初中语文教学杂谈集锦

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中学生语文学习的特点



周庆元



青少年生理和心理的迅速发展，中学教学内容的增加和教学方法的变化，中学生生活经历的日趋丰富复杂，使他们的语文学习出现一些新的特点。

（一）语文学习活动泛化

如果说，小学语文学习基本上是课堂的学习，学校和家庭的学习，那么，中学语文学习的范畴就已经大大地延伸，逐渐趋社会化，正所谓“语文学习的外延与生活的外延相等”。中学生所学的语文知识已经远远超出课本之外，举凡各种书籍、报刊、影视、戏剧、广告、招牌乃至整个社会和人生都是值得他们广泛深入学习的生动教材，成为他们涉猎和探求的对象；语文能力的训练也已经远远超出课堂范围，比如：举办故事会、演讲会、辩论会、朗诵会、座谈会、主题班会，文娱晚会、时事报告会，模拟法庭，模拟记者招待会；办墙报、板报、小报、手抄报；写周记、日记、书信、观察笔记、调查访问记乃至进行文艺创作等。“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”语文学习实践活动的泛化，给中学生语文学习提供了一个广泛的智力背景，使他们语文知识的学习有了一部无比丰富生动的教科书，语文能力的训练有了一个大显身手的英雄用武之地。

（二）学科学习兴趣分化

中小学生对于不同学科学习兴趣的分化，有的从小学高年级就已经开始，进入中学则日趋明显。中学生群体中对于语文学科的学习兴趣呈现出日益分明的差异性。虽然一部分学生语文学习兴趣强化，越来越爱学语文，甚至立志终身从事语文工作，但是，这类学生却为数不多；而主要的、带倾向性的是相当一部分学生语文学习兴趣淡化，甚至出现偏科现象。造成这种状况的原因很多。其一，学科爱好表现个人差异，随着青春期心理的发展，偏爱某些科目而冷淡某些科目，似乎是难于避免的心态。其二，课程增加，学习负担加重，使中学生不可能还像小学时那样将主要兴趣集中于语文学习。其三，独立思考和批判意识日渐形成，使他们对语文教学现状逐步感到不满，兴趣下降，有的甚至把学习兴趣从课内转向课外。其四，“重理轻文”等社会风气的影响也使部分中学生学习语文兴趣不浓。但是，据对中学12门学科学习兴趣的调查，语文占“最喜欢的一门课”的第2位，占“最不喜欢的一门课”的第8位，这说明从总体来看，中学生还是喜欢语文课的。语文学习理应受到学生和整个社会的重视。有一位学生说：“说我不爱语文吧，可我是爱看文章的，甚至连小弟的小学语文课本也愿意看；说我爱学语文吧，可上语文课我总不爱听讲。”由此看来，学生不喜欢的并非语文学科，而是某些语文课。只要努力改进语文教学，中学生语文学习兴趣自然会逐步提高，语文学习兴趣的分化庶几可望得到遏制。

（三）抽象思维训练强化

语文教学的根本目的，在于培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。语言的理解和运用都离不开思维。语言和思维具有密不可分的天然联系。语文教学的全过程，实际上就是语言训练和思维训练交互为用、相伴相依的过程。语文学习本身就是思维训练。青少年言语的飞速发展，为语文教学中的思维训练准备了充足的条件；青少年言语发展的迫切需求，为语文教学中的思维训练提供了良好的契机。中学阶段的语文学习促使这种思维训练强化。首先，与小学阶段相比，小学语文学习虽然也抓阅读、说话和作文，但从整体教学要求和全部教学过程来看，它更多的是强调识字、写字、解词、造句、默读、背诵等，比较偏重于识记；而中学语文学习则提高了层次，强调正确领会词句含义，理解文章脉络层次，把握中心思想和写作特点，能写比较复杂的各类常用文章。中学阶段比较系统的学习语文基础知识并进行能力训练，这就在识记的基础上大大加重了抽象思维的分量。其次，从心理发展来看，中学生的思维逐步从经验型向理论型发展，从形象思维向抽象思维发展，知识和经验不断内化，反映在语文学习上则是理解和分析能力的明显加强。追踪、观察学生听课的表现不难发现，从低年级到高年级，他们逐渐变得不爱喊叫，由浮露的活跃转向冷静的沉思，实际上是思维训练在向深层拓进。

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努力培养学生良好的阅读品质



江苏省南京市第九中学 袁源




指导学生阅读，老师们一般都十分重视帮助学生学会和掌握阅读的方法和规律，这固然重要；但常见经过这样的指导和训练的学生，阅读能力依然故我，书面的和口头的表达能力也不见提高，甚至越来越不愿意好好读书。这就不能不让人想到，提高阅读能力不仅仅是帮助他们掌握方法和规律的问题，更重要的是努力培养他们良好的阅读品质。

阅读品质属非智力因素。对于与阅读有关的非智力因素，有人着眼于阅读习惯，有人侧重于阅读态度，有人强调阅读心理，有人注重阅读兴趣，然而，无论习惯、态度、心理、兴趣，都只能是阅读需要具备的某个方面的浅层次的要素，既不能涵盖阅读所需要的非智力因素，更未能从根本上揭示阅读所需要的非智力因素的实质。且不说古今成功的学者，只要看看高考的优秀作文所展示的知识面和敏锐的思考力就不难理解，阅读所需要的非智力因素实乃一种品性，一种素质，一种长期作用于人的品质。汉代哲学家、文学家扬雄在他的《法言·学行》中指出：“学者所以修性也，视、听、言、貌、思，性所有也。”可见，把阅读所需要的非智力因素概括为阅读品质，不仅更全面，也更接近问题的实质。

阅读品质主要应该包括下列要素：

虚心。手捧一篇文章或一本书，如果没有求知的渴望，不深信有学习它们的价值，那必然是“小和尚念经，有口无心”，样子像在读，其实什么也学不到。雷锋有一句很富启发性的名言：“我们要真正学一点东西，就要虚心。譬如一个碗，如果已经装得满满的，哪怕再有好吃的东西，像海参、鱼翅之类，也装不进去。如果碗是空的，就能装很多东西。装知识的碗，就像神话中的‘宝碗’一样，永远也装不满。”我们常见一些学生阅读水平低，根本原因就是由于缺乏这种品质。他们总以为自己是中国人，会说中国话，书，没有什么好读的，即使教师要求他们读，他们也只是一目十行，浮光掠影。如此阅读，阅读能力如何提高？只有具备虚心的品质，才有可能营造良好的阅读心理和阅读心境，从而收到良好的阅读效果。

专注。阅读有泛读和精读之分，但无论泛读或精读，都需要专注，都不可漫不经心。孟子设喻说：“弈秋，通国之善弈者也。使弈秋诲二人弈，其一人专心致志，惟弈秋之为听，一人虽听之，一心以为有鸿鹄将至，思援弓徼而射之，虽与之俱学，弗若之矣。为是智弗若欤？曰：非然也。”如果说无论学习什么都需要专心，那么，阅读则尤其需要专注的品质。从心理学的角度看，“注意是记忆的钢刀”（注意力越集中，记忆留下的痕迹就越深），也是分析思想内容的解剖刀。高考江苏考区今年有篇优秀作文《〈红楼梦〉之我见》引用鲁迅语，从《红楼梦》中，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”，竟然能一字不差地默写，而他独辟蹊径，从“反腐败”的角度对《红楼梦》内容的分析，更是令人叹服，可见他平时读书是怎样的投入和专注。

投入。对于需要“精读”的优秀作品，我们必需全身心投入，务求“进入角色”。优秀的作品往往一句、一字、一点，都渗透着作者深刻而丰富的思想感情，这就要求读者把握作者所处的时代、社会地位、思想倾向，设身处地地充分地开展联想和想像，体味文字中包含的意思。高尔基在《论文学》中说：“书和人一样，也是有生命的一种现象，它也是活的、会说话的东西。”我们只有用心灵去体味，才能与会说话的文字展开对话，才能真正读懂古今优秀的作品。置身局外看热闹，恐怕永远也只能摸到一点皮毛。

思辨。阅读需要有乐于思辨的品质。深入理解文章内容，把握作者的行文思路，即所谓“进得去”需要思辨；筛选提要，辨伪存真，形成独创见解，并躬身实践，内化为自己的血肉，即所谓“出得来”，更需要思辨。企求囫囵吞枣地看书读文能提高阅读能力是不可想像的。鲁迅在《读书杂谈》中指出：“看别的书也一样，仍要自己思索，自己观察，倘只看书，便变成书橱。”一个人对于阅读内容的敏锐的思考力和准确的判断力，正是源于乐于思辨的阅读品质。

勤奋。老教育家徐特立先生告诫人们：“不动笔墨不读书。”这是因为阅读时不但要把阅读所得随时随文作批注，而且对于重要的收获，还要写出读书笔记，对于自悟到文中的精彩部分和重要知识，还要随时记入专门的本子或做成卡片。要做到这些，没有勤奋的品质是办不到的。贪玩、怕读书、懒读书是当今不少学生的通病，他们“读书”只为猎奇。他们阅读以至整个学习的失败，主要原因浓缩成一个字就是“懒”，对于他们进行勤阅读的教育和培养，尤其要多做点文章。

有恒。阅读的成功不是一时心血来潮可以办到的。还是徐特立先生说得好：“要刻苦钻研，要坚持，持之以恒，三天打鱼，两天晒网的人学不好。”当前，不少学生急功近利，在阅读方面总是想走捷径，耍小聪明，企图读几篇文章就赶上甚至超过班上阅读能力强的同学，结果失败了，于是，丧失信心，不肯再读了。因此，帮助学生认识到阅读是终身需要，应该永不停辍的意义，并逐步养成持之以恒的阅读品质，这几乎可以说是语文教师义不容辞的责任。

这里所说的虚心、专注、投入、思辨、勤奋、有恒，跟我们所说的人品既有联系，又有区别。譬如，有的学生对某歌星可以顶礼膜拜，但不一定能虚心阅读；有的学生打游戏机可以很专注，但并不能专心致志地读书；有的学生对父母和老师的批评很善于狡辩，绝不“盲从”，甚至还爱在数学难题中钻牛角尖，但未见得肯在阅读中动脑筋，──可见，良好的阅读品质的养成，必须有专项措施，进行长期的培养方可获得。

培养阅读品质之所以比帮助学生掌握阅读的方法和规律更重要，是因为学生在阅读中一旦养成了这些品质，不知方法自会总结，不懂规律自会领悟。著名特级教师李元昌全力追求的是“教给学生再获取知识的知识，培养学生再形成能力的能力”，阅读品质之于阅读，正是这种“再生性”要素。

培养良好的阅读品质是个综合工程，自然还需从激发阅读的兴趣、培养良好的习惯和调整好阅读的心理等方面入手，同时明确提出培养阅读品质的目标，师生共同为达到这样的目标而努力。如果就兴趣而兴趣，就习惯而习惯，就心理而心理，是很难持久的，只有着眼于阅读品质，方能强根固本，形成不可移易的品性，在学生日后的人生旅途中发挥“长效”作用。在这方面，我曾作过较长时间的探索。

首先是在阅读教学中启发，指导。如我在教《紫藤萝瀑布》一文时，由于文章行文优美，学生往往愿意朗读，但在朗读的基础上，深入思考文章的内涵，学生又显得不够积极了，毕竟文中所表现的生命思考与学生的生活实际之间尚存差距。于是，我由文章开头的“我不由的停住了脚步”与结尾的“我不觉加快了脚步”设疑，让学生思考、讨论：“我”从哪里来？“我”又将到哪里去？这一来学生的热情被激发了，纷纷仔细研读课文，找出了文中许多暗示性的语言──“花和人都会遇到各种各样的不幸”等，甚至展开想像，设想作者来到紫藤萝花前正处于巨大的失败之中，而在花的精神的激励下，懂得了要珍惜生命，抓紧奉献，于是，对“生命的长河是无止境的”的理解也就水到渠成了。引导学生全身心地投入到文章的阅读中，才有可能进一步培养其优秀的阅读品质。

同时，我把自读课本中的文章全部用作培养阅读品质的材料，把学生在阅读中的表现作为平时成绩的依据，每周星期一布置学生自读一组文章，并宣示这篇课文共设多少（50～100）奖励分。临近周末安排一节课由学生从思想内容、表现方法和语言表达三个方面交流学习体会，接着由学生相互提问，最后由教师小结，公开评分。开始，我重点布置几个人带头，学生感到读书既有表现自我的机会，又能得分，主动参与的人愈来愈多，谈得很踊跃，甚至为一个词在文中的含义争得面红耳赤。这样做，不仅提高了学生的阅读兴趣，同时培养了他们虚心、专注、投入、思辨、勤奋、有恒等方面的品质。

为了推动学生的阅读活动，我每日布置的家庭作业便是至少半小时读书，一周至少有两次向家长介绍自己的阅读感受；在“名著导读”的基础上，我还另外向学生推荐并要求他们每人一学期至少选读一本不少于30万字的书，并由语文课外兴趣小组收集选编《读书园地》，双休日的作业则只要求学生出一期“周刊”。其中的“美文推介”和“书海徜徉”是一定要做的栏目。“美文推介”不但要介绍一篇课外阅读的好文章，还要对此文作些许点评；“书海徜徉”则是畅谈自己一周的读书感受，可以是单篇的读后感，也可以是多篇的比较体会。学期结束前几周安排两节以上的语文课举行读书心得交流会，由学生投票评出前十名，当场发给奖品。让学得好的得到充分的鼓励，学得不足的从中受到鞭策，同时也养成了坚持阅读的好习惯。

这些做法都坚持围绕培养良好的阅读品质这个中心展开。坚持是有一定困难的，但坚持下来，班级勤奋阅读的习惯初步养成了，学生在这种风气中相互感染，形成良性循环，教师就相对轻松了。学生们常常说：到了中学的最大收获是喜欢上了读书，学会了读书。看着孩子们在读书活动中表现出的思想与表达能力的提高，家长也甚感快慰，对我的做法给予了大力的支持。我想：只要怀着明确的目标，坚持不懈地努力，学生阅读的状况必然会逐步改善，阅读品质一定有所提高。

阅读应该是真正有学问的人信息输入的主渠道，良好的阅读品质是获取知识和能力的关键性要素。努力培养学生良好的阅读品质，不仅会提高学生的应试能力，而且会使他们终身受益。这是通向知识渊博、才思敏捷的金桥，会把他们带入一个又一个新的人生境界。爱因斯坦指出：“什么是素质？当我们把学校里学到的东西都全忘掉之后，所剩下来的才是素质。”不难理解，培养学生具备良好的阅读品质，不仅是阅读教学的需要，而且是素质教育的重要组成部分，关系到国家和民族的未来。

现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。语文教育应该而且能够为造就现代社会所需的一代新人发挥重要作用。面对社会发展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革。

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语文阅读教学的文本解读策略



广东省东莞市东城区岭南学校 吴海宁



[摘要]本文对基于既成性文本的阅读教学策略做了较为详尽的论述,提出阅读教学的文本解读策略应为“个性解读，对话生成”。全文分为两大部分，第一部分从“解读文本的什么”“解读文本的目标取向”及“文本的个性化解读”三个方面论述“个性解读”，第二部分从“对话性”“生成性”两个方面阐述“对话生成”。

[关键词]语文交际场教学理论  个性解读  对话生成

语文交际场教学理论认为，语文教学是教师、学生在“思考”这面超验的旗帜下借助语言文字进行“聚会”的活动，这种聚会拒绝以某个在先的目的名义而结束人与人之间的相互作用。聚会围绕话题而展开，语文交际场教学理论依据话题类型的不同，把语文教学分为以文本为话题的聚会和以项目为话题的聚会两大类，以文本为话题的聚会又可以依据文本是否生成分为阅读教学和作文教学，以既成性文本为话题的聚会指向的是阅读教学，以生成性文本为话题的聚会指向的是作文教学，本文所谈的是以既成性文本为话题的聚会即阅读教学的聚会策略──文本解读策略。

语文交际场教学理论认为，新课程理念下的语文教学是一种特殊的聚会。处在聚会里的教师与学生，同为语文交际者，教学实际上是师生以教学活动、教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动。这种聚会，虽是由教师组织，但学生、内容、环境等等无不在教学的过程中发挥着作用，教师、学生、内容与环境间无不发生着对话、交流和沟通。在以既成性文本为话题的阅读教学里，对文本的解读应采取“个性解读，对话生成”的教学策略。

史绍典老师在《交流沟通对话》一书中，对阅读教学为什么可以定性为“以既成性文本为话题的聚会”做了详细论述，他指出：“阅读教学中的对话，则是一种基于阅读文本的对话；脱离了文本，就丧失了对话的根基。因为，阅读教学中的对话，不是发生在通常语境下，它是在阅读教学中进行的、多方参与的教学过程。因此，可以这样说，这种对话的背景是语文课程中的阅读；对话的对象是阅读教学中的学生、教师、文本；而对话过程中的‘话题’，毫无疑问就是文本本身，以及由文本衍生而又与文本切近的‘论域’。”从他的这一论述中，我们十分清楚地了解到：

一、既成性文本以及由文本衍生而又与文本切近的“论域”是阅读教学的“话题”，阅读教学围绕这一话题展开对话、沟通与交流，一切对话都应围绕文本进行，脱离了文本的对话，不是在解读文本。

二、对话的背景是语文课程中的阅读。《语文课程标准》（若未特殊注明，均为《全日制义务教育语文课程标准》）指出，“识字与写字”“阅读”“写作”与“口语交际”是平行的语文教学内容，阅读是文本解读的教学背景，如何阅读应是文本解读的最为重要的教学内容。

三、对话的对象是阅读教学中的学生、教师和文本。阅读教学要求学生、教师、文本在人的因素（教师、学生及文本作者）和物的因素（文本以及文本衍生而又与文本切近的“论域”）间展开多方对话。教师与文本、学生与文本、教师学生与文本、教师与文本作者、学生与文本作者、教师学生与文本作者之间的对话应为阅读教学中的基本交流行为。

四、做为语文交际者的教师、学生、文本作者之间存在着差异，这种差异必将导致文本解读的个性化。

五、对文本的解读，应在对话中进行，解读应是动态的，生成性的。

那如何在解读文本时做到“个性解读，对话生成”呢？史绍典老师在《交流沟通对话》一文中提出了很多观点，他还结合传统语文教学及在课改过程中的语文教学对文本解读存在的问题做了深刻剖析，并通过案例分析对如何在解读文本的教学过程中体现“个性解读，对话生成”做了极有前瞻性的论述，这些观点及论述已为我们如何站在理论与实践相结合的高度把握阅读教学之文本解读策略做了导引。绍典老师的这本新作，正好从理论与实践上解答了“语文交际场教学理论研究与实验”课题中如何开展阅读教学的问题！绍典老师对我定是没有印象的，同他在语文教学方面的交流也很少。在做语文交际场教学实验这一课题时，我也未曾想到请他做课题专家指导组成员，但因为同关注初中语文教学改革，且他又是我省的“语文省长”，故对史老师，我多有的是仰慕。前几日，去江城武汉参加“语文教育新视野名师演示报告会”，购得他的新作《交流沟通对话》，开卷一读，竟然让我欣喜万分：语文交际场教学实验之聚会中如何进行以既成性文本为话题的阅读聚会，其理论与实践探索竟然由史绍典老师“独立”完成了！史绍典老师对语文交际场教学实验的贡献对本课题的进一步研究起到的作用将是何等的巨大！他的论著不仅从理论上、而且从实践上论证了语文交际场教学理论的可行性！

语文交际场教学理论认为，以既成性文本为话题的聚会指向的是阅读教学，以生成性文本为话题的聚会指向的是写作教学，以既成性文本为话题的阅读教学之教学策略为文本解读策略，以生成性文本为话题的写作教学之教学策略为文本建构策略。文本解读策略为“个性解读、对话生成”，而文本建构策略正在进一步的研究之中。下面，笔者对文本解读策略做一论述（其中有很多观点均直接引自绍典老师的《交流沟通对话》一书，从这种意义上说，是绍典老师构建了语文交际场理论中的阅读教学之文本解读策略，我仅仅是把它组合到语文交际场教学理论之中。戈登?德莱顿在《走出红灯》一书中有言，“一个想法是旧成分的新组合，没有新的成分，只有新的组合。”这句话或许能很好地解释为什么语文交际场教学理论可以把绍典老师关于文本解读的论述纳入其理论框架的原因吧！）：

一、个性解读

文本解读是语文交际者语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等等综合素质的集中体现，无论是教师还是学生，因为在阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等方面存在不同，所以即便是对同一文本也会做出不同的解读。阅读教学的过程，就是对文本进行解读的过程，解读文本的什么、解读文本的目标取向以及如何做到解读的个性化是个性解读文本的三大重要内容。要想做到对文本的个性解读，我们必须首先弄清“解读文本的什么”的问题，然后在解读时才能做到个性化解读。

1.解读文本的什么

这个问题相当重要，但这个问题却没有引起教师们的高度重视。笔者曾在《解读文本之象》（发于人民教育出版社网站中）一文中，对文本的定义及其内容做过较为详尽的说明。在此文中，笔者认为：文本是以话语为表征的语义交往形式，它既有物质形态方面的特征，又有意识形态方面的特征。文本所具有的特征即为文本之象，文本所具有的物质形态方面的特征即为文本之外在物象，文本所具有的意识形态方面的特征即为文本之内在意象。外在物象包括文本的内容（文）与形式（道的有形存在）两个方面的要素，文本的内容是文本所表现或反映的客观事物，是文本之文；文本形式是文本的构成法则，为文本之道；内在意象即为隐藏于文本外在物象之内的情感、态度和价值观，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容，是文本之质。所以，笔者提出这样一个观点，即：文本是外在物象与内在意象的统一，是文道质和谐的统一体。解读文本，就要解读文本的文、道、质。

先说文本的文和质。笔者认为，文本的文即为文本所表现或反映的客观事物，文本的质即为隐藏于文本外在物象之内的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容。文本是教科书阅读部分的最小组成单位，是单篇单篇的文章。这些文章，适不适合教学，有个选取的标准，这个标准，借用叶圣陶先生的话说是“文质兼美，堪为模式”，用刘国正先生的话说是“选取课文，思想内容自然要是健康的，语言文字也必须足为学生学习的典范”。《语文课程标准》在教材编写建议中也指出，“教材选文要有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。”什么样的文本才是文质兼美呢？国正先生曾强调指出：文，指语言文字；质，指思想内容，文质兼美，要求两者都好，不可偏废。

对于“文”，国正先生提出要正确看待语言的规范化。他指出，行文上的差异“不宜用今天的规范尺度加以衡量”，而且“对作家运用语言时的创新……也在开绿灯之列”。他还强调，“它（指规范化）顺应语言的变化而变化，只要公众能读懂，读者喜欢，就予以承认”。对于“质”，国正先生曾指出，“语文课通过课文的讲读能给学生有效力的思想影响，收到潜移默化的效果”，这样的文本主要的是名著名篇，也要引入活水。需要注意的是，国正先生允许加“异味”，认为“对有些课文思想性的要求，要历史地看问题，要理解得宽一些，语言文字非常好，思想内容无害或稍有消极因素的文章也可以选一些”。作为阅读教学的话题的文本，从总体上说，文质兼美这一标准是达到了的。解读文本，就应解读文本之文、文本之质，但这是不是文本解读的全部呢？

我认为，不是的！

我们还得解读文本的另一个重要内容，即文本之道。诸君试想，文本之文为语言文字，文本之质为思想内容，那连接语言文字与思想内容之间的是什么呢？是文本之道！解读文本，还要解读文本之道！文本之道是什么，说得简单一点，文本之道是文本之构成法则。

那道是什么？笔者再也不能简单地说了，因为，道是不能简单地说的。在中国历史上，尤其在中国文学史上，道与哲学、与文学创作论有关。道最早出现于《周易?系辞》，“一阴一阳为之道”。对道做了哲学阐述的，第一个要说的人是道家学派的创始人老子。老子著书《道德经》，其第一章曰：“道，可道，非常道；名，可名，非常名。无名，天地之始；有名，万物之母。故，常无，欲以观其妙；常有，欲以观其微。此两者同出而异名，同谓之玄。玄之又玄，众妙之门。”此章为《道德经》之总纲，在这里，老子从哲学的高度对“道”做了玄妙的解释。他认为，道是一种“无形却又有形，有形却又无形”的法则。老子之道，由天道观念转化而来，在春秋时代，天道指天象变化的规律。天象变化有规律，文象（文本之象）也应有规律，这个规律，就是文本构成法则（或规律）。老子说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”这里的自然并非指自然界，而是指自身，所以，道法自己，道以自己为法。运用在对文本之象的解读中，道是“无物之象”。韩非在《解老篇》中说：“道者万物之所然也，万理之所稽也。理者成物之文也；道者万物之所以成也”。这是说，道是文之所稽。至南北朝，刘勰著《文心雕龙》，他说“心生而言立，言立而文明，自然之道也”。这句话是说，人心产生思想要用语言表达，语言表达清楚，于是文章形成而文彩鲜明，这是文章形成的法则。至唐朝，有韩愈《师说》中言“道之所存，师之所存也”。这告诉我们，哪里有道，那里就有教师。因为教师是传道之人，虽然道是无形与有形的矛盾统一体！至现代，又有哲学家王夫之（1916-1962年）在《古诗评选》中说：“道之为言路也。”这句话告诉我们，道为诗言之路。从《周易》到王夫之，我们十分清晰地了解到这一事实，道为成文之法。解读文本，若仅解读文（语言文字）、质（思想内容），而不解读道（成文法则），则解读并不完全！文本，是文道质和谐的统一体。解读文本，就应解读文本之文、文本之道、文本之质。

如何用现代课程论及《语文课程标准》的理念来表述对文本的文、道、质的解读呢？就一篇作品来说，必须从文来入手领悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。具体地说，就要看这篇文本用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点、表达出了怎样的情感。然后再回过来，看文本为了说明观点或表达情感，反映这样的事实，为了体现这样的思路，用了怎样的结构，为什么要采用这样的结构，哪些值得我们学习。这就是“循文思质、因文释道、因道悟文”。“文”是文本的语言文字，它与“形”构成文本外核，“质”是情感态度价值观层面的东西，是文本内核。循文思质，就是在研读文本外核之内容与形式之间关系的过程中，探究写作的缘由，走进作者的内心世界与其交流，感悟文本内核，进行思想沟通，实现“我即作者，作者即我”的置换，进而内化作者的语用经验、生活经验和语感体验为我的语用经验、生活经验和语感体验，完成精神的洗礼。“因文释道，因道悟文，循文思质”把对文本之内容、形式及思想内涵三者的解读有机地联系在一起，在对形式与内容的学习过程中，通过对内容的感悟，无形之中形成学生对语言文字正确形式的把握，进而形成正确的世界观、高尚的道德情操和健康的审美观。

解读文本，要力争逐级达到三种境界：一是正确的解读，二是准确的解读，三是有创意的解读。史绍典老师在《交流沟通对话》中，对什么是正确的解读、准确的解读和有创意的解读，如何才能做到正确的解读、准确的解读和有创意的解读做了详细的论述。他指出，正确的解读（诵读文本、读准字音、弄清词义、了解大意）是文本解读的第一步要求；准确的解读（字不离词，词不离句，段不离篇）建立在“正确的解读”的基础之上，是文本解读的第二个层级；有创意的解读（感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪）是对文本的一种整体的贯通的解读，是有主体性的有个性的解读，体现出来的是阅读教学的生机与活力。有创意的解读是最高层级的解读，在这一层级，学生自觉、自主、自由地调动自己的语用行为，用自己的语言去解释、修改文本的文、道、质，从中找到自我的影子，并创造出新的“自我”。每位语文教师，特别是语文交际场教学实验的实验教师，应认真领会其要义，并在教学过程中努力贯彻之。

2.解读文本的目标取向

这里说的是为什么要解读文本的问题。要想弄清这个问题，我们必须把视角指向语文学科的性质、语文教育的任务和阅读教学的目标取向。《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“九年义务教育的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”具体地说，“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”阅读教学的目标取向应为培养学生语文阅读方法和能力，为学生通过阅读来认知、改造、创新这个世界和形成语文素养服务。这个目标定位相当重要。语文交际场教学理论认为，阅读教学是以文本为话题展开的聚会，这种聚会通过师生对文本的解读，实现培养学生阅读能力的目标。

对于什么是语文教学，语文交际场教学理论有这样的表述，“语文教学是教师、学生在‘思考’这面超验的旗帜下借助语言文字进行‘聚会’的活动，这思考拒绝以某个在先的目的名义而结束人与人之间的相互作用。”从这一表述中，我们可以看出，基于文本的阅读教学不应以“完成单篇文本的教学”为结束，而应是一个不断“思考”的聚会。在单篇文本教学中获得的阅读体验或方法只要在以后的解读文本或生活中用到，都是阅读价值的延伸和扩展。所以，解读文本的目标定位应为培养学生的阅读方法和能力。

语文交际场教学理论认为，语用行为包括外在行为（读写听说）和内在行为（思）两个方面的内容。阅读是阅读教学的基本语用行为，而“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，而“对话”又是“听”与“说”的语用行为，所以，师生对文本的个性化解读应是“对话”的前提和归宿。阅读文本的过程，就是学生、教师用自己的经验、情感、生活理念去解读文本的过程。阅读教学的过程，就是学生、教师同文本（当然还包括文本作者）之间通过“对话”、“沟通”来“交流”各自是如何解读文本的“文、道、质”的过程。在这个过程中，师生通过讲解、讲述、指导、辅导、展示、演示、激励、评价等多种形式的“对话”，达到活动的主体──学生的阅读方法的获得和阅读能力的提高。

3.文本的个性化解读

文本是文本作者（也可能包括教材编写者）在特定生活情境中语用的结晶，凝聚着作者的文思和情结，涵盖着语文知识和技能，决不只是语言技巧和文字材料的简单堆砌，它不仅贯穿着作者的生活体验和情感倾向，作者对生活的感悟和语用经验也高度优化于其中。解读文本的过程，就是学生、教师同文本及文本作者（也可能包括教材编写者）展开对话的过程，这种对话是通过分析来理解文本之象（文道质）的过程。但分析、理解，肯定有一个背景、方式、角度、时空以及“度”的问题；而且，阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等，也对分析、理解产生相当大的影响。无论是老师还是学生，由于各自的阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等的不同，所以即使是对同一文本的“文、道、质”也会做出不同的解读。《语文课程标准》也十分注重阅读的个性化，标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”

阅读不仅是学生的个性化行为，更是教师的个性化行为，对文本的解读是同为语文交际者的教师、学生在语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等等综合素质方面的集中体现。阅读，是学生、教师个性化体验和感知文本之象的过程；个性化，是学生、教师与文本对话的结果。体验和对话，都建立在师生对文本的个性化解读之上。

文本的价值体现在读者对文本的个性化解读上。

潘纪平在《语文审美教育概论》中，对读者在解读文本时如何体现文本的创造美有这么一段论述：“在文学领域，接受美学认为，任何文学作品都具有未定性，作品意义的实现要靠读者通过阅读使之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品的未定性得以确定，最终实现作品的价值。在接受美学的理论视野中，读者对文学作品的接受过程就是对文学作品的再创造过程，也是作品的价值得以真正实现的过程。”他还认为“读者对文本的理解需要进行创造性的‘填充’、想像，通过对文本创造性的鉴赏、评价实现解读过程中读者的主观能动性、主观创造性，从而实现文本的价值意义。”

史绍典老师在《交流沟通对话》一书中，也对文本价值的实现有精彩论述。他认为，“文本，尤其是作为文学作品的文本，其结构（这里的结构，应属于‘道’的范畴）的不确定性和空白（这里的空白，应是‘文’的空白），（为文本的个性化解读）提供了创新的最广阔空间。”他认为，在后现代解释学那里，强调文本的意义是由读者解释而增殖的“新的意义”。他说，“作品的意义只对向它敞开自己历史的人呈现自身，读者的体验和解释是对作品的意义揭示的关键。文本的意义是无限的，因为它永远处于与理解者对话的意义生成过程之中。这样，我们就可以充分运用自己的理解力和想象力去解读文本。”他指出，文学作品往往不只具有唯一的意义，有各种各样的理解应当允许，各种各样的理解只要是言之有理、持之有故，就应该给予肯定。作品不会自己提出问题和答案（但问题和答案在作品中都应该“有案可稽”），问题和答案应该（由读者）自己提出并由自己去求得解答。

对文本的解读，不能“泛政治化”、“模式化”、“功利化”，不能“认知趋同、答案统一，甚至唯一”，那样做，只能泯灭每一个

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读者（学生）自己的理解，及每一个读者（学生）各自解读的个性，要“尽量摆脱千篇一律的公式和套话，要用自己的经验、情感、生活理念去寻求对文本的解读。不要指望解读有标准答案，不要指望解读有固定的模式，不要指望通过‘捷径’来求得文本解读的‘正解’”（见《交流沟通对话》第27页）。解读文本，要做到“入乎其内，出乎其外”，走得进去出得来，如何入，如何出，一切都产生于读者（学生）对文本的感悟。史绍典老师要求，学生在解读文本时，“要学会用自己的脑袋去读作品，要学会自己对作品问‘为什么’”。南宋陈善在《扪虱新话》中说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出……不能入得书，则不得古人用心处；不能出得书，则又死于言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”这要求，学生在解读文本之象时，要进行艺术的再创造，艺术的再创造和独特的理解就是读者个性化解读的表现，若不能入得书，便不能知文本为什么是作者在特定生活情境中语用的结晶，作品如何凝聚作者的文思和情结，如何涵盖语文知识和技能，如何贯穿作者的生活体验和情感倾向，如何优化作者对生活的感悟和语用经验；若不能出得书，则又陷入了解读的死胡同，当为“死读书，读死书”了！

二、对话生成

《语文课程标准》指出，阅读虽然是“学生的个性化行为”，但阅读教学却是“学生、教师、文本之间对话的过程”，不能以学生的个性化阅读代替阅读教学。阅读与阅读教学是两回事，但又有着必然的联系。阅读是阅读教学之基，阅读教学是基于文本展开的“对话”，而对话的关键在于对文本的个性化解读，从这种意义上说，基于文本“对话”的解读关键在于对文本的解读。阅读教学在于激发师生的心智，使个性化解读成为可能，并以对话的形式完成对文本之象的个性化解读。

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每个学生的个体阅读。”语文教学中的阅读，不再是单一的个体的独自的行为（必须指向个体，但非个体独自行为），而是有学生、教师、教材编者、文本多方参与的“对话”。“对话”，必得有两方的参与（自己与自己也可以对话，那是与心灵相沟通，是反思状态下的心灵对白，实际上就有了两方；自己阅读文本与文本对话，那当然更是两方了）；而阅读教学，则是两方以上的，多向的，多重的“对话”过程。在“对话”过程中，“对话”的主体性是双向的，“对话”参与的各方，都具有主体性的地位。教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生、教师与学生与文本、教师与学生与教材编者与文本等等，无不构成主体性的双向运作并相互“对话”。

这种对话除了参与方的“多重”性以外，更“是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。“思想碰撞”“心灵交流”，是把阅读当作生活的体验、心路的沟通、人生的解悟、生命的历程。这种碰撞和交流，是真诚袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠双方的。

1.对话性

正在全国稳步推进的第八次基础教育课程改革所产生的极为深刻的变化，将反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下的权威转向“平等中的首席”。教师角色的变化要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”（见《基础教育课程改革纲要》之四“教学过程”）。在阅读教学中，学生主动地、富有个性地学习来自于学生与教师同文本之间个性化的对话，而这种对话的关键就在于学生对文本之象的个性化解读，没有个性化解读的对话无益于学生个性化的学习。

这次课程改革吸收了后现代课程观的某些观点，认为教学主要是通过参与者的行为和相互作用来实施的，整个过程是参与者的对话和反思，即做为学习者的学生在一定的语境中，通过与他人（尤其是教师、文本作者）及文本之间的反思性相互作用从而形成自己的观点和自我意识。对课程的实施来说，有两个关键性因素发挥着独特的作用。第一，所有的课程内容（反映在阅读教学中，即为文本）不是必须遵从或者完全接受的，而是要把它当作需要修改的东西来对待。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生进行讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的对话。在对话中，无论教师与学生、还是学生与学生，任何一方都应该积极地、时刻保持批判性的敏感与态度对待对方所说的话，这样做不仅是为了证实其中一方或某种观点的正确性，更重要的是可以把不同观点联系起来并通过积极地相互探讨而不断修正，进而形成自己的认识。这样做是基于多向度的批判理论。“一种多向度的批判理论强调社会之每一向度的相对自主性，因而它允许从各种不同的视角来探讨社会现实领域，探讨它们如何被构成以及如何互动。”每个人的视点和位置是不同的，对同一文本的认识不可能完全相同，所以，阅读教学的重要任务是引导学生学会如何将自己置身于更为广泛的文化背景之中多角度地、个性化地解读文本之象，以及如何辨别这些文本之象得以表现出来的方式。

但目前的语文教学存在的问题是，学生、教师把教师的解读或教材编写者的观点当作对文本的最佳的解读，从而走向了对文本解读的“认知趋同、答案统一，甚至唯一”！而实际上，只要是置身于一种“对话”的背景，“解读”就应该是多元的。前面，我们已从后现代课程的实施方面做了相应的解释。再回到语文阅读教学中来，“接受美学”认为（接受美学在文学的“生活”、“作家”、“作品”三要素外，又引进了第四要素，即“读者”），作品是作者和读者共同创造的，而创造的过程最终是由读者来完成的。语文教学之阅读课堂上，所谓“读者”，就不是单个的“个体”，而是一个“读者群”，是由教师与学生共同组成的“读者群”。对于这个“读者群”来说，有共性，更有个性。因此，我们强调在文本解读中师生的共同参与，强调共同参与的双边及多边的互动交流，强调在互动交流中创新精神火花的碰撞，这是一个多向“对话”的过程：老师同作者、作品“对话”，学生同作者、作品“对话”，老师与学生同作者、作品“对话”，教师、学生、作者作品三方“对话”。因此，“读者群”中的每一个“个体”，都是文本解读的主体，都要理所当然地参加文本解读的全过程。这里，我还要特别指出的是，在现在的“对话”中，做为“读者”的老师与学生同作者之间的对话有时没有，有时很少，这不利于个性化解读文本之象。没有读者与作者心灵的契合，文本的解读不可能完备。叶圣陶先生曾说，“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”我们很少看到做为读者的老师与学生同作者做这样的“对话”，所以，曲解作者本意的误读在文本解读中比比皆是！

对话必须有基础。阅读教学中的对话，是基于阅读文本的对话。脱离了文本，就没有了对话的根基。因为我们这里所说的对话，不是通常语境下的对话，它是在阅读教学中进行的、多方参与的对话。对话应是基于文本之象而展开的解读与对话，没有读，便无法解；不能解，便无法对话。直面文本、同文本对话，关键的关键，要抓住读。但当前阅读教学的这种对话过程中，对文本读得少，甚至误读，存在着比较严重的缺憾。在这次“语文教育新视野名师演示报告会”上，笔者听一位曾在全国语文教学大赛中获得一等奖的教师与学生一道解读《声声慢》（李清照词），竟然没有听到一遍“琅琅的读书声”，教师对《声声慢》的词句解读因为读的不到位而呈现“板滞生硬”。一位全国特级教师讲《假如生活欺骗了你》，因为读的不深入，课也显得“平面化”。有些老师，在课堂上，小问题不断，大问题成串，没有个性化解读的问答充盈课堂，从根本上对学生对文本的个性化解读造成了损害，这不能不说是解读的败笔！由于读不到位，学生无法整体感知文本（文本是文道质的和谐统一体，整体感知就是感知文本的整体性），有些老师甚至千方百计地让学生在文中寻美点、找美句，把阅读教学曲解成一种寻章摘句的工作！还有的老师追求表面的排场与热闹、喧嚣与沸腾，搞形式、闹花架子；也有的老师，对学生回答问题的准确性不予以评价，一味地“好，好，好”做起了“好好先生”，没有从思维的深度来做一评价，使得评价导向的正确性丧失！是该好好检讨一下我们的教学行为了！

在阅读教学中，如何以文本为话题展开“对话”？笔者认为，正确的做法应该是“民主但不可缺首席，开放但不可缺回归”。

先说民主但不可缺首席。这里有两个关键词，一是民主，二是首席。民主所指的是一种和谐的师生关系，这一点在前面已经说过，故不过多言及。主要说说首席。笔者曾在一篇拙文《语文教学中，谁是首席？》里谈到这一问题。在那篇文章中，笔者认为，首席是一个精灵，它附着在谁的身上，谁就是首席。在此，我结合阅读教学之文本策略再谈一谈“首席”的问题。《语文课程标准》指出，“教师是学习活动的组织者和引导者”。语文新课程强调老师、学生在“对话”中平等参与、共同发展，但不反对教师发挥其应有的作用，这一点，绍典老师有一段精彩的论述，他说：

“教师是平等‘对话’的参与者，教师平等参与对话，但教师的参与，非一般的普通的参与；教师是所有参与者的组织者，有如交响乐团里的‘首席’一样，教师是参与者中的核心和灵魂。这就意味着教师必须不断地充实自己、提高自己、完善自己，以有能力履行自己参与者首席的责任，并引领‘对话’的过程。”

这就告诉我们，在阅读教学中，在以文本为话题的聚会里，教师与学生在解读文本时，允许有个性化的解读，允许有民主地对话，但这种对话应由首席来引领。这个首席，在绝大多数情况下，仍是教师。“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”所以，教师“应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学习。”履行好自己做为阅读教学首席的职责。

再说开放但不可缺回归。这里也有两个关键词，一是开放，二是回归。开放是说，文本对每位读者都是开放的，每位读者可以凭直觉或语感解读文本，文本所固有的可能性始终对每位读者开放。但由于信念、特质、能力、眼光等等的不同，无论是老师还是学生，即便是对同一文本的“文道质”也可以做出不同的解读。这也从另外一个层面说到了解读的个性化问题。开放还应有一个“度”，当超过“度”的时候，我们就要回归。回归到哪里？文本本身！我们对文本的解读不能脱离文本而进行！正所谓“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”！

2.生成性

语文交际场教学理论认为，语文教学是教师、学生在“思考”这面超验的旗帜下借助语言文字进行“聚会”的活动，这种聚会拒绝以某个在先的目的名义而结束人与人之间的相互作用。绍典老师也说：“语文教学是在现代意义的‘语境’之下的‘对话’，以‘对话’为手段的一种交际。”这里所说的“语境”是一种生活的常态，一种文本阅读的状态，一种生命的体验和感悟的心态。我们都知道，处于教学情景下的这种“语境”，是具体的、动态生成的和不确定的，“对话”也因此具有动态生成的特点：它没有一个固定的模式、一成不变的样本、统一预设的结论（答案），在灵动的动态流程中，总会有思想碰撞、心灵交流的新生成。这种动态的新生成，必然使文本的个性化解读呈现出绚烂多姿的生动局面。

1.教学情境的动态生成

语文交际场教学理论认为，语文交际者在一定语境中通过语用行为的发生，获得语感，积累语文知识，形成语文能力，提升语文素养。语境是语用行为发生的场所，是师生同文本、作者及教材编写者展开对话的场景。语境按场景作用的不同，分为日常情景下的语境和教学情景下的语境，通常所说的语境是指教学情景下的语境。教学情景下的语境按其与语用行为关系远近的不同，分为情境语境和背景语境。南北朝刘勰在《文心雕龙?章句》中说，“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇……振本而末从，知一而万毕矣。”这是从微观的字、词、句、章、篇之间相辅相成、互相勾连的关系谈上下文语境的制约，属情境语境的范畴。背景语境则包括社会的、文化的、历史的、民族的等方面。语境的变化要求语用行为及用语与之相适应，所谓在什么场合说什么话，到什么山唱什么歌就是说的适合语境的问题。语境，是让学生自我感悟与自主体验的场景。语境的创设，一方面让学生产生学习语文的兴趣，激发学生学习语文的欲望；另一方面，学生更从语境中看到了“隔膜”的文本与自己的联系，从中获得自主的情感体验。所以，文本解读也要依据语境进行，读者只有把自己置身于广阔的文化背景及具体的语境下，寻找到自己与文本作者的契合点，才能理解作者的思想、观点和感情，才能根据语境揣摩语句的含义，体会语言的表达效果，对文本做出自己的分析判断。就语句来讲，不仅要清楚它在工具书中的“字典义”，更重要的是弄清它在具体的语境中的意义──语境义。由此可以看出，语境是做为读者的教师与学生感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪的外部环境而客观存在的，这种环境又不是固定不变的，而是动态的，具有生成性。

2.文本解读的动态生成

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。学生、教师、作者是对话中人的因素，文本以及由文本衍生而又与文本切近的“论域”是对话中物的因素。虽然做为物的因素的文本是既成性的，但它却因为与人的因素之间存在着认知距离，因而又是可以改变的。而对话中最鲜活的因素──做为语文交际者的学生、教师及文本作者、教科书编写者（后两者为隐性语文交际者）又因为自身阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等的差异，对文本的解读各不相同。《学会生存》一文中说“每个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史相混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。”不同的学习者有不同的个性，教师也是一个有着自己个性的主体，每个学生、教师带着自己的经验背景，带着自己的独特感受，来到语文交际圈里围绕文本展开对话。学生、教师、作者、教材编写者及文本之间时时处在交流、对话、沟通的状态，因而使以文本解读为内容的阅读教学时时处于灵动、不断生成的状态。

学生、教师对文本的有创意的解读在对话中生成。接受美学认为，“读者群”中的每一个“个体”，无论是学生、还是教师都是文本解读的“主体”，在对文本结构的不确定性、意义的多元性进行解读的过程中，基于文本本身及自己的生活经验、情感态度和生活理念去修改、创新文本之象。在这种对话里，学生、教师真正实现了回归，教师与学生同文本之间，真正实现了对话，做到同读、同写、同讲、同议、同评：第一，所有的课文内容不是必须遵从或者完全接受的，而是把它当作需要修改或创造的东西来对待。文本解读努力将课文“还原”到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导学生由表及里地走进教材，探究写作者的语用经验，然后，让学生带着写作者的语用经验联系自己的生活实际加以运用，把作者的语用经验转化成自己的经验，实现对课文内容的修改或创造。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以一个语文交际者的身份参与到学生中去，同多个语文交际者就文本一起开展具有相互作用的对话,在与语文资源、多个语文交际者进行对话的过程中，实现语用经验的传递和语感的迁移。

所以，这种生成是基于作者的语用经验、文思和情结、语文知识和技能、生活体验和情感倾向的生成，是基于学生的生活经验、情感态度和生活理念与文本相互碰撞的生成，是基于学生、教师与文本之间的重新建构。钱钟书先生曾说：“‘文如其人’，乃读者由文以知人；‘文本诸人’，乃作者取诸已以成文。”解读文本，不仅要做到“由文知人”，更要做到“取诸已以成文”，解读才能真正做到个性化。

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论中学语文教学的异质同构



刘彩霞



  

  


【摘要】语文教学中教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构相对应或相耦合时，教学效果会倍增。这是语文教学的最佳状态，如果达到这种状态，语文教学对于教师、对于学生都将不再是单调的、重复的、高耗低效的劳作，而是一种充满灵性的、愉快的、主动的输出与接受。

  


中学语文教学实践不断地向教学法理论提出这样的命题，即“自觉地选择耗费力量最少而能够获得最大最持久的成果的斗争手段、方式和方法”。［1］第三次全国教育工作会议以后，对中学生进行素质教育成为中学教育界的共识，中学语文教学“减负增效”越来越迫切，教学法领域里一些学者提出了许多新的教学原则和教改方案，推动了中学语文教学改革的深入发展。


中学语文教学过程的本质，是学生在教师的教导下获得语文知识和语文能力。在中学语文教学领域，涉及三个方面的问题，即教师、教材、学生。“辩证的系统方法，是研究选择最优教育方案理论的方法论基础，这种方法需要分析教育过程的各个组成部分及其有规律的相互联系。”［2］在优秀的教学组织过程中，教师、教材、学生这三部分不是孤立地、单独地存在着，而是以其他两个部分作为自己存在的参照物。许多教育家在论著中都论述了语文教师、语文教材、学生构成一个教学过程完整的链，揭示了语文教学的相关因素是普遍联系着的这一规律。在此理论的起点上，我们发现这样一种现象，即一个优秀的语文教学过程呈现出教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构之间的“共振”现象。也就是说，在语文教学中，一旦教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构相对应或相耦合时，教学效果会倍增。我们把这种教学现象称之为中学语文教学中的“异质同构”［3］现象。许多语文教师都曾有这样的教学体验。教学中教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生接受力结构同构共振应该是中学教师追求的教学境界。

“异质同构”是中学语文教学的最佳状态，如果达到这种状态，语文教学对教师、对学生都将不再是单调的、重复的、高耗低效的劳作，而是一种充满灵性的、愉快的、主动的输出与接受。


因此，研究中学语文教学中的异质同构是一个很重要的课题。


语文教师的教育力结构

课堂教学是中学语文教育的基本组织形式，是实现教育教学目的、任务的重要途径。它是教师依据教学大纲和教材有目的有计划地传授系统的语文基础知识和训练语文基本能力的过程。在课堂教学中，教师起主导作用。


我们提出中学语文教师教育力结构这个概念，是想与教师素质结构相区别。关于中学教师的素质及素质结构，教育理论界有许多研究成果，认为教师应具备思想政治素质、职业道德素质、科学文化素质、能力素质、教育技能素质、教育科研素质、教师风度仪表、教师体魄等，并对每项素质作了细化。教师的教育力结构是指达到一定教学目的的一种知识与能力因素的最优组合。这种组合是建立在素质基础上相关素质因素的积极整合，是一种有明确指向的能力结构。?


教师的教育力结构由显性教育力和隐性教育力两部分构成。显性教育力指教师的语文专业知识、技能及对教材的理解程度。隐性教育力包括行为动机、教学态度、思考力、判断力、表现力。隐性教育力是显性教育力的倍增器。语文教师的教育行为由课堂教学、语文实践活动、自身语言文字示范等一系列活动组成。这些活动是培养学生语文能力即相关又相对独立的教育环节。在每一个特定的教育活动中，都要求教师整合自身的相关素质因素，形成教育力。?


就课堂教学而言，教师以教材为依托，对学生进行语文知识与能力的教育，应具有以下能力组合：教材理解力、教育预见能力、教学传导能力、教学过程控制能力，这四种力组合形成合力，共同作用于课堂教学。当然，合力并不是四种力平均算术相加，而是在不同的教学情况下各自权重不同的组合。教材理解力是指对教材中各个知识点、能力训练点及他们之间关系的认识、分析、抽象、演绎的能力。对教材的理解力，是以尽可能多地拥有知识和经验为基础的。教学预见能力指在课堂教学活动之前对教材中教育因素的认识，对教学对象心理认知结构的把握，对教学过程中各种可能因素的作用的估计。教师只有对教材中的教育因素，对教学对象，对教学效果有一个客观的估计，才能最大限度地实现教学计划和教育目的。教学传导能力指教师将经过思维整合过的教育信息传达出去，高效地作用学生的感受和认知。信息传导在课堂教学中主要是语言表达，包括口头语言、板书语言和体态语言。教学过程的控制能力，是指教师在课堂教学中主导因素的发挥，对教学实践过程、教学目的的控制，涉及调动学生的学习积极性和设置最佳教学情境。


我们认为，教育力相关因素的组合及应用是一个动态过程。教师已经具有的从教的各项素质，并不等于能把各种教育因素最优地作用于教育对象。在中学语文教学中，对作文教学、阅读教学、听说教学、语文知识教学，教师都应从最优化的原则出发整合自己的素质因素，形成不同的教育力结构，以对应教材的召唤结构和学生的认知结构。


教材的召唤结构

中学语文教材，是根据中学语文教学大纲和社会发展的实际需要，实现对中学生语文素质教育的目的而编写的。教材把教师的教和学生的学协同起来。有学者认为，教材在中学语文课程中处于核心的地位。［4］2000年秋季开始使用的调整后的中学语文教材淡化了技术操作的训练，改变了某些纯工具性的作法，着眼于学生语文素养的全面提高，在选编课文时注重思想性、审美情趣和文化内涵，这是语文教学大纲(修订版)的具体体现，是教学活动的主要依据，是培养和提高中学生语文能力，培养热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德品质，培养创新精神、审美情趣和健康个性，形成健全人格的基础材料。?


新编中学语文教材中，基本体现了“文道统一”的原则，体现了语文知识学习与语文能力训练的统一，形成了一个有鲜明学科特色，循序渐进的系统的教学结构。?


中学语文教材的编写者依据大纲的要求，将语文知识结构和语文能力结构进行了科学的分解，将其化为蕴含在课文中的知识点和能力训练点，然后按照由浅入深，由易到难的循序渐进的序列，编排在各册、各单元、各篇课文之中，由点及线，由线及面构成一个多层次对外开放的系统。［5］这是问题的一方面。另一方面也给中学语文教师和学生，特别是给语文教师提出这样一个任务，是否能够从教材中抽象、提炼出实现中学语文教学大纲要求的，中学生应该掌握的语文知识结构体系和语文能力训练结构体系，并把这种结构内化为学生的认知结构，这是全部问题的关键。笔者在《论初中语文教材基本结构的教学》一文中，论述了初中语文教材蕴含的基本结构及其基本结构的各个层面，即每篇课文、每个教学单元、每册课本、全套教材都存在着教学内容结构和形式结构。并进而认为结构化、整体化、简化、格式化是教师掌握教材的钥匙和通道。［6］


中学语文教材中的知识结构和能力训练结构是一个有待学生实现的召唤结构。在这个召唤结构中，语文知识结构和能力训练结构是显性的，思想教育结构、审美教育结构、创造力教育结构是隐性的。


教材中显性的召唤结构是有限的，易于把握的，与教学大纲要求的学生应知应会的共性联系在一起。比如中学语文知识的教学，是独立于听、说、读、写能力教学之外自成体系的部分，是语文能力培养和智力发展的基础，贯穿在语文教学的各个阶段。从初一到高三语文教材中循序地安排了语文知识内容，从读写知识、语法知识、逻辑知识、文学知识到文言文知识。这些知识在教材中呈现出显性的结构，既有系统性，各类知识之间又有内在的联系。语文教材中这些知识系统不是集中编在一起的，而是分散在各册之中，这就要求语文教师对教材要有结构的概念，要整体把握，对语文知识教学的进程、 目的有全面的考虑。?


语文教材中隐性召唤结构具有无限的、开放的、与学生个性发展联系在一起的特征。对教材中隐性的审美召唤结构、创造力培养召唤结构、思想教育召唤结构的把握最能体现教师的功力。?


教育部制订的试用修订版初级中学语文教学大纲和试验修订版高级中学语文教学大纲中都在教学目的中明确提出要“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”。这是语文教学一个鲜明的任务，然而教材中并没有专门列出哪篇是培养审美情趣的教材，审美因素是什么，在第几章第几段。从2000年秋季开始使用的教材，注重选文的审美情趣和文化内涵。教材中的选文，是我们民族文化的精华，每篇文章都蕴含着美的鲜艳与深刻，几乎涉及了美的各个领域和层面。如自然山水、自然现象的壮丽秀美，人的社会实践的本质力量，人内心的品格等，这些美都是以语言文字为信息载体的。教材中审美的因素和语文能力教育的因素互为依存。不是教材缺少美，而是缺少对美的发现和挖掘。?


教材中审美召唤结构有自己的特殊性，不同于一般对视觉艺术品的欣赏。这种特殊性质在于教材中审美召唤结构更多地依靠学生接受力结构中的审美想像去实现。从心理学的角度分析，学生的审美认知心理结构是由审美期待、审美感知、审美想像、审美理解等要素以一定的方式组合成的体验系统。实现教材中的审美召唤结构，要靠教师体验、想像去感悟、发现。教师发掘教材的审美召唤结构，必须以学生能体验的以及可能体验的为原则，采用多种教学手段调动学生情感记忆和想像性思维，去感知语文教材中隐含的情感、形象、审美趣味及审美理想，进入审美境界。“当教师更多地懂得了美的素质怎样进入人的生活，当他们能够有意识地来完善、扩展这种美的体验的方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”［7］


中学生的接受力结构

在教学中教师所面对的，只能是某特定学校中特定年级的特定学生，正如苏霍姆林斯基所强调的：“请记住，没有也不可能有抽象的学生。”［8］没有对学生具体的认识，任何教师的教育行为都将是盲目的。异质同构教学的核心问题是认识学生，认识和把握学生的接受力。接受力是学生学习能力，即中学生运用科学的学习方法感受、获取语言信息，加工并利用信息以阅读作品和表达思想的一种个性特征。构成中学生的接受力的基本要素主要是前期学习过程中已获得的基础知识、基本能力、学习的基本方法和基本态度。基础知识、基本能力在基本方法和态度的导向下化为相对的认知结构。中学生语文学习的接受力的实质是结构化的知识、能力和方法。我们看到，学生的接受力既是学习的结果，又是进一步学习的基础。?


中学生对语文学习，在自己的头脑中已经形成一个接受力结构。这个接受力结构是他在语文学习方面的全部观念和知识组织。主要有三部分组成。1．语文知识的组织。它是由相互联系相互作用并结合成一个有机整体的一系列语言、文字等信息组成的一个结构性精神存在。不同学段的学生这种已形成的精神存在不断改变和复杂化，这是学习接受力的基础。2．语文学习的规则和习惯。中学生语文学习的规则是语文教师教学规则对学生的内化，因而有大致相同的状态，而语文学习习惯因学生个性的差异而千差万别。3．语文知识的表征。即语言文字信息在中学生的头脑中是如何表示的以及如何外化表达的。同一知识可能有不同的储存方式和外化途径、通道。中学生通过小学阶段的学习而构建的中学时期的学习语文的认知结构是他个人的知识、经验、智力活动、情感活动相融的结果，因而形成年级层次和个别差异。?


中学生的接受力不仅有年级的差异和个体的差别，而且是不断发展的系统。这一点十分重要。中学阶段是学生心理、生理快速发展的阶段。教师不仅要传授给学生有组织的语文知识，而且要促进学生的接受力结构向更高的水平构建。构建的过程是分层递进的，中学生已有的语文知识、语文能力、学习语文的方法构成学习的起点，根据构建主义学习理论，学生的接受力的构建过程是“平衡——不平衡——新的平衡”的认知发展过程，使学生不断形成新的“最近发展区”。?


研究学生的接受力结构是异质同构教学方法最重要的条件，研究班级的每个学生认知结构和班级集体的认知结构水平，以确定他们的实际学习可能性和发展的水平。分析学生的实际学习可能性是值得关注的，要动态地区分、认识他们学习能力的长处和短处，以及发展前景。


异质同构教学的动态发展性

动态发展性是异质同构教学最显著的特征和一般原则。异质同构教学不仅是一种教学情境，一种教学方法，更主要的是一种教学理念。它的实质不在于我们使用这种或那种教学方式、方法，而在于每一种教学方法、教学形式中都能将三种不同质的结构耦合起来。惟一的、万能的最优化教学过程是不存在的，中学语文教学过程必须随着教学情境的各种变量的不同而为具体学生创设最优化的方案。?


在中学语文教学实践中，有意识地进行异质同构教学与无意识进行异质同构教学，在教学方法、教学内容、教学计划方面，可能是相似的。异质同构教学是将各种质的结构耦合的过程，是一个思索的过程，是教学操作行为的指导理念。至于在课堂教学中，采取何种形式来表现这种逻辑结构，要根据更加深刻的因素来确定。这更加深刻的因素就是教师对教育教学过程、规律的认识，而教师的师德和对学生情感，则是一个变量因素。?


教材的召唤结构对于教师而言，一般是已知的、分层次稳定的，教师在对教材的理解和把握中，应针对学生的接受力结构。教师不能试图超越学生现有的接受力结构。?


在异质同构教学三要素中，除教材的召唤结构具有相对的稳定性以外，教师的教育力结构和学生的接受力结构都是不断发展变化的，尤其是学生接受力结构具有成长性。教育教学活动中，教师、教材这些外在影响和教育力量只有通过学生个体的内化才能转化为学生的素质，从而不断形成新的接受力，从而表现出学生接受力结构受到外在教育因素的影响不断发生变化的特征。这种变化应相应地引起其他的两种结构的变化与调整，以达到新的同构。

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重即时评价抓教学契机



驻马店市驿城区教研室　葛芳兰





在新课程实验调研中，经常遇到这样的情况：学生的积极性被充分调动起来以后，研讨交流不时闪现思维的火花，教师只要因势利导，学生的认识就有可能上一个台阶，可教师心里没了谱，要么把学生思路强行拉倒教师思路上来，要么随波逐流。下面两节课的教学就是例证。

一个是(紫藤萝瀑布》的教学。初读课文之后，教师提出这样的问题：你认为课文哪些地方写得好，给你的印象最深?一个学生随口答道：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河足无止境的。”多聪明的学生，一下子就抓住了文章的关键句。以这个句子为切入点，引导学生研读课文，教学重点、难点将会迎刃而解。而教师似乎没有把学生的发言当回事，他转换了话题：“下面我们看看课文的第一段写了什么。”接着又回到串讲的老路。

还有《散步》——文的教学。《散步》在人教版实验教材里是自读课文。实验教师放得很开。先让学生自由朗读课文，在朗读的基础上勾画美词佳句，然后在班上诵读勾画的内容，并说说喜欢它的理由。学生喜欢这篇课文，朗读、勾画、交流都很用心，很投入。有两位学生的发言很值得一提。一个说他喜欢课文第三段的景物描写：“这南方初春的田野，大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡；树上的嫩芽也密了；田野里的冬水也咕咕地起着水泡。”因为这个句子写出了初春的蓬勃生机，为下文作了铺垫。另一个说他喜欢课文最后一段中“到了一处，我蹲下来背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子。我的母亲虽然高大，然而很瘦，自然不算重：儿子虽然很胖，毕竟幼小，自然也轻。我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好象我背上背的同她背上背的加起来就是整个世界。”他说他喜欢这段话的原因是这些句子写出了作者的责任感，叫人很感动。前者说出了景物描写在文中的作用，从作“文”的角度悟出了文章的妙处；后者读出了蕴藏在字里行间的中年人的责任感，从“道”上受到感染。这正是语文教师苦心追求的教学效果。在这节课上，这种理想的效果不是靠教师的讲解达到的，而是学生在自主学习中悟出的。这说明学生已经具备了独立阅读的能力和基本的文学素养，如能对这种能力素养进行强化，把它作为一种财富运用到语文学习中去，语文教学就真正实现了“不需要教”的目标。需要考虑的是，初一学生不一定意识到自己已经拥有了“财富”，他们甚至还拿不准自己的感悟是否正确。还希望得到教师的认可。教师应用“即时评价”的方式激励学生让学生意识到他们已经具备的能力素养，帮他们确立自主意识。对喜欢课文最后一段的那位学生的评价更不能少。他的发言正符合课后练习第二题的要求。备课时，实验教师把对这段文字的理解作为教学难点，试图用讲解法去突破，没想到学生的理解一步到位。学生能悟到这份上，不只是语感能力强，还可能与他的生活态度有关。十一二岁的孩子竟能读出中年人的责任感，他一定是个富有责任心的孩子。教师应结合自己的感受对他做出鼓励性评价，让他意识到责任心的可贵以及对阅读、写作、做人的影响。果能这样，情感、态度、价值观的教育就自然渗透在教学之中，“知识能力、过程方法、情感态度价值观”的三维目标也达到了和谐统一。可是，教师没有组织评价，也没有进行点拨，就是让学生读一读，议一议。学生的感悟因此停留在自读阶段，自读过程中与作者情感碰撞而产生的思想火花只是那么闪了一下就熄灭了。

这样的实验课总让人觉得头重脚轻，虎头蛇尾，缺乏深度，缺乏力度，成效不大。最使人惋惜的是，学生呈现的鲜活思想没有引起教师的重视，最佳教学契机没有捕捉住，有望达成的“三维目标”终究没有达成，课堂教学改革仍在浅层次进行。

类似的情况很多，并不是实验教师不下功夫。每个实验教师都是很辛苦的。从课堂教学可以看出，他们都很重视调动学生参与教学的积极性，在导入新课、激情、激趣上，都费了不少心思，每节课也都不同程度地体现出新的教育理念。问题在于，新课程实验涉及的新理念多，教师对诸多新理念尚未融会贯通，实验操作中容易顾此失彼，抓小丢大。说起来都知道新课程中的师生关系是合作伙伴关系，做起来总想让学生跟自己配合好，很少考虑自己怎样与学生合作。设计教学，在如何启发调动学生上想得多，对学生的积极性被调动起来以后会出现什么情况，教师应该怎么做想得少。“自主、合作、探究”的学习方式进入课堂以后，学生思维很活跃，表现很出色，教师的组织引导跟不上，显得很被动。这种状况是实验教师始料未及的，也是感到困惑和难堪的。对此，我们应该有清醒的认识，要认识到这是实验初期的正常现象，不进入新课程不会遇到这种难堪；也是新课程对教师提出的挑战，看我们能不能应对这个挑战。我们应该尽快拿出对策，把“即时评价”引进课堂，解决课堂教学中的难题、新题和突发事件。

所谓“即时评价”是指在教学过程中针对学生的精彩发言、独到见解或思维误区而组织开展的评价。它不同于语文教师在教学过程中穿插的对课文、作者的评价。这些评价多是照办教学参考书上的观点、语言，离学生生活、思想距离远，学生不感兴趣。也不同于很多教师常用的“好!”“很好!”“棒极了！”一类的评价，这种评价太笼统，且用得过多过滥，已经失去了打动人心的魅力，没有多少实际意义。新课程中的“即时评价”是以学生为主体，以阶段教学活动情况为依据的评价，是师生共同参与、平等对话式的评价，师、生都是评价者，同时也都是评价对象。因为评价内容就是自己的教学行为方式，是师生很关心的教学活动，所以“即时评价”就像电影中的慢镜头或特写镜头，能刺激感官，发人深思，能够让参与者在评价中，享受成功，认识自我，明确是非，升华感情。

“即时评价”在实验初期是实验教师的应急措施。在新课程实验中，教师经常会遇到这样那样的新问题，如果一时拿不出成熟的意见、解决的办法，教师可以用“即时评价”的方式让学生各抒己见、集思广益。一来缓解了紧张情绪，不会出现尴尬局面；二来可以开发学生潜能，培养学生思考问题解决问题的能力。在新课程全面推开以后，“即时评价”也是衡量教师教育教学水平的一把尺子。要使“即时评价”发挥监控和导向作用，达到预期的目的，教师必须有民主开放的教育思想，真诚友善的合作精神；要密切关注学生的思想动向，认真倾听学生的心声；要设身处地为学生着想，善于发现学生的个性特点，千方百计满足学生的成长需求。同时还要具备教学机智和调控能力，能根据教学内容选择教学方式，教学语言要亲切，评价语言要中肯。不具备这些基本素养，就不能有效地使用“即时评价”；能有效使用“即时评价”的教师，其教学水平必然高人一招。随着新课程实验的逐步深入，大面积推进，会有越来越多的人自觉学习使用“即时评价”，从不能有效地使用“即时评价”到能够有效地使用“即时评价”，这个过程也是教师职业成长的过程。

用新课程的评价理念审视“即时评价”，它也不失为行之有效的评价方法。首先，它符合新课程倡导的“立足过程，促进发展”的评价原则，与其它评价方式相比，“即时评价”更直接，更快捷，更易发挥导向监控作用。“情动于衷而发之于外”，“即时评价”正是在学生动情动容之时进行的评价，因为“即时”，能够讦到学生心里，产生趁热打铁的效应。

在某种意义上讲，“即时评价”还有开发和利用课程资源的功能。我们都知道，课程不仅指学校教学的科目，还包括教学的进程，教学进程需要师生活动来推进，师生在参与活动的同时，必须调动已有的知识经验，技能方法，情感态度价值观。这些知识经验、技能方法、情感态度价值观既是推动课程实施的重要因素，也是潜在的课程资源。“即时评价”中评价者必须表明自己的观点，有时还要拿出证据，甚至要考虑到评价的措辞、语气，以求公平公正，让人信服。所以“即时评价”的过程就是调动师生知识方法、情感经验的过程，是开发师生潜能的过程，是开发利用校本资源的过程。

可见，“即时评价”不是教学过程中可有可无的小插曲，它是心路历程的加油站，思维火花的助燃剂，教学成败的凸透镜，教改实验的调控器。我们确实应该把“即时评价”作为不可或缺的教学环节安排到教学过程中去。

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初中语文十种地方教材概览









⊙ 编写体系

北师大本

听说读写训练材料的选择，指导文字和思考练习题的编写，均兼顾语文训练的价值和思想教育的价值。听、说、读、写训练，根据各自的规律，自成系列。各单元按听、说、读、写的次序排列，几项内容互相照应，相互渗透。分阶段、分层次进行语文训练。四个年级分成三个阶段，六个层次。初中一、二年级为第一阶段，该段与小学语文教学衔接，初中三年级为第二个阶段，在第一阶段基础上扩充语文知识，提高语文能力；初中四年级为第三阶段，使初中三年学到的语文知识得到系统整理，综合运用，发展语文能力。以语文训练为主线，语文知识为辅线，根据语文训练的需要安排语文知识。注意加强开发学生智力的训练内容。

北京市本

依据总的思路设计编写体系的主要特点是：阅读。和写作训练程序基本一致，有明确的阶段性和系统性。阶段性主要体现为初中三个年级各自的教学重点明确，各自是一个较完整的子系统。系列性主要体现为读、写、听、说训练和汉语知识教学各自有一个由浅入深的纵向系列。这个系列不仅体现于年级之间的梯度，而且体现于单元内容的逐步加深。

上海H本

听、说、读、写，读是基础。学生的阅读习惯、阅读方法、阅读技能都应该有一定的训练序列，以求在教学中得到有效的训练，全面提高语文素质；突出训练的主线，精简知识教学内容，减轻学生负担；现代汉语语法教学，“不求系统，务求实用”，不要求系统学习语法知识，不写知识短文，而将有关知识编写在训练题中；表达教材自成系列，加强口语训练和应用文写作。阅读教材与表达教材相辅相成；在每册课本中安排一个“视听单元”，形成视听体系，有计划地训练学生的视听能力。课本中只出现训练提示，另有音像制品作为教材。

上海S本

读、写、听、说能力是语文素质极为重要的构成因素，而能力的获得必须以训练为途径，因此，这套教材在编排体例上，以能力训练为基本线索。为了使训练序列清晰而又便于操作，将每册教材分编为“阅读”与“表达”两部分。

辽宁本

编写体系基本上由如下三部分构成：听、说、读、写四种能力形成四条训练线平行展开（听、说两线较短，读、写两线较长），它们之间相辅相成，互相促进；把课本编为两套，一是以培养理解能力为主线的（阅读）教程，着重训练学生的听、读能力；另一是以培养表达能力为主线的（写作）教程，着重训练学生的说、写能力；全套教材把培养听、说、读、写能力分解为训练点，把语、修、逻、文等基础知识编排为专题，以能力训练为经线，以知识传授为纬线，形成教学训练的单元。

江苏本

努力按着科学性与实用性统一，系列性和整体性统一的要求，建立“单元合成，整体训练”新体系；全套六册书，内部包含阅读、写作、语文基础知识三个子系统。知识系统力求简化，范文系统力求优化，作业系统力求精化，助读系统力求强化。语文知识采取“单元小集中”的方法，编写若干系列知识点，并从相关课文中提取出语言材料。第一至第四册的文言课文，分散与现代文混合组元，并采取原文与译文相对照的形式编写，第五、六册的文言课文集中两个单元，适当编入最基本的文言常识；贯穿全套教材的是以读写听说能力训练线为主的多股交织的集合线（包括语文能力训练线，知识结构线，思维发展线和学生学习语文心理发展线）。

广东本

读、写、听、说与思维能力全面训练。在重视读和写的同时，在每一册中，为听说训练独立设一单元。把思维能力看作是听、说、读、写的基础，除了在课文的分析和练习中加强思维训练外，还专设了“观察与感受”“联想与现象”“分析与综合”等单元。每一册都设有听说、阅读方法、文艺作品的理解、思维方法以文章结构与表达方式的分析，文言文阅读等不同中心，使各种能力得到螺旋式的提高。

广西本

课文把初中作为一个学习整体，与小学衔接，以分解训练为主，以综合训练为主，以整理巩固为主的四个教学阶段，教学内容结构分为章→单元→课文（例文）三个层次。章是总体纲要，发挥宏观导向作用；单元是纲上的目，是教学的具体单位；课文是进行单元训练的例子，在本书中不再是具有独立性的选文。这种序列体系为教学提供了纲举目张有例证的整体优化条件。

四川本

教材将语文学习的规律与学生的认识规律结合起来，将知识的传授、能力的训练、方法的指导、习惯的培养结合起来，架构起一个较为系统的整体训练体系。知识和能力训练的分段要求各有侧重，又相互衔接，合理分布；编排的项目标志鲜明，虽是综合组元，但疏朗清晰，达到了分之则序列清楚，合之则相互为用的要求。基础知识内容简化，突出实用，按了解、理解、掌握、运用等提出不同要求进行训练；基本能力训练以读写听说能力为主，相互有机配合，循序渐进，训练落实。

浙江本

注意从各个环节加强对学生听说读写能力的训练，从根本上一改过去的课文型，而成为以课文为凭借的训练型。这部教材的纵横联结，形成一张科学的、系统的训练网络。以听说读写能力训练为主线，做到寓知识教学于能力训练之中。训练序列清晰，要求明确、具体。

⊙ 编写体例

北师大本

听说读写各有训练要求、训练内容和训练步骤、方法。听话训练和说话训练设；“训练要求”、“听话（说话）指导”、“训练材料”、“思考练习题”等项。阅读训练设：“训练要求”、“阅读指导”、“教读课文”、“自读课文”等项，并附“课外阅读”。教读课文之前有“初读指导”，之后有“巩固、运用、扩展”练习题，自读课文前有“自读指导”，课外阅读后有“自测试题”。写作训练设：“训练要求”、“写作指导”、“写作例文”、“练习题目”。练习题目分“片断练习”和“作文练习”两项。智力训练分布在全套课本之中，贯穿于语文训练的始终。

北京市本

每册课文约30篇，分别构成7或8个单元。单元开头是“单元提要”，这是本单元的教学纲要。然后是一组课文。每篇教材由五个部分组成，即“提示”、“预习”（自读）、“课文”“课堂讨论”和“练习”，然后是“单元综合性知识与练习”（这部分要在计划出版的修订本才有，现行教材未印）。文言文独立组成单元，着重培养学生的诵读能力，对古代汉语知识不提出系统要求。 每册有附录。

上海H本

各册课本中编入一个“课外阅读指导”单元，系统地介绍阅读知识，指导阅读方法；各册教材每个单元之后附有“每周一诗”，选用历代著名诗歌，提供注释，让学生读读背背，增加积累，陶冶情操；各册和各单元的要求明确集中，有利于促进教学方法的改革。

课文不分文体、语体编排。阅读教材的单元教学要求明确集中，便于教和学的操作。单元的设立层次清楚、循序渐进，又适当反复。

上海S本

每册教材，“阅读”与“表达”都安排7个单元。在阅读过程中做一些书面作业；在写作过程中，在构思、表达方式，以及语言运用等方面从课文中得到一些启示或进行直接的借鉴、模仿。共有4条语文知识序列。语法知识、修辞知识、标点符号知识，编写在“阅读”这一训练系统之中；文章知识，则分散编写在“阅读”和“表达”两个训练系统之中。

辽宁本

每册由7或8个单元组成。每单元由五个部分组成。

首先，安排一篇有关单元内容的知识短文作先导，向学生传授规律性的知识；其次，提出本单元语文能力培养训练的任务，作为单元教学活动的指导；第三，介绍本单元培养训练项目的教法与学法；第四，列举例文，每单元5篇，其中精讲1篇，作为本单元能力训练的示范课。课内教师指导下的阅读共2篇。最后安排一个单元训练，作为总结。每篇课文都安排以下五个项目：教学目的要求；预习提纲；课文与注释；自学参考材料（有关时代背景、作家介绍等材料）；课后思考与练习。

江苏本

课文分教读、扶读和自读三类。作业系统，除每篇课文后精编练习外，还编写了与课本配套的单元教学目标检测题。

每个单元前有“单元教材支配表”，每篇课文前有学习重点提示。教读和扶读课文都有诱导式的预习提示和读中提示。预习提示在提供概略的阅读背景资料的同时，设计了精要的预习题。读中提示着重启发学生揣摩、体味课文的思想内容和语言形式。每单元教读课文3篇；扶读课文1篇，详加评注，在教师扶持下阅读；自读课文1篇，运用“阅读方法和习惯”系列短文中提出的方法，独立阅读。编入学法指导短文36篇。结合单元教学内容，配编了“图书箱”，有重点地介绍与课文有关的重要作家作品。附录中编入了工农业生产、日常生活和社会交际等常用语和应用文示例。

广东本

读、写、听、说能力的要求，分配在初中六册课本中，标示单元题目，提出学习要求，提示有关知识和学习方法，选择课文，设置练习。每个单元的开始，都设有“学习提示”，先说明该单元的教学目的和达到这一教学目的的方法。

广西本

教材各单元前标有单元学习要点，课前设计有导语，文中注有旁批，课后设计了课堂讨论题（或阅读思考题）和读后指要，单元结束有单元学习小结。单元的这些栏目设计，实质上构成了一个环环相扣的“导学系统”，既有量、度、序、位的控制，又体现了引导学生自学的导向功能，有利于教师组织课堂教学，也有利于学生自读、自练、自测。

浙江本

课本的体例特点，是在章的总体导向下的单元组合。单元内含教学目标引言，引路课文和自学课文；还有适量的用以比较学习或定向扩展视野的自读诗选及知识资料；以单元训练为台阶，分别设计有单项片断训练则（小作文）及目标综合训练；汉语则另编为若干讲座，分别插入章或单元之后。

引路课文以教师教学使用为主，自学课文是为学生提供的举一反三的材料。