（二）让口头作文课成为培养学生口语交际能力的广阔草原。

作文课是对学生综合素质培养的关键。加强口头作文的训练，巧妙将作文、口语、思维训练结合起来是提高学生口语交际能力的又一剂良方。所谓“口头作文课”，就是引导学生说自己的生活，说自己熟悉的事物，说自己的所见所闻，说自己的联想和想象，表达自己对事物的认识和真情实感。现实生活是五彩缤纷的，我们不可能对它视而不见，它每天每时每刻或多或少会发生些许的感动，正是有了这些许的感受，我们才能捕捉瞬间的灵感，从而点滴成文。因此，语文老师要引导学生多留心生活、观察生活、感受生活，并把自己的所见所闻所感说出来，互相交流。如写《感受幸福》一文，在作文之前，我要求学生回忆生活中让自己感受到幸福的细节，并用语言把它描述出来。于是，很多学生都饶有兴趣地说了起来。接着，我要求在小组当中说得好的作为代表上讲台说。结果，虽然每位学生说的场面都不相同，但各有各的精彩：有的说每天在耳旁响起的妈妈的唠叨声让自己感到幸福；有的说一家人其乐融融共进晚餐互相交流时让自己感到幸福；有的说看着奶奶给自己纳鞋底儿让自己感到幸福……每位学生都能抓住老师的要求，用较为通顺的语言有条理地讲述出来，有的还能恰如其分加上自己的一点评价。总之，这种借助作文说话训练的做法，不但培养了学生的说话能力，而且为书面作文打下基础，使学生动手写作时得心应手，真是一箭双雕。

三、创设大语文环境，鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。

创设大语文环境，指导学生在语文课堂之外学习口语交际，是口语交际教学的重要组成部分之一。作为语文教师，我们可以做以下三个方面的努力：

首先，取得各方面力量的广泛配合。比如，其他各科教师、学生家长、校外辅导员等。向他们宣传培养学生口语交际能力的重要意义，宣传学生口语交际的学习目标、学习方式，争取他们为学生创设口语交际情境，提供口语交际锻炼机会。

第二,因材施教做好口语交际实践指导。根据不同学生的不同基础,指导他们分别有目的、有重点地参加不同话题的口语交际实践锻炼,从而使每个学生都得到应有的提高。

第三,精心策划,具体组织一些课外口语交际实践活动。比如：生活问题调查，社会新闻采访，现实交际任务，完成比赛等等。教师要在日常生活中选择话题，创造性使用教材，采取多种方式，组织活动给学生增添交际实践的机会。

总之，口语交际训练是一种全新的课型，培养学生的语言运用能力是新时期教育的一个重要目标。口语交际能力要在双向互动的语言实践中得到具体的落实。我们不仅可以在情境的创设、动态的交流中培养学生的听说能力，而且可以在不断的归纳、体验中发展学生的思维，提高学生思维的横向与纵向的联系，进一步培养学生的创新精神。如何把握教学要点，搞好口语交际能力培养还有待于教师同仁们的进一步探索和实践。

编辑点评：本文既宣传先进理念，又提示相应教学策略。重要的策略详述，次要的策略略述，甚合教学论文写作之道。（刘真福）

人间

有收获

天涯

老吾老及人之老

漫步云涧

穿靴戴帽