初中语文教学杂谈集锦

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生命的原生与本能的力量

──读史铁生的《我与地坛》

安徽淮北临涣煤矿中学 吴礼明





一、自然的治疗：地坛——人生的导师

对生命的感悟可以说是自小而知的。怕火烧，怕水烫，远离危险，不能爬高等可以说是幼年时的感悟与经验。再如面对困难与挫折，师长们教导说要有克服的勇气与毅力，也可以说是不断经历，而有所收获。自小而大，我们涉足面的不断扩大，未经验的事越来越多，每一种新鲜都在我们面前展示了生命的颇具诱惑力的一面，同时又增加了我们对于未创世界的风险意识。《散步》讲的是一家三代人之间相互扶助的事情。其尊老爱幼，充满强烈温馨气氛的伦理美德便是一首战胜严寒、喜迎生命的赞歌。《生命的意义》则直接教给人一个严肃的思考：一个人的一生究竟应该怎样度过？《我的小桃树》，说的是一个在旮旯里不受人关心的丑小鸭不断长大的故事。虽说无情的风雨残酷地袭倾着，然而小桃树却能顽强地对抗着。生命的积极意义不是正在这里吗？

《我与地坛（一）》也是一篇感悟生命的诗歌。

文章以“我”与地坛的“缘分”起笔，表达与这荒园的某种命运联系。作者说：“这古园仿佛是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年。”这里的“等”“等待”颇值得我们来推敲。我们不禁要问：他（地坛）为什么要等待呢？而且还是“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地让我残废了双腿”？其目的究竟何在？我们还可以就此不断地发问下去。但问题显然在本段内难以找到颇具信服力的答案。只是到了第五段时，我们才渐渐地理出文章的一些眉目来。于是作者的内心在我们面前缓缓地展开来了。

作者在他那金子般的二十岁时突然失去了他的双腿，我们能够充分地理解他的难耐而苦的内心：“我找不到工作，找不到去路，忽然间几乎什么都找不到……我便一天到晚耗在这园子里。”他在这里一连几小时专心致志地想关于死的事，想了好几年。我想作者他一定想到了为什么他会在二十岁时突然失去双腿，但他肯定想不通这是为什么。也许是上帝的安排吧，正如与自古以来的人们关于命运的看法一样，作者自然把这归之于“宿命”。于是，他感到也许他与命运中的某种事物是相联系的，而这种联系正是要告诉他什么。

我们看，在作者他的逃避在这个园子中，在时光的流逝中，他渐渐地感悟到在他面前的这个园子所给予他或展示给他的原生状态的关系：“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空；蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去；瓢虫爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了；树上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋；露水在草叶上滚动聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开了万道金光。满园子都是草木竟相生长弄出的响动，窸窸窣窣片刻不息。”

这个世界里没有苦痛的意识，生与灭，动与静，都是那么自然而然。累了就休息，无声中有轰然的巨响。这便须有一颗敏感的、沉静的、忘却世间的荣与辱、成与败的心灵。了悟如此，那么人生的苦难又算是什么呢？

于是在这样的“宿命”里，我们看到作者他的另一番领悟。他说甚至是地坛这荒园要残废他的双腿，要“剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又三落了玉砌雕栏”，以“剥落豪华见其真醇”的方式让人感悟到生命之中的原生的、真正属于本质性的东西。而一个失魂落泊的人最需要恢复或得到的是什么呢？是寻回丢失了的、残落了的“灵魂”——这也是一个人之所以为人的最精粹的东西。

很有意思的是，作者在我们面前展示了一个富有情趣的荒园“入场式”。他是那样写到：“那时，太阳正循着亘古不变的路途正越来越大，也越红。在满愿弥漫的沉静光芒中，一个人更容易看到时间，并看见自己的身影。”唐朝于邺说：“白日若不落，红尘应更深。”可见傍晚的或夜晚的时分是多么地开启人的思索。的确，我们来自何处，我们又要去向何方？这就是空间感里的时间感。

所以作者说：“有这样的一个宁静的去处，像是上帝的苦心安排。”

作者他解悟到生命的内涵了，于是顺理成章地，他安然于生命的逆转与命运的安排，他不再恐惧，于是他可以坦然地面对人生的重大问题，比如说“死”，他比之为“节日”。“死”不在是一个可怕的东西了，那么还有什么不能面对的呢？

想通了，就会觉得“活”中注入了新的浆液与能量。原来世界在我们面前本然的就是富有生气、富有朝气的：“譬如祭坛石门中的落日，寂静的光辉平铺的一刻，在地上的每一个坎坷都被映照得灿烂；譬如园中最为落寞的时间，一群雨燕便出来高歌，把天地都叫喊得苍凉；譬如冬天在雪地上孩子的脚印，总让人们猜想着他们是谁，曾在哪儿做过些什么，然后又都到哪儿去了；譬如那苍黑的古柏，你忧郁的时候它就镇静地站在那儿，从你没有出生一直站到这个世界上又没有你的时候；譬如暴雨骤临愿中，激起一阵阵灼热而清纯的草木和泥土的气味，让人想起无数个夏天的事件；譬如秋风忽至，再有一场早霜，落叶或飘摇歌舞或坦然安卧，满园播撒着熨帖而微苦的味道。”

而这些都是一个在园中默默思考了十五年人生然后有所得的沉默的思想者之所为。的确，西哲有言：“我思，故我在。”或如有感悟的睿者所说：“我美丽，因为我思想。”文学家同时又是哲学家的萨特说：“文学始终是以某种方式与亲历打交道。”《理智之年》的译者亚丁在谈到萨特时说：“萨特接受生活、思维活动、写作分三个阶段。他首先用眼睛（或其他感官）感受生活，这时他的感受是向内的；待他用大脑经过思维，得出了新的思想，再用笔写出时，他的感受是向外的，姑且称之为‘表现’。如果说萨特的哲学著作是他的表现阶段的作品，能不能说他的小说是他的印象阶段的‘坦白’，即在他摄入生活一刹那的感受？（和也许就是他所说的‘亲历’）换句话说，萨特在小说中，把他的眼睛借给了读者，让大家来一起与他感受生活，而且用同样的方式感受同样的东西。然后他好像在说：‘怎么样？我是这样感受生活的，所以，我就这么想。你呢？’于是，我们也就那么想了。”“艺术体操表演者只有正常人一样的四肢、躯体，而她们的美在于用一般的躯体做出了不一般的造型。而萨特也是‘艺术体操’，他用思想做艺术体操。读他的作品，会发现他用各种各样的方式展现一个思想，使这个思想不停地运动——伸展、收缩、弯曲及各种各样的组合，使读者体味到那不曾体味到的东西。思想的美不仅仅在于有一个美的思想，更在于美的运动。”我们从这篇文章中也多多少少地感受到一些这方面的“思想”。

于是，地坛，这荒园，便因此得到充分的人性化，它仿佛是一个洞察了几百年历史沧桑的时间老人，他带着强烈的悲慈之心，或者说这位老者是要以“让我残废了双腿”的代价带领“我”去体悟更深层的生命意识，让他像历史上的那些“天将降大任于斯人也”的人们一样，受尽身心的重重磨难而“曾益其所不能”；并让他带着这种深悟的意识，以一个传道者的情怀与责任感，普及到广大的世人心中，从而唤醒他们沉睡的生命意识，善带它，珍惜它，从而使生命的光彩变得更加动人而美丽。正如课本上所说：“作者用他恳切、优美的文字，把他全部的生命感悟到的宝贵东西传达给读者，他用他的苦难提高了大家对生命的认识。”

写到这里，我们也因此能加深理解作者屡屡提到的“等待”字眼时的那份圯下意识。因而在作者他的眼睛里，地坛自然就是一位指导人生与阅世的导师了。



二、亲情的抚慰:母子之间——至情的真醇

在这一部分文字（课文节选部分二）里，地坛不再具有神秘性和象征意义，而转化为一般的环境与人物活动的场所与空间。这是首先应当弄清楚的事情。

在这一部分里，作者看到那园中，在情调上仍然是写他在十五年内沉默的苦痛的心与事，仍未摆脱苦痛的表示。充满这一部分的是，作者的痛苦的回忆和他的不能回报母爱的复杂内心。

但在写法上，有三点值得注意。

一是写出了一个沉默的、默行的母亲。作者写他的母亲，写她的失神与呆呆地站在门口目送残疾的儿子出去，写她带着一颗焦灼的心如何大海捞针去找寻她的儿子，写她的欲言又止的状态与复杂的内心。这与寻常所记感性的母亲的写法不同，他写出了一个沉默而不张扬的母亲，一个含悲而不外露的母亲，一个坚忍而伟大的母亲。

二是通过作者的心理一系列的活动来展示人物的思想，诚如叶圣陶先生的《夜》的心理笔法。作者写母亲，写他自己的设想，回忆，内心的倔羞与痛苦悔恨之情，用自己的心灵去感知、体悟，因而能深深地打动读者，在人们的心中引起强烈而持久的共鸣。

三是文笔真朴动人。如设想母亲对“我”的牵念，担忧；又如写我到园中一连用了多个“又”字等等，让人在时间的流逝中有着一种物是人非、空幻无常的痛苦与感慨。当然行文最后两段在痛苦之中，又有体察出母爱而表示出的感恩与久久的思念。

应当看到这种思念不是在一般意义上，而是在关乎“人生之路”的意义上，因而一下子使人想到一切生物中为了种族、种类的生存与繁衍，母体是怎样地悲哀地献出自己的生命而使子体生存下去的悲壮而宏大的情形，因而读来格外地震撼人心。

需要指出的是，一旦我们把作者所写的这种母爱放在历史与伦理的光环下去审照时，我们不由会大吃一惊。为什么？在传统孝道伦常中，子女应当为父母担忧，为父母的痛苦而更加痛苦，甚至可以牺牲自己而使父母继续生活下去。这在鲁迅看来是极不人道的、极反人性的行为。知道了这一层，就会觉得那时生之累，活之苦，而人生的黯淡与焦灼了。

在具体的行文上，作者也有意地暗示了这一点。

“有一次与一个朋友作家聊天，我问他学写作的最初动机是什么？他想了一会说：‘为我母亲。为了让她骄傲。’我心里一惊，良久无言。回想自己最初写小说的动机，虽不似这位朋友的那般单纯，但与他一样的愿望我也有，且一经细想，发现这愿望也在全部动机中占了很大比重。这位朋友说：‘我的动机太低俗了吧？’我当时摇头，心想并不见得低俗，只怕是这愿望是过于天真了。他又说：‘我那时真就是想出名，出了名让别人羡慕我母亲。’我想，他比我坦率。我想，他又比我幸福，因为他的母亲还活着。而且我想，他的母亲也比我的母亲运气好，他的母亲没有一个双腿残废的儿子，否则事情就不会这么简单。”

“事情”为什么“就不会这么简单”？如果那位朋友也有我类似的经历，那么他的那些天真的或“低俗”的想法就要大打折扣了。“为了母亲”，孩子似的天真想法，当然会在现实面前变得虚无飘渺起来。而在一个伦理僵箍的社会里，那位朋友可以为他的母亲担忧、痛苦，甚至作出牺牲吗？如果他的母亲处在“我”母亲的位置，她能默默地为他担忧、苦痛、焦灼，甚至是牺牲吗？在作者的眼里，“我那时真就是想出名，出了名让别人羡慕我母亲”的那位朋友的话是不是虚荣与名利意识多了些呢？

的确，这些都经不起细细地推想。所以那种出自“本能之爱”的关怀，那种不需要喋喋不休的体贴才最真诚而深挚，才最有说服与感化的力量。

所以问题的关键不在于我们如何定势的，以至于天真的，甚至是带着声名狼藉的念头去回报自己的亲人。——有这种想法似乎是过于单纯与奢侈了。问题的关键是，我们对母亲究竟理解多少？“母亲盼望我找到的那条路到底是什么”？作者说：“至少有一点我是想错了：我用纸笔在报刊上碰撞开的一条路，并不就是母亲盼望我找的那条路。”如果我们带着极其“世俗”的念头，那就大错特错了。

在这里，在母子之爱的本然关系里，让子辈“活”下去，健康的“活”下去，永远是第一位的原因。作者说：“只是在她去世之后，她艰难的命运，坚忍的意志和毫不张扬的爱，随光阴流转，在我的印象中愈加鲜明深刻。”母亲在作者的心中为生活者树立了一座不朽的榜样与丰碑，而其他的一切所谓的期盼，要求，比如靠写作碰撞开一条路的想法等等都是虚而浮泛的。“活”法，“活”下去的想法，是一个苦难的念头，它载负着深藏于民族心灵的沧桑，血，与泪，在我们面前展示了“生存”这个最基本的话题的真谛所在。

在这一部分里，作者再次地“剥蚀”了功利、虚华与不实的东西，充分地抒写了人间最为真醇的情感。这种情感同样是“愈见苍幽”的，是“茂盛得自在坦荡”的。

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语文导读法结构模式



钱梦龙



我反对模式化的教学，但主张教学要有一定的模式。教学模式反映人们对教学内在规律的认识，或者说是教学内在规律的“外化”。模式的运用不是固定不变的，变化不是对规律的否定，恰恰表现了对规律的更为深刻的认识。“三主”作为导读法的理论设计，体现于一个有规律的教学过程之中，必然外化为相应的教学结构模式。我把这种结构模式叫做“基本式”，意即基本有“式”，但又并非凝固不变。“常中求变，变中守常”，这就是我对“基本式”的基本认识。

“基本式”指“自读式”、“教读式”、“练习式”、“复读式”，总称“四式”，与“三主”组成语文导读法的整体构思。

一、自读式

这是以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练形式。自读，就是学生自己的阅读实践。“自读”概念的范围大于通常说的“预习”，严格地说，两者并非同一概念，因为两者的培养目标和途径不同，训练方式不同，进行的时机也不同。自读的进行大致有三种情况：（一）教师先教给阅读的方法，然后学生自读（先教后读）；（二）学生先自读，然后在教师的引导下加深理解，从而领悟阅读的方法（先读后教）；（三）教师边作指导，学生边自读（边教边读或边读边教）。

自读的训练当然体现了“学生为主体”的思想，但学生自读的成功离不开教师的主导作用。自读，不是学生随心所欲、各取所需的“自由”阅读，而是一个有目的、有计划的训练过程。一个“目的性”，一个“计划性”，是自读取得成效的决定因素，也是教师在自读式教学中发挥主导作用的两个主要方面。

目的性。从整体说，自读训练以培养学生的独立阅读能力为目的。但是，在进入具体的训练过程的时候，教师还必须把这个整体目的分解为若干层次的具体目标，才能进行指导，这就要求我们必须先弄清楚中学生究竟应该具备哪些阅读能力，其结构又是如何。关于这个问题，我们当然可以从国内外有关阅读研究的一些论著中寻找答案，但这种答案只能作为一种参照，因为我们面对的不是一般读者的阅读问题，而是中学生的阅读问题，因此重要的还是针对自己教学对象的实际，设计一个更为切实具体的目标体系。下表只是本人实践的一个总结，作为“目标体系”尚待进一步探索。

计划性。在“能力体系”初步确定以后，对教师来说，只有把它变成了合理的“训练序列”，才有实际的价值，才可能据此进行有计划的训练。由于语文训练具有综合性大的特点，阅读训练的序列必然呈现多线并进、螺旋上升的趋势，这给语文教师制订阅读训练的计划增加了难度。但这个问题又是必须解决的。我的做法是：以“阅读步骤”的训练为主轴，带动其它训练项目，如“认读感知”的训练，可以带“朗读”、“扫读”、“使用工具书”等（下图所示，是“带练”的大概情形，不是固定的模式）。至于“阅读步骤”训练序列的构成，则是“累进式”的，即起步时不能要求学生全部掌握，而应分阶段逐步掌握，走一步巩固一步，如此步步为营，直至学生能按全过程完整地读一篇文章。至于良好的阅读心理的培养，则灵活、有机地渗透于整个阅读训练过程之中。

二、教读式

这是学生在教师的具体辅导下进行的阅读训练。教读必与自读同步进行，或先教后读，或先读后教，或边教边读。简言之，教读就是教会学生自读。一旦学生真正学会了自读，老师就可以“不教”，这是教读成功的标志。从这个意义说，教读的过程就是“教”与“读”相互影响、彼此消长的过程。

教读，当然比较集中地体现了教师的主导作用，但教读的成功，仍然决定于学生主观的努力。所谓“教的艺术”，说到底就是教师鼓励学生主动学习的艺术。例如：激发学生阅读的兴趣，可以使学生产生主动学习的动力；教给学生阅读的方法，可以使学生获得主动学习的能力；帮助学生克服阅读中的困难，可以使学生增强主动学习的信心。教读，就是教师在这几个方面有效地发挥自己的主导作用。

（一）激发学生的阅读兴趣。这里，教师面临着一个困难的任务：对学生既要进行严格的阅读训练，又要培养学生的阅读兴趣，两者似乎很难协调。过于严格，往往遏制学生的兴趣；强调兴趣，则又难于严而有“格”。其实，协调的可能性还是有的。青少年（尤其是低年级的学生）的学习兴趣多半受“近期效益”的支配：训练目标的达到，思维劳动的乐趣，优秀成绩的获得，老师家长的赞许，同学的羡慕，竞赛或辩论获胜的喜悦，都会驱使学生兴致勃勃地去从事他们在通常的情况下也许会感到枯燥的工作。我们不妨把这种规律叫做“近期效益支配律”。根据这样的认识，下面这些措施对提高学生的兴趣肯定会有帮助：1.训练之前提出难易适度的目标，使学生在训练过程中有明确的方向感，训练结束时有切实的达标感；2.善于运用各种激励的手段（打分、恰如其分的赞扬）对学生训练的结果作出及时、积极的评价；3.坚持打“相对分”、“进步分”、使每一个学生都能获得理想的成绩，即使最差的学生也相信自己有获得理想成绩的能力；4.组织竞赛、辩论、作业陈列，适当引入“竞争机制”；5.建立和谐的师生关系，创造令人愉快的学习氛围。

（二）阅读方法的指导。指导方法，是教读的重点。教师适当讲授有关阅读方法的知识当然是必要的，但是更重要的还是密切结合学生的阅读实践，相机指点，令其“开窍”；开窍的次数愈多，学生就愈能悟出规律，教师再导以方法的知识，就能获得预期的效果。例如，背读长段的文字，不妨要求每一个学生都开动脑筋“创造”一点帮助记忆的“窍门”。学生在实践中可能会发现：把长段的文字按它的结构分解成几个层次，弄明白各个层次之间的联系，然后一个层次一个层次地背，最后连缀起来，背诵就会变得容易得多，又加深了对文字的理解。有的学生也许还会发现：出声读比默诵记忆效果好；不断反复地读不如读读背背记得快；背诵记叙、描写性的文字，如能同时在脑海中呈现出文字所表现的生动形象或图景，就会比单纯记忆文字符号效果好……这些“窍门”积之既多，教师稍加点拨，学生就会“得法”。背读是这样，其它形式的阅读训练也同此理。

（三）帮助学生克服阅读中的困难。导读法特别重视学生自己的习得，因此学生在导读过程中遇到的困难肯定比他们在以老师讲解为主的教学过程中遇到的困难多得多，我把帮助学生克服困难列为教读的重要课题之一，理由就在这里。要强调的是，“帮助”不是“代替”，克服困难的主体仍然是学生；即使在学生求索不得、非由教师讲授不可的情况下，教师也应该尽可能一边讲授，一边启发学生思考，要求学生边听边想，而不必要求学生边听边记──那会使学生完全放弃克服困难的努力，而把自己置于被动的、无所作为的地位。

为了帮助学生克服困难，教学方法中的讨论法、点拨法将成为教读的“常规武器”。讨论法有利于充分发挥群体学习的优势，使学生的思维在多向的流动和撞击中，迸射出智慧的火花；学生在这样的情境中焕发出来克服困难的才智和力量，往往出乎我们意料。有一年我在浙江金华用讨论法教了鲁迅的《故乡》以后，有位学生写信给我说：“……当同学接二连三地把问题提出来时，您让大家一起讨论，一起解决，课堂变得活跃起来了。同学们你一言我一语地争着回答，一个个问题都得到了解决，我也变得活跃了，常常举手发言，这是从来没有过的。这堂课，我的脑筋好像转得特别快。……”这位同学说的“脑筋好像转得特别快”，十分形象地揭开了讨论的情境所以会使学生变得聪明的“奥秘”。点拨法的特点是随机性强，它要求教师在教学过程中善于分配注意力，要能敏锐地察觉学生学习的细微动态，并及时作出反应：或为学生暂时中断的神经联系“搭桥铺路”，促使其“突然接通”；或借助学生已有的知识或经验，为学生的“思维杠杆”提供“支点”。因势利导，不拘一格。点拨法追求的不是教学形式的严谨，而是教学实效的获得。

三、练习式

这里的“练习”，指的是学生在学习新课以后完成一定的口头或书面的作业。练习的目的，一是为了对新获得的知识加深理解，强化记忆；二是为促进知识的迁移。练习设计应以学以致用，举一反三为原则，重视应用，因为应用的过程就是一个更好地理解和记忆的过程。

下面是几种常用的练习类型：

（一）以记诵或积累知识为主的练习。这一类练习的形式有朗读、背读、抄读。目前各科教学都比较死，政治、史地、生物等都有大量背诵的作业。语文学科也背得太多，甚至连词语解释、文章的中心、段意、写作特点等也都要学生背诵，毫无必要地增加学生记忆的负担，严重影响了学生思维能力的发展。语文学科的背诵应该只限于诗词和好文章的精彩片段，而且要尽可能把单纯背诵型的作业变为思考型的作业。关于背读，上文已有阐述。这里着重谈一谈抄读练习。抄读就是边抄边读。前人治学，重视抄读，他们认为抄读的益处不仅在于积累资料，而且还有提醒注意和强化记忆的效果。中小学语文教学历来有抄书作业，常常看到有些语文教师动辄要求学生重复地抄写词语、课文，有抄十遍、二十遍者，甚至以抄写为惩罚的手段。这其实不是“抄读”而是“抄写”，因为它有“抄”而无“读”。布置“抄读”练习，也有一个教给方法的问题。学生抄书，往往不管句子的意义，看几字抄几字，把句子的意群割裂得支离破碎，抄书完全成了手和眼的机械操作，大脑处于抑制的状态，这样抄书除了使人疲劳以外，不可能有其他的结果。抄读应以“句”为抄读单位，有些结构复杂的句子一下记不住，也应像朗读时处理长句一样，按逻辑顿歇来分割句子。学生习之既久，就能逐渐改变有“抄”无“读”的不良习惯而得抄读之利。其次，我们还可以通过有意的安排，从根本上改变“为抄书而抄书”的状况，使抄读成为一种有明确目的的工作，例如要求学生从课内外读过的文章中抄录精彩的片段、格言、警句，或各种有用的资料，把它们分类排比，积累成册，就是一本学习参考书或工具书。这种“近期效益”，可以提高抄读的兴趣。

（二）以消化知识为主的练习。这类练习主要有问答题（如课文后的大部分问题）、划分文章层次、揣摩作者思路、分析文章特点，以及写作练习中的改写、续写等。其中改写和续写的练习值得重视，它们不仅有助于学生消化课文，而且又是一种很好的“给材料作文”。改写的种类有体裁的改写（如诗歌改散文）、人称的改写（如第三人称改第一人称）、繁简的改写（长文缩短或短文扩大）、顺序的改写（如顺叙改倒叙）、角度的改写（变换叙述的角度）。续写则随文设计，并无定式，以既能发挥想象，又不离课文的主旨为上，如教了《多收了三五斗》，要学生写《粜米归来》，学生要写得跟原文脉络贯通，必须在认真消化原文的基础上发挥合理的想象。

（三）以应用知识为主的练习。应用的过程也就是“迁移”的过程，用我们传统的说法，叫做“举一反三”。这类作业可以是分解的，也可以是综合的，小至用一个词造句，大至借鉴课文的写作。从训练的效益看，综合的、大型的作业优于分解的、小型的作业。但设计时也不能一味“贪大求全”，而应考虑大、小型练习有适当的配合或间隔。重要的是，作业无论大小，都必须为学生创造应用知识的情境。例如在教《中国石拱桥》以后，就以上课时用的教学挂图《赵州桥》为材料，要求学生写说明文《介绍教学挂图〈赵州桥〉》。这个练习就地取材，设计的意图就在为学生的迁移创造条件。学生要写好它，必须运用课文中有关赵州桥的知识，包括作者用于描写赵州桥的词语，但又不能不加选择的照搬，因为课文的说明对象是一座“桥”，而学生要说明的是一幅“图”，说明的对象变了，应用知识的情境也必然发生相应的变化，学生必须回忆“说明事物要抓住特点”的知识，抓住自己的；说明对象──“图”的特点来说。这样的练习，既有旧知识可以凭借，又要在解决新课题的情境中有所创造。就能收到比较明显的训练实效。

（四）评价性作业。评价包括鉴赏和评论。评价能力是一种较高层次的阅读能力。评价能力本身也有不同的层次。对文章高远的立意、别具匠心的构思有所领悟是一种评价；对一个有特色的词或句子的体会，也是一种评价。写出有一定见解的评论文章，是一种评价的方式；就课文里精彩的片段、有特色的词句谈谈感受，或在书眉上写下只言片语的心得，也是一种评价的方式。因此，培养学生的评价能力从中学低年级就可以开始，先布置一些简易的评价性练习，随着年级的递增，逐步提高练习的难度，直至要求学生写出有相当难度的评论文字。

以上多种类型的练习，主要都应该安排在课内完成，有些综合性大、费时较多的练习，可以结合作文课进行，或向课外适当延伸。练习无论在课内完成或课外完成，都要加强方法的指导，但在答题的思路上则不宜指点过细，更不宜提供或暗示结论，以免妨碍学生的独立学习。总之，如果我们把教学过程看作一个特殊的认识过程的话，那么“练习式”在“实践──认识──再实践──再认识”这条“链索”上，属于“再实践──再认识”环节，绝不是第一次实践和认识的简单重复。因此，从教学论角度看，不应把练习阶段单纯作为一个“巩固知识”的阶段来处理。简言之，练习是一次对已有知识的“再学习”。这里同样存在着一个“指导学习方法”的问题。

四、复读式

这是一种复习性的阅读训练形式。把若干篇已教过的课文按一个中心组成“复读单元”，指导学生读、想、议、练，既“温故”，又“知新”：这就是“复读”。“复读单元”可以与“教学单元”重合，也可以按训练的需要另组单元。

根据训练的目的来划分，复读大致有以下三种：

（一）以知识归类为目的的复读。这类复读在于帮助学生形成一定的知识结构，因为重点在“温故”，所以难度不高。其方法是把复读课文中的主要知识点按若干类别加以归纳、整理、系统化；归类的结果，通常以纲要、图表的形式来概括，提纲挈领，便于记忆。这种训练，似乎没有多少创造性可言，但学生在归类的过程中必须把已有的知识按不同的性质分门别类，去其枝叶，存其主干，实在是一种十分重要的思维训练──归纳思维的训练，这对于逻辑思维能力处于萌芽状态的中学生来说，尤为必要。同时，当一个个单元的知识“小系统”逐渐积累，扩展，形成一个较大的知识系统的时候，学生就能由此及彼，悟出规律，这对学生的学习无疑具有十分重要的意义。

（二）以比较异同为目的的复读。比较，是认识事物特点的思维方法，有些看似相同的事物，一经比较，就可以发现彼此间细微的差别；有些看似不同的事物，经过比较，往往也能发现一些共同之点，而事物的特点就会在比较的过程中清晰地呈现出来。一个复读单元，至少有两篇以上课文组成，正可以进行比较的训练。就不同课文的选材立意、人物形象、说明的对象、论证的观点等方面进行排比对照，这是关于文章内容的比较；就不同课文的文体特点、布局谋篇、遣词造句等方面进行排比对照，这是关于文章形式的比较。学生在比较中温故而知新，往往能发现单篇阅读时不能发现的东西，例如我曾把初中语文课本中三篇杨朔的散文《香山红叶》、《荔枝蜜》、《茶花赋》组成一个复读单元，要求学生进一步认识杨朔散文的特点。经过比较，学生总结出杨朔散文富于诗意美、巧于构思等优点，但也发现他构思过于求“巧”，模式化倾向明显等缺点，这是单篇阅读不可能取得的效果。

（三）以求得规律性知识为目的的复读。在这样的复读过程中，学生以一组文章所提供的事实为材料，经过推演、思考，进而寻求支配这些事实的规律，这是在归类、比较的基础上又进了一步的抽象思维训练。当然，由于中学生抽象思维的能力不强，这种训练只能在较低的水平上进行，例如以一组文体相同的课文为复读单元，要求学生从中提炼出有关这一文体的某些规律性知识；有时就一组课文所提供的事实，从中提炼出支配这些事实的规律，如学生从《祖冲之》、《哥白尼》两文的复读中，发现这两位天文学家的生活道路极其相似：都由于治学严谨、尊重科学而创立了新说，又都由于创立新说而招致保守势力的攻击，但他们都敢于坚持真理，历史最后宣告了他们的胜利。学生对两者相似的生活道路列表比较以后，得到了这样的结论：“当历史上任何一种新的科学思想冲破重重迷雾向前发展的时候，形形色色的迷信思想、保守势力，总要竭力阻止它的传播。然而，科学发展史上无数事实有力地证明了一条颠扑不破的真理：科学必然战胜迷信。”为了论证这一规律，有的学生还补充了他们从课外阅读得来的事实材料，如电学研究的先驱者富兰克林，进化论的创始人达尔文等，都曾经遭到过保守势力的反对。

复读是一种复习性的阅读，每个单元的复读一般都有明确的目的──从若干篇文章中寻找某种可供归纳、比较或推论的材料，因此，复读不必也不可能像初读时那样一篇篇文章精细地读，它要求读得快，凡与复读目的无关的材料都可跳过不读；这恰好是培养学生“跳读”能力的最佳时机。跳读是一种以捕捉特定的文字信息为目的的快读法，在人类知识总量以空前速度增长的当代社会，培养学生这种快读的能力，有其特殊的意义。这可以说是复读训练的一项“副产品”。

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试论语文教材的主体性



湖北黄石湖北师范学院中文系 王胜国



【摘要】新语文课程标准实施后，随着语文课程理念、课程目标、学习方式及教材编写的变化，教材在教学活动中所处的角色也发生了变化：语文教材具有主体性，学习教材的过程事实上是与教材主体进行对话的过程，师生在语文学习中必须重视语文教材的主体性，尊重语文教材的主体性是实现语文学习目标的前提。

【关键词】语文教材  主体性

人们在考查教学系统四要素──教师、学生、教材和教学媒体时，注重的往往是教师和学生两个方面。对于教材，人们重视的是它的凭借功能和示例功能，认为学生通过学习言语和语言的范例──教材，来积累语文知识，培养语文能力，丰富学生情感，提高语文素养。如此以来，教材几乎成为被教师和学生处置的对象，成为语文教学活动中的客体。

随着新语文课程标准（以下简称新课标）的实施，语文课程理念、课程目标、学习方式及教材编写都有了新的变化。教材在教学活动中所处的角色也发生了变化。

语文教材是具有主体性的。我国现阶段所使用的教材还是选文式的教材。以语文出版社贯彻新课标精神而编写出版的初中语文教材为例（下同），六册课本除安排了42次口语交际活动、39次写作训练、7次写字训练、19次综合性学习和13篇附录外，共选录了178篇课文。可以说，选文是构成语文教材的主体。选文的作者在创作此文时，并未考虑到以后它会被人当作教材，因此他在创造时并未受到此种因素的影响，而是自由表达自己的思想感情，“以自己的笔写自己的心”。在作品中，他们自由表达自己的爱情、友情、亲情，自由倾泻内心的欢喜、愤怒、悲哀与快乐，自由抒写自己眼里的社会、人生和世界，自由描绘自己的阅历、生活、工作……正如《观沧海》（第一册第30课）表现的是曹操的豪情壮志，《乡愁》（第二册第14课）抒发的是余光中的思乡情愫，《我有个梦想》（第四册第14课）展现的是马丁·路德的美好愿望……换言之，任何一篇课文的作者都不是为了我们现在教师的“教”和学生的“学”而创作的（那种直接为了教师的“教”和学生的“学”而写作的课文虽有但毕竟是极少数的），而是为了在自己的情境中向自己所实际面对的或假想的对象表达自己真实的思想感情而创作的。也就是说，作品即是作者认识世界、体验生活、经历人生、倾诉情感的结果，代表着作者对主客观世界的认识。从这个角度讲，它具有哲学意义上的主体性。

师生学习教材的过程事实上是与文本进行主体对话的过程。新课标提出“语文教学应在师生平等对话过程中进行”。语文教学活动成为了教师、学生及文本（主体即语文教材的选文）之间的对话过程。按巴西著名教育家保罗?弗莱雷的理解，对话的双方都是主体。这表明，在课文教学过程中，教师与学生学习课文，事实上是师生与作者的精神产品对话的过程。这种对话，并不是以口头语言来进行交互，而是通过对文本的理解和评判来展开。在不同的时代、不同的场合，不同的对话主体之间，文本不断的表现自己新的意义，展示出自己无限的开放性；学生面对文本并不是只对它进行解释记忆，重要的是理解。一旦在读者与文本之间建立起理解的关系，那么，读者与作者之间也就形成了对话。这种对话主要是通过体验和感悟进行的信息沟通【1】。师生探究课文的过程，事实上就是师生与文本进行沟通、交互的过程，是与课文的创作主体进行的灵魂的交流、人格的对视过程。因此，教师与学生是绝对不可以忽视课文的作者来解读课文的，更不能仅凭借个人的好恶来给文章下定论。

长期以来，我国采用的是填鸭式的、独白式的语文教学方法，教师常常是把自己对教材的“理解”（这种“理解”的真正主人也并非是教师，而是被视为《圣经》的语文教学指导用书）直接注入学生的脑海，学生常常是以记忆和解释的方式来处置教材。教师无视学生的个体差异和独特感受，师生都忽视了教材的主体性。这种学习方式，既不能激发学习兴趣，更谈不上养成良好的学习习惯；既缺乏对教材的探究，更谈不上与文本进行对话；既没有独特体验，更谈不上触及学生灵魂。

认识了语文教材的主体性，明确了学习教材即是与文本进行的主体对话，那么，语文教师在语文教学过程中就不能脱离课文本身向学生灌输自己的思想和情感以及自己希望学生具有的思想和情感，而应该尊重课文作者的主体性。因为真正意义上的语文课堂教学既要源于教材，又要新于教材，要在教学中对教材的内容进行重新组合，以实现教材思路的主体性和学生思维的多样性相结合。教师在这一环节中的发挥必须是有限度的，是必须要接受作为作者的创作主体性为他设定的特定的空间范围内的发挥，要避免那种脱离文章的作者创作意图，信马由疆的无边际的发挥。教师应该是引导学生去学习为主的，更多的应该是给学生思维的空间。同时，作为一个在认知、理解水平上趋于成熟的教师而言，对任何事物可能是带着审视的目光来辨析的，这种带着审视的目光来理解作者，也不能离开作者最基本的意图进行没有价值的思想艺术上的批判与挑剔。因为语文教学过程，不仅是让学生在课堂的学习中不断地成长的过程，也是给教师提供的一个不断丰富与发展的过程，教师对课文的理解是要建立在对课文创作主体尊重的基础上的，他对教材的把握会影响学生的接受，教师也应该挥之有度。

在课堂情境下，学生学习语文，重要的工作是理解课文的创作主体的真实写作意图。这一点做好了，才能使学生在新的思想和情感的空间里，感受和体验到平时极少可能直接感受和体验到的事物，与创作主体进行由浅及深的对话，掌握表达这样一些新的感受和体验的语言和语言形式。学生不可能一开始就具备这种能力，只有虚心地先以“倾听者”的身份进行，在教师的逐步引导下，实现与课文的创作主体进行思想感情的沟通。唯有如此，，学生才能感受到“举世混浊而我独清，众人皆醉而我独醒”的屈原内心的愤懑，才会认识到鲁迅的嬉笑怒骂背后所隐藏的沉重……

尊重语文教材的主体性是我们实现语文学习目标的一个重要前提。新课标指出：语文课程……使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维……语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。实现语文学习目标的主渠道是课堂教学。我们在课堂学习语文教材，并不是只局限在自己已经存在的思想感情与语言表达形式上，而是通过对别人思想感情的理解和接受，来达到开拓自己的思想感情与情感感受的深度和广度的目的。实现这一目的，必然经历两个阶段，一是借助于语言形式来感受作品，感受作者在作品中所表现的情感；二是对此种情感进行思考、感悟、欣赏和评价，从而受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。这两个阶段，前者是后者的基础，后者是前者的升华，也即是语文教学中常说的钻进去、跳出来。能否深入钻进去、正确跳出来，关键在于准确认识语言形式，正确理解作者情感。而正确理解作者情感，关键在于把握作者的主体情感，这就需要把作者的代言人──作品置于与自己对话的一方，尊重作者的主体性，就必须置作品于主体地位。只有这样，我们才能正确认识作品中所记载的作家对自己时代、社会、生活的感受，才能正确理解他们的喜怒哀乐和兴衰荣辱，才能从作品中汲取营养来不断地丰富自己。

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实施语文能力早期培养的途径和措施



欧阳代娜



语文能力早期培养是我国母语教学整体改革中的一个根本的总课题。它涉及我国小学和中学阶段（包括初高中两阶段）语文教学的总体设计和统筹安排，必须实现“一条龙”式的环环相扣的系列改革。

但在这个整体系列改革中，关键的环节当是初中阶段的语文能力过关问题。初中阶段是一个承前启后的过渡阶段。它对小学说来是一个总结与升华，对高中说来则是铺垫与拓展。前后两个阶段任务能否顺利完成，都有赖于这个中间环节的语文能力基本过关任务的完成。

为此，下面将着重论述初中阶段语文能力基本过关的措施和途径。

（一）语文教育教学目标的确定。

应把小学、初中、高中三个阶段的语文教育教学目标作为一个整体统筹安排，使它们之间既有各自的培养训练的任务，又有互相配合的共同目标。大致可以做出如下设想：小学阶段主要解决识字与写字的基本能力问题，小学毕业能够掌握3500个常用字，能正确地读音，有拼音与注音能力，会说普通话，能朗读课文，写字笔顺正确，笔画规范，字迹工整，文面清洁；在此基础上能读懂短浅的文章，懂得中心大意，会运用字词典，能找出关键的字词句和主要的写作方法；在写作方面，能写日记、书信和500字以内的一般的记事写人的记叙文。换句话说，就是在小学阶段达到识字与写字任务的基本过关。初中阶段，在继续扩大识字任务与巩固写字能力的基础上掌握对母语的听、说、读、写能力，以求初步形成自学能力。这就是我们所说的初中阶段达到语文能力的基本过关。在高中阶段，在继续提高与完善听、说、读、写能力的基础上，培养欣赏、鉴别、分析与评论的能力，能写作记叙、说明、议论、应用文等各种文体的文章，能有对一些专题问题收集材料、提炼素材、分析研究、发表见解，最后书写成文的能力，有良好的思想交流与人际交往的能力。这也就是说，在高中阶段培养学生具有初步的治学能力。

这是一个大胆而又可行的设想。只要我们能够根据这个目标构建好合理科学的课程设置，拟订出明确而又可操作的教学大纲，编写出切实而又好用的教材，改进教法与学法，制定出科学合理、符合教学目标要求的考核与评估制度方法，经过全国上下协同一致的努力，在下个世纪一、二十年代，求得对语文教学少、慢、差、费痼疾的突破性的治理，是完全可以实现的。而且我们还可以预言，随着这项改革的进展，配套措施不断完善，语文教学的面貌定会有大的改观，学生对语文学习的兴趣将得以激发。学生学得生动活泼，不但减轻了课业负担，而且定能焕发起创造性的思维活动，培养出创新的思维能力。这也就是民族素质的提高。

（二）语文课程设置标准的制定。

李岚清副总理曾著文指出：“课程、教材、教学过程的改革是推进素质教育的核心。中小学应构建适合素质教育要求的课程体系。”“一个国家中小学课程的目标、内容，集中反映了国家意志，人民的要求，预示着社会发展的趋势。”21世纪中学语文课程的设置，应在实施中学语文教学目标分两步走的前提下，体现出语文教育科学化与民族化相结合的方针。这就要求我们要充分考虑世界科技进步和社会发展以及社会主义市场经济与现代信息技术对语文教育内容和教育模式所产生的影响来改革语文教育的课程设置。面临着世界科学文化知识高速度发展和高度信息化对基础教育课程教材的严重挑战，如何处理学校教育时间的有限性与科学文化新知识高速无限增长的矛盾，这是语文教育教学科学化所要解决的问题。语文教育教学的民族化，则要求我们在教学中要充分体现母语教育的特点，符合母语教育的规律。要适应国情，体现中国语文教学的特色，要充分发挥汉语言文字的优势。为此要继承我国母语教育中的优良传统，要研究总结近20多年来语文教学改革的经验与成果，形成适合我国母语教育的课程体系，以保证语文能力早期培养总目标的实现。对此，我们有以下几点构想：第一，语文教育的课程设置应体现出母语教育的社会性。母语教育教学要以社会为大课堂。语文教育教学活动来源于生活，要不断从社会生活中汲取丰富营养，使语文教育教学活动永远葆有其生动活泼的源头；语文教育教学活动又要高于生活，要不断对社会生活实践加以提炼与总结，使语文教育教学活动始终遵循母语教学的规律健康地前进。应在课程设置中明确规定出学生参与社会生活的机会，密切语文教学与社会实践的联系，并用课程安排的形式保有学生社会实践的阵地。第二，语文教育的课程设置应体现出母语教育的综合性。注意语文学科与其他学科间的联系，一方面要充分体现语文学科的“基础工具”与“先行官”的作用；另一方面也要注意完成语文学科从其他学科中得到借鉴，汲取营养的任务，特别是要加强与文科和艺术学科间的联系，开设综合课。第三，语文教育的课程设置应体现出母语教育的实践性。要注意保证学生有充分的语言文字实践的机会，让学生自己去动眼、动耳、动口、动手，让学生有机会走上讲台，走进阅览室、走进图书馆，走向社会，走向大自然去陶冶身心，增长才干。以保证语文能力早期培养总目标的实现，推进素质教育的实施。

（三）语文教育教学大纲的编拟。

教学大纲是学科教学活动中的法制性的文件。它具有法令性的权威，用以保证教育教学总目标的实现。由于“大纲”的条文规定得比较具体，可操作性强，所以在教育教学活动中它又起到了行动指南的作用。目前我们使用的《语文教学大纲》分别是1992年（义务教育阶段）和1996年（高中阶段）由国家教育委员会中小学教材审定委员会审查通过的。这两个“大纲”编拟得比较好，是在对建国以来近半个世纪的语文教学经验总结的基础上编拟出来的。它的指导思想是符合语文教学的科学化与民族化相结合的方针的要求的；教育教学目标要求拟订得符合时代要求，有先进性；条文细则又规定得明确、具体、可操作性强。尤其是《初中语文教学大纲》中语文能力的48条，明确体现了初中语文能力过关的目标要求，使广大语文教师在日常教学活动中能有所遵循。现在的问题是某些地区某些学校对“大纲”的宣传力度不够，致使“大纲”的作用未能得到充分发挥，致使该地区或学校的语文教育教学活动处于后进的状态，少、慢、差、费问题难以解决。只要每位语文教师人人都能认真贯彻执行“大纲”的指导方针，在教学实践中逐条落实能力训练的48条要求，初中阶段语文能力基本过关的目标也就可以实现。

（四）语文教材的编写。

一本好的语文教材是语文教学取得好成效的依据；一本按照初中语文能力过关目标来编写的语文教材，是实现语文能力早期培养总目标的重要保证。语文教材编写工作是一项十分艰辛复杂的系列工程。它既要有宏观的整体构想，去做出高层建瓴的布局谋篇；又要有微观的细目编纂，来做出条分缕析的精心安排。从训练体系的构建到课文的选择，从教学思路的设计到练习做出的拟制，从篇章结构的把握到关键词句的揣摹，没有一处不得精心、缜密、审慎地去推敲。甚至连一处注释、一个标点、一个注音的调号都不能有一点差错。这对一部有一二百万字的大部头著作（教材）来说，任务的确是相当浩繁的。可幸的是，改革开放以来，国家教委对教材编写工作采取了鼓励和宽松的百花齐放的政策，提出“一纲多本”的口号，极大地激发了有志于教材改革的广大语文教育工作者的积极性。自1980年以来近20年间，国家教委即审查通过了风格各异、匠心独具的初中语文教材共12套，极大地促进了我国语文教材建设事业的发展和教材建设理论的深化。尽管这些教材还存在这样或那样的缺欠与不足（大家还在努力不断地做修改与完善），但它毕竟是开创了我国语文教材建设的一个新纪元。根据20多年的经验总结，我们以为编写教材的工作要着重解决好以下三个问题。

1.关于语文教材编写的体例问题。长时期以来我国母语教材是采用文选式的编写体例。近年来也有人曾提出改变文选式的体例，而代之以单项训练题式的体例。但没有能取得成功。我们认为根据语文学科的性质与特点（它的整体性与综合性的特点决定了语文教材的体例），以采用文选式为宜。因为语文能力的培养和训练应在对整篇课文有所把握的基础上才可能奏效。那种纯粹练习题式的体例，会把一篇完整的文章肢解得失去了主旨与灵魂，达不到培养语文能力的目的。国家教委中小学教材审查委员章熊先生曾著文提出他认为理想中的语文教材，可用以下公式来表达：

名家名篇+科学训练方法=语文教学科学化

我们认为这个表述比较实事求是地解决了目前教材编写中的难题与矛盾。所谓“名家名篇”，就是指文选式的课文文章；所谓“科学训练方法”，就是指语文能力训练的体系。两者相结合，完美地体现了语文教育中的科学化与民族化相统一的方针。通过对名家名篇进行阅读、揣摹来培养、训练语文能力，再去读更多的文章，达到举一反三的目的。从这个意义上讲，这些名家名篇就成为我们向学生进行语文教学的经典范例，而科学的训练体系就成为我们培养学生的语文能力的操作途径了。两者有机地结合，必然会有效地提高语文教学的质量。

2.关于中学语文能力训练体系问题。叶圣陶先生在1979年1月全国中学语文教学研究会成立大会上的书面发言《探讨语文教学问题重视调查研究》明确指出：“特别需要调查和研究的是语文训练的项目和步骤。为了培养应具备的听、说、读、写能力，究竟应当训练哪些项目，这些项目应当怎样安排组织，才合乎循序渐进的道理，可以收到最好的效果，对这个问题，咱们至今还是心里没数。──至于教材选多少篇，选哪些篇，这些篇怎样编排，我看未必是关键问题，也未必能说出多少道理来。选些文章让学生读，无非是进行那些训练的凭借而已……咱们一向在选和编的方面讨论得多，在训练项目和步骤方面研究得少，这种情况需要改变。”（着重号是笔者加上的，下同）叶老在全国中语会成立伊始，即提出了这个带有根本性的问题，是非常正确而又有远见的。从中可以看出，一部好的语文教材，首先得有一个总体统筹设计的能力训练项目（即训练点）和训练的步骤（即训练安排的“序”）。为了再次强调语文能力训练体系的重要性，叶老于1980年著文《语文是一门怎样的功课》中指出：“现在大家都在说学生的语文程度不够，推究起来原因是多方面的。而语文教学还未形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个。语文课到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底有哪些项目；这些项目的先后次序怎么安排；反复交叉又该怎样；学生每个学期必须达到什么程度；毕业的时候必须掌握什么样的本领。诸如此类，现在都不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的教师都只能各自以意为之。”这些话不但再次强调建立一个周密的语文能力训练体系的必要性，而且也明确指出语文教学走出少、慢、差、费的低效率困境的途径。叶老所讲的话已经过去20年了。20年来我国语文教学改革在探索语文能力训练体系方面也有了很大的进展。12套被国家中小学教材审定委员会审查通过做试用本的初中语文教材即是一个明证。12套教材都有自己独特的语文能力训练体系。下个世纪的任务在于要把这十几种能力训练体系加以综合研究，分析对比，归纳提炼出共同的认识，形成一个更全面、更科学、更符合母语教学规律而又更简练集中，便于操作的语文能力训练体系来，以推动母语教学取得突破性的进展。

我们辽宁省鞍山市第十五中学为了进行初中语文能力过关的整体改革实验，于1980年起即着手编写旨在为语文能力早期培养实验服务的初中语文《阅读》与《写作》分科教材。分别于1989年与1992年两次获得国家教委审查通过，成为全国义务教育中12套初中语文试用教材之一种。在近20年的教材建设实践中，我们认为在编制语文能力训练体系的时候，要解决好三个问题。第一，要找到编制语文能力训练体系的依据，这是我们进行编制设计时的法规与目标。我们认为应以国家教委颁布的《语文教学大纲》为依据（即初中语文能力训练48条，高中课程标准18条）。把“大纲”中规定的能力训练要求逐条逐项落实在教材能力训练体系中。如我们编写的初中语文《阅读》与《写作》分科教材，就是把48条再分解为98个训练点（听的能力12个，说的能力18个，读的能力36个，写的能力32个），使训练点再落实到教材中，形成98个训练单元。这样就有效地提高了语文教育教学质量，而且由于我们认为“大纲”中的48条任务，也就是初中语文能力过关的基本标准，所以这套教材也是培养训练初中语文能力基本过关的依据和保证。20年来实验的数据也证实了这个结论。第二，应处理好训练项目的设置与训练序列的编排工作中的几组对立统一的辩证关系。如项目的交叉与序列的反复关系，应以培养语文能力为中心红线，但兼顾学习方法、学习习惯与心理素质的培养等任务，形成一个全方位多角度的语文能力训练体系。又如，在序列的编排上应能保证听、说、读、写四条纵线的平行展开，以保证语文能力的全面发展。并应保持由浅入深、循序渐进的训练程序，对能力培养的重点项目有计划地做出反复训练，以便形成一个螺旋式上升的多层次的语文能力训练序列。第三，应处理好能力培养与传授知识、思想教育和思维训练的关系。这是语文教育的四项基本任务，在训练项目安排时必须统筹兼顾，使其自然而又有机地融为一体，求得共同的进展。我们认为那些带有规律性的知识是非常宝贵的精神财富，那是人类在长期的社会斗争和生产建设中的实践经验的总结。传授知识既是我们对学生进行语文能力训练的工具，也是我们对学生进行语文能力训练的成果。为此，我们把语文能力训练作为教材体系的经线，以传授知识为纬线，经纬两线相交处组成训练点（即课文中的单元）。在单元教学中，以传授知识为先导（把“大纲”中的基础知识归纳为40个知识点），以能力培养为目标，以思维训练为方法，以思想教育为灵魂组织教学活动，取得四项基本任务同步进行，相辅相成地达到目标的良好效果。

3.关于课内外教学活动相结合问题。国家教委在中学语文课程设置中明确规定，语文课应由必修课、选修课、活动课三个板块组成。《语文教学大纲》对此亦做出相应的规定。我们在教材编写中要体现出这个指导原则。语文教材应是学生在课内学习语文、培养能力

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的凭借与范例，又是学生在生活实践中实行举一反三的语文能力迁移的桥梁。一本好的语文教材必须把开展课外活动作为其不可缺少的教学环节与提高语文能力的阵地来做安排与设计。有计划有层次地开展常规性与不定期的课外活动，并把它们纳入教材的编写中，这是实现语文能力早期培养目标的一个十分重要的步骤。

（五）语文教学方法的改革。

我国的语文教学方法改革在近20年来的实践中探索与创造出许多成功的经验，形成了风格各异的许多流派，极大地丰富与完善了语文教学方法论的理论与实践，推动了语文教学改革的发展。面对21世纪的需要，我们还应着重去探索教学与学法改革中的几个问题。

1.教法中要注意研究语文教学课堂结构的改革问题，形成最佳的课堂结构模式，以便向45分钟索取更高的质量、更佳的教学效果。以下两点尤为重要。第一，语文教学课堂结构应是一个马鞍形的流程，课堂上应抓住三个基本环节，即从整体把握全篇文章入手?进入对重点的语言文字做局部的精雕细刻的揣摹玩味?再回到整体上来做总结归纳。第二，在语文课堂上应巧妙地做到“毕其语文教学四项基本任务于一役”的语文教学艺术。即把能力培养、知识传授、情操陶冶与思维训练等任务融于课堂教学之中。

2.学法研究要注意对学生的思维能力的培养与思维习惯的养成。学法研究的核心是要教会学生学习，也就是要培养好学生的自学能力。而自学能力的核心又在于学生的思维能力与思维品质的培养。教会学生学习，使他们能终身受用地终身接受教育。这将是21世纪教与学方法改革的核心问题。我们应迎头赶上去。

（六）语文教育教学质量的考核与评估。

这是决定语文教学改革方向的指挥棒。它是涉及上至语文教育的道路和人才选拔标准的大政方针，下至千家万户的喜怒哀乐与每个学生的切身利益的重大课题。这是一项政策性很强、任务复杂艰巨的工作，是需要全社会的通力合作才能解决的问题。在这里我们仅就语文教学如何为实施素质教育这个总课题服务，如何通过考核与评估方法的改革来促进语文能力早期培养目标的实现这个角度来提出几点设想。第一，要把学生从烦琐落后的封闭式的考试中解放出来。运用科学的考试方法来全面调动学生大脑的观察、分析、联想与记忆四个功能区的功用与潜力。克服那种单纯的刺激记忆功用区（只注重考死记硬背的知识）的做法，而制定出考试项目的比例，考核记忆力的试题原则上不超过20%，用80%的比例去考核观察、分析、联想的能力和在实践中运用知识去解决问题的能力，以促进学生的智力的全面发展。第二，开设口试，考核听、说能力，做到口试与笔试相结合。第三，开卷考试与闭卷考试相结合，以培养学生独立处理问题的能力与治学能力，发挥学生的积极性与创造性。第四，把平时成绩按一定比例计入考试的总分数中（大致占五分之一为宜），以便于培养学生养成在日常刻苦认真学习语文的好习惯，改变那种平时不用功，到了考试才“临时抱佛脚”地应付一通的做法。第五，师生反响最强烈，社会呼声最高的问题是要求逐步地取消目前盛行的所谓“标准化”客观性题型的考法。它的优势在于可采用机器阅卷，省时省人力，但它的弊端也是显而易见的。最致命的是它把无限生动活泼和丰富多彩的语言现象都用人为的方法限死在一个统一的模式之中，用一种死板的“惟一答案”的框框取代了学生的创造性的思维活动。这不但是不能培养学生的创新意识，而且单从考核标准来看它也是不科学、不准确和不公平的。其次，它的致命弱点也在于妨碍了学生在实践中运用语言文字的能力，使得学生动笔能力很差。这是不符合我国母语教学的规律的，应改变之。第六，对学生在考试中表现出来的创新意识与能力应给予表扬与鼓励。对合理的求异思维能力应予保护。重在思维过程的考核，而不必过分强调结论的一律，允许学生在“大同”的前提下保有合乎情理、能够自圆其说的“小异”。在评估学生成绩时，答案的灵活性对语文学科来说是十分关键的（当然对某些只具惟一答案的考核项目为识字、注音、写字和背诵默写，涉及作家作品的一些常识，则是另作别论的）。

以上是对为打好国民素质教育的基础，首先要实现国民母语能力早期培养目标提出的论证与实施方案。

21世纪即将来临，我们满怀信心地要在近20多年来语文教学改革已取得重大进展的基础上，力争在下个世纪的20年代前后，取得基础教育中语文能力早期培养的改革实验的突破性的胜利。面对着国民素质日益提高，祖国日益繁荣昌盛的大好形势，我们可以高声欢呼：中华民族伟大复兴的曙光已经降临！

面向21世纪，语文教学在实施国民素质教育中的地位与作用

（一）语文教学可以为提高全民族的思想道德与科学文化素质奠定一个良好的基础。

第一，语文教学在对学生的思想教育与道德情操陶冶方面可以打下良好的基础，而这个基础正是影响和决定一个人一生的根本因素。第二，语文教学在学生的语文能力的培养上可以打下良好的基础，使学生能够掌握对母语的理解与运用能力──听、说、读、写能力。而这种能力正是保证学生能够顺利地掌握文化科学技术的前提条件。第三，语文教学在对学生进行思维训练与开发智力方面可以打下良好的基础。由于语文学科的特点与优势（汉语言文字有其独特的先进性与科学性），它便于对学生进行抽象思维和形象思维两个方面的全面的训练，进而开发学生左右两半脑的思维活动能力，促使学生的全面发展，形成良好的思维品质。这个基础正是有效地开发国民智力的有力的保证。第四，语文教学在对学生传授知识方面可以打下良好的基础。这个基础正是开阔学生的视野，激发他们的求知欲望与学习兴趣的最生动的契机。综上所述，以上四个方面所打下的良好基础，将使学生形成坚实的自学能力──使他们掌握一把打开科学文化大门的金钥匙，并能终身受用；能使未来的人才掌握一张进入21世纪的通行证──他们能学会生存、学会学习，终身接受教育。而终身教育的观点恰是21世纪人才观念中最基本的要求，也正是我们实施国民素质教育的最根本的任务。

（二）语文教学如何能体现出它的基础中的基础的地位和发挥先行中的先行的作用──语文能力过关思想的提出与论证。

语文教学的质量不高，少、慢、差、费现象的存在，这是人所共知的事实。而如何提高中学语文教学水平，成了老大难的问题。近百年它竟困扰了我们几代人。现在这个问题又被再度提出，成为社会所关注的焦点问题之一。这种现状，严重地影响了语文教学应起到的基础教育中的基础的地位和发挥教学改革中先行的作用，势必也影响到提高各学科的教学质量和实施素质教育任务的完成。看来，语文教学改革应是基础教育中的突破口，是提高全民素质的关键一环。

语文教学如何摆脱当前的困境？出路在哪里？影响中学语文教育教学质量提高的因素是很复杂和多方面的，需要做综合治理。但从我们语文教学本身来看，长时间以来没有一个系统、科学、经过努力以实现的高标准的目标要求，则是我们内部最根本的原因。长时期以来我们语文教学的课程设置、教材编写、教学方法与评估考核方法都缺乏一个明确的高标准要求，又缺乏一个统一的共识，各项工作都处在一种比较严重的盲目性与随意性的状态之中。目标不明确，措施不得力，广大语文教师只能凭自己的认识与水平去做任意式的教学。而语文学科所包含的教学任务又十分复杂：听、说、读、写能力，语、修、逻、文知识，思想道德教育，思维能力训练等等，不一而足。教师对教学目标把握不够准确清晰，又抓不住重点，只能就是靠“题海战术”，去做“海底捞针”式的教学了。弄得师生都十分疲惫，负担超重，而结果当然只能是少、慢、差、费了。

面对21世纪的形势发展与客观需要，我们应走出上述恶性循环的怪圈，不妨来做一个大胆而又明确的设想：在小学，基本上完成认字与写字的任务，求得初步具有听话与说话的一般能力，能阅读短浅的现代语体文章，书写500字左右的作文。在此基础上，中学阶段的语文教学分两步走。初中阶段，听、说、读、写语文能力基本过关（或称“管用”），以便形成基本的自学能力；高中阶段，培养欣赏、鉴别、分析与评论的能力，以便形成初步的治学能力。果能达到这两个阶段的目标，则语文教学的少、慢、差、费的老大难问题定能解决，语文教学质量定能提高；语文学科作为各科学习的基础工具的作用定能充分体现出来（语文学科要为学生学好其他学科起到开路、铺路、让路的作用）；语文教学定能为实施素质教育的方针，为提高全民族的思想道德素质与科学文化素质而起到良好的奠基作用。

这个改革的设想中，关键的一环是首先要求得初中阶段语文能力早期培养起来，换句话说就是要达到初中阶段语文能力──听、说、读、写能力基本过关（或称“管用”）的目标。

其实，提出这个大胆的设想并非始于今日。早在上个世纪末期，有志于母语教学改革的仁人志士中就有人探讨过这个问题。我国第一部语法专著《马氏文通》的作者马建忠先生就提出过语文能力的早期培养问题。经过了百年来的艰苦探索，积累经验，终于在本世纪的70年代末期再度形成全国关注与探讨的课题。1978年，当时任上海华东师范大学校长的刘佛年教授首先提出并阐述了初中语文能力过关的设想，即由华东师范大学一附中的陆继椿老师和东北师范大学附中的张翼健老师首创实验。随后还有北京80中学宁鸿彬老师等许多有志于此项改革的同志进行了实验，取得了成功的经验。我们辽宁省鞍山第十五中学是后学。从1979年至今，我们坚持此项实验已整20年，取得了从小范围实验班到区域性大面积实验的多方面的实践经验与科学数据，论证了初中语文能力过关设想的必要性与可行性，从而把这项改革放在了一个有科学依据为指南的基础上。

（三）进行初中阶段语文能力基本过关改革实验的必要性和可能性。

第一，语文学科是学生学习各科的基础工具，语文能力培养好了，有助于学生学好其他学科，从而全面提高中学阶段的整个教学质量。第二，语文能力也是学生在未来的社会生活中进行学习与工作的基本工具，是人们一生都有用的基本工具，可以使人们终身接受到教育。第三，语文能力的培养有助于训练学生形成科学的思维方法与良好的思维品质，使他们具有敏捷准确、条理严密而又富有创造性的思维能力，使年青一代智力得以开发，对提高整个民族的思想道德素质与科学文化素质有着重要的奠基作用。以上三点，都充分说明语文能力早期培养对学生的当前的培养与日后的造就所起到的十分重要的作用。第四，鉴于我国的国情与教育结构改革的部置，在全国范围内贯彻九年义务教育，是我国教育的基本方针。全国每年大约只有49%左右的初中毕业生能升到高一级学校深造，其余约半数以上的初中学生毕业生基本上是社会劳动的后备军，要分期分批走上劳动就业的岗位（尤其在广大的农村和经济不发展地区）。如果我们的语文教学不能在初中阶段完成语文能力的基本培训任务，也就是说，我们的初中毕业学生不能掌握对母语的理解和运用能力，不能具有基本的听、说、读、写能力，那他们在日后的生活与工作实践中将会感到很大的困难。手中缺乏一个自学的工具，很难成为一个有文化的劳动者。他们不但缺乏继续深造的能力，而且久而久之，就很有可能又走回到半文盲的境地中去。这种状况对于国家和民族的未来是十分不利的。这是一个威胁及国家和民族发展的潜在危机。惟其如此，我们必须千方百计地务求在九年义务教育年段完成语文能力基本过关的任务。这是从我们的国情与战略任务出发而采取的最实际而又最富有远见的决策。

20年来的语文教学改革的实践，论证了实现初中阶段语文能力基本过关设想的可能性是：第一，语文学科本身具有科学性，语文能力的培养可以形成螺旋上升的阶梯程序，是有序可循的（但有其不同于理科训练体系的特点）。中国的汉语言文字较之外国的语言文字有其难学的一面，但亦有其易于掌握的有利因素。只要掌握语文教学的规律，又有一个切实可行的能力培养的体系（即训练的“序”），扬长避短地利用我国文字独具的优点，是可以有效地提高语文水平，在初中的阶段基本上完成语文能力过关的任务的。第二，从学生的心理特征和生理成长特点来看，青少年学习母语的黄金时代是小学高年级到初中阶段。我们完全可以抓住这个有利时机，有效地把语文能力培养上去。第三，语文学科的社会性，决定了青少年学语文不是从零开始，广泛的社会生活实践都是学习语文的课堂，开展课外语文听、说、读、写能力的实践活动，是可以有效地把语文能力培养起来的。许多开展课外活动很成功的经验（如湖北省宜昌市的中学语文课内外衔接活动和吉林省吉林市毓文中学的课外活动）都有力地证明了这点。第四，多年来广大语文教师的各种教改实践，提供了各个方面的丰富多样的宝贵经验。大家实际上都是从不同的角度，论证了教学改革极大地调动了教师与学生两方面的积极性，激发了学生的学习兴趣，自学能力得到了充分的发挥，学生能主动地在课内课外的学习实践中提高自己的语文能力，语文能力基本过关问题亦同时迎刃而解。20年来我们自己所进行的13期教改实验，也证实了这点。第五，有我国老一辈语文教学专家学者的宝贵经验与先进理论的指导，有各级教研部门的教育科研工作者的帮助与参与，还有全国各地高等师范院校的关心与支持，各种语文教学的报刊杂志的促进与交流，更有外国先进教育教学理论的借鉴，就可以指引我们少走弯路而取得成功。只要我们全国上下求得共识，学校、家庭、社会形成合力，又能切实地解决实施中的各种问题，在下个世纪的前一、二十年代，这个世界上民族历史最悠久、语言文字最独特的母语教学改革取得突破性的进展，是完全有可能的。

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将军战未死，十年凯旋归

──《木兰诗》中“将军”所指之我见

河北省玉田县教育局教研室 赵福华



《木兰诗》这首脍炙人口的南北朝民歌，以其绝唱千古的风韵，再度入选为人教版初中语文新教材（七年级下册）。为了使学生了解古诗词中常见的“互文”现象，正确理解句意，教科书在课后设置了这样一道习题──翻译下列句子，注意上下句的意思是互相交错、补充的。这样“将军百战死，壮士十年归”，这句看似直白的句子如何翻译的问题就凸现出来了。

查阅一下过去的一些注释，大多解释为“将军死去了，木兰回来了”。新教材的《教师教学用书》中的“练习说明”中是这样翻译的，“将军身经百战生存无几，壮士（木兰）戎马十年胜利归来”。然后又从“互文”的角度加以说明：“这两句的意思是征战多年，经历很多战斗，许多将士战死沙场，木兰等幸存者胜利归来。”此说虽比以往有所进步，但总觉得让人难以接受，觉得不是那么回事。“将军……生存无几”怎样理解？谓之为“幸存者”，当是极少数吧？这是胜利之师吗？看到这样的解释，在我的脑海里呈现的是敌我双方尸横遍野的电影镜头，即使是胜利的一方，也只剩下为数不多的伤残士兵。于是原本诗歌整体阅读带来的欢欣和美好，一下子被蒙上了哀伤的阴影。把战争写得如此惨淡，后面所极力铺排的喜庆氛围，不是显得有点儿轻浮和残忍吗？（《这里的黎明静悄悄》就不是这样，虽然阻击战以少对多，并奇迹般地大获全胜，但作为指挥员的准尉就高兴不起来，因为他领导的5个女兵都死了，他是唯一的幸存者，为此他常常内疚、自责。）我想，这并非诗歌的本意，而是译文对诗歌的偏离。

这两句诗有两点应当弄清：一是如何理解“死”。我认为这里的“死”并非写实的“死”，而是征战时的“出生入死”，是敌我之间“殊死”的搏杀，是写意。二是“将军”身系何人。根据民歌主旨的分析，“将军”所指代的当是木兰。解决了这两个问题，诗句的翻译就没有了那种令人伤感的色彩，增加的是令人敬仰的壮烈与豪迈。译文上对“死”的解释也就不必闪烁其词，从而一通而百通了。我们就可以这样来翻译：木兰身经百战出生入死，官至将军十年凯旋归来（或为了有点儿诗味而译为：木兰百战生与死，官至将军十年归）。

做出这样理解的合理性在于：

一、从“互文”的角度分析。既为“互文”，就应该把上句的“将军”与下句的“壮士”共同作为“百战死”、“十年归”的主语，而凯旋归来的“将军”则是本诗所赞美的主人公──木兰，“将军”与“壮士”当是为了诗句对仗需要的同位复指。只有这样解释才能将在内容上具有互相交错、补充的上下句合为一体，达到一个完整的意境。望文生义，把一个本来富含战争豪壮之美的画卷，肢解得如此破碎、惨淡，这是有悖于诗歌的本意的。“练习说明”为翻译诗句提出了两个原则：一要理解“互文”的含义；二要考虑本课的诗歌特征，不能为了体现“互文”而使译文变成散文失去诗味。任何古诗要求以诗的形式去翻译，都如同在纯酿之中加兑白开水，何况这两句平白、质朴的民歌呢？为了索然无味的“诗味”而害义，这不值得，也不应该。

二、把“将军”理解为木兰，符合人们心理的审美需求，情感需求。一个平民女子，女扮男装，替父从军，如若是默默无闻地湮没在千军万马之中，那她的传奇性、戏剧性就大为褪色了，人们希望看到她屡建奇功，位至高官，成为驰骋战场的风云人物。这是人们的期盼，诗歌也正是这样塑造的。历史上女扮男装，代父从军当实有其人，但“官至将军”可以是虚，这正是诗歌虚实相生的浪漫主义手法的体现，很多以《木兰诗》为蓝本的戏剧、影视作品，不都是把木兰演义为“花将军”吗？这也正是这首民歌所呈现出来的民意。也只有这样，故事才能顺理成章地向下发展，才会有木兰“归来见天子……赏赐百千强”，还要官授“尚书郎”。试想，一个没有军衔的普通一兵，能得到如此浩荡皇恩吗？

三、从诗歌语言的繁简上揣度。蔡厚示先生在分析“万里赴戎机，……”一段时说：“只六句三十字，便概括了木兰十几年出生入死，保家卫国的战斗生活，显得何等简练……真可谓字字千金，一字减它不得”。蔡先生的分析说出了两个问题：一是这段概括的是木兰的战斗生活，而不是另有其人的“将军”；二是诗歌着墨极简，字字千金。试想，似这等惜墨如金的春秋笔法，怎可能会旁逸斜出，走一下“偏锋”呢？其实这两点大家都能达到共识，认可了这两点，那么“将军”即木兰，也就应当得到了认同。

诗歌故事情节的传奇构想，艺术手法的浪漫主义表现，人物形象的完美塑造，极大地满足了人们的审美情趣。人们欣赏、仰慕、歌颂这可敬可爱的至善至美，不愿看到美好事物的毁灭（将军之死），诗歌也尽力回避血与火的战争写实，我们就更不要死抠字面意思，硬要翻译出一些大煞风景、给人添堵的文字来。

以上所见与编著者商榷，并与执教此诗者交流。

编辑短评：“将军战未死，十年凯旋归”二句的译法，素有争议。本文作者的观点并非别出心裁。那么，文中列出的几条“合理性”是否成立呢？（温立三）

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《周处》教案设计



湖北江汉油田实验初中 李娅





一、课文解读：

本文出自六朝志人小说《世说新语》，塑造了一个性格鲜明的人物形象。周处年少时，粗暴强悍，好争强斗气，被同乡认为是本地“三害”之首。当他知道自己“为人情所患”时，“有自改意”，“乃自吴寻二陆”，“具以情告”。陆云的一番话，使他痛改前非，自勉自励，“终为忠臣孝子”。文章借陆云的话说明了一个深刻的道理。陆云说：“古人贵朝闻夕死，况君前途尚可。且人患志之不立，亦何忧令名不彰邪？”这个道理具有普遍的教育意义。文章剪裁得体，详略得当，不事雕琢，叙事简练，人物形象跃然纸上。

二、设计依据：

1、教学理念依据：新的教学理念注重教学方式和学习方式的改革创新。教学要重视学生的主体性、探讨性、创造性；学习方式要灵活、多样，突出实践创新。

2、教学大纲依据：语文教学《新大纲》要求：“在小学语文教学的基础上，进一步指导学生正确地理解和运用祖国语文，提高阅读、写作和口语交际能力，发展学生的语感和思维，养成学习语文的良好习惯。”

3、课文依据：本文虽然是一篇自读课文，但语言文字对初二学生有一定困难。文中的主人公形象鲜明生动，周处的年龄与学生差距不大，虽然少年时危害乡里，但后来改过自新，成为国家的栋梁之材，对学生很有教育意义。文中所讲道理对学生很有启发。课文故事性强，剪裁得体、详略得当。是学生进行复述故事、口头作文训练，进行创造性的片段描写和课文改写的好材料。

4、学生依据：初二学生正处于少年时期，虽没有像周处那样凶强侠气，但也会犯各种各样的错误。相仿的年龄、相似的经历、相同的无知，会使学生很容易走进周处的生活和感情世界。周处的勇于改过自新，会使学生受到很多的启发和教育。学生会有浓厚的学习兴趣。

三、教学内容：

1、了解《世说新语》的主要内容及作者。

2、朗读、翻译课文，理解内容，复述故事情节。

3、分析周处的性格，理解课文的思想意义。

4、进行创造性的片段描写和课文改写。

5、、由周处改过自新联想自己，进行口头作文训练。

四、课    型：

自读课、活动实践课

五、课    时：

二课时。

六、教学策略：

1、根据课文内容和学生特点，增加说和写的训练，进行课型创新、教法创新。

2、第一课时，让学生多读，在朗读中感知课文内容。

3、第二课时，让学生多说、多写，用说和写的方式表达自己的理解、感悟和创造。

七、教学过程：

第一课时

教学内容和步骤：

一、介绍作品，导入新课。

我国南北朝时宋朝的刘义庆，写了一部志人小说《世说新语》，这部书记录了从汉末到东晋士大夫阶层的遗闻轶事，反映了当时社会一些上层人物的精神面貌和生活情况，可以说是中国古典小说的雏形。

周处是晋朝人，据《晋书·周处传》记载，周处在做御史中丞时，纠察弹劾官员的错误，即使皇亲国戚也不避讳。氐人齐万年造反，朝廷派周处出战。有人知道周处有去无还，劝他以母亲年老为由，不去出战。周处说：“忠孝之道，安得两全？”后来，周处孤军深入，斩敌甚多，弦绝箭尽，临危不退，壮烈牺牲。就是这样一个刚直不阿、战死沙场的国家栋梁，在少年时期却曾是一个被乡人憎恨的祸害。《周处》一文用极富传奇色彩的笔调，记叙了一个知错改过的少年周处形象。

二、朗读

学生借助工具书和课文注释读课文。

要求：动口、动手。

（1）读第一遍，要求读准字音。老师纠正读音中的错误。

（2）老师纠正错误之后，学生读第2遍。

（3）课文中要认读、掌握的字音有：（出示幻灯胶片一）

处   狭   蛟   冀   蹉   跎   彰   横   说

（4）注意下列词语的意思：（出示幻灯胶片二）

凶强狭气   并皆   尤剧   更相   蹉跎   令名   改励   彰   冀

（5）揣摩下列加点词在句中的意思：（出示幻灯胶片三）

为乡里所患          或说处杀虎斩蛟         始知为人情所患

终为忠臣孝子        蛟或浮或沉             人患志之不立

（6）学生自由朗读课文，要求注意朗读停顿。

（7）划分下列句子的朗读停顿。（出示幻灯胶片四）

实冀/三横唯余其一         并云/欲自修改

古人/贵朝闻夕死           且/人患志之不立       或/说处杀虎斩蛟

（8）学生齐声朗读课文，整体感知课文大意。

三、译读

（1）结合注释，自读自译。

（2）学生质疑，问课文中不懂的内容。

（3）老师集中答疑，指导翻译下列句子：（出示幻灯胶片五）

A、周处年少时，凶强狭气，为乡里所患。

（“为……所……”，被动句式，“为乡里所患”，就是“被本乡的人认为是祸害。”）

B、平原不在，正见清河，具以情告。

（“平原”、“清河”是以为官地称呼陆机、陆云。“具以情告”就是“以情具告”的倒置。）

C、古人贵朝闻夕死，况君前途尚可。

（“朝闻夕死”是一个成语，意思是早晨听到真理，到傍晚死去也无遗憾，形容对真理的渴望。可直译为“古人以朝闻夕死为贵”，或意译为“古人很看重‘朝闻道夕死可矣’这种追求。”）

D 且人患志之不立，亦何忧令名不彰耶？

（这个句子中间省略了一层意思：“若已立志”，翻译时应补上。）

（4）女生读课文，男生说译文。

（5）男生读课文，女生说译文。【（4）、（5）掀起课堂第一次高潮。】

（6）齐声表情朗读课文，进一步理解课文内容。

（7）指名复述故事情节。

（8）男女生赛读、小组赛读。【掀起课堂第二次高潮。】

四、课堂小结。

第二课时

教学内容和步骤：

一、导入

二、研读

1、指名朗读后，思考讨论以下问题：

（1）作者是怎样写周处在乡里危害之大的。

明确：首先用概括的语言直接叙述，“周处年少，凶强狭气，为乡里所患。”接着将周处与蛟、虎并称，“义兴人谓为三横”，并特别点名周处“尤剧”。这充分说明了周处在乡里危害之大。

（2）课文结尾写周处同陆云的谈话，有何用意。

明确：用意有三：一是说明周处已有悔改之意，二是说明周处改过自新的重要原因是接受了陆云的劝告，三是借此阐述一个具有普遍意义的道理。

2、讨论：【掀起课堂第一次高潮。】

（1）说说周处是一个什么样的人。

（2）怎样看待周处的“凶强狭气”？如何全面地评价周处？

（3）周处改过自新的故事对我们有什么启发？

（以上三个问题，让学生自由畅谈，老师适当点评。）

（4）课文在剪裁、叙事方面有何特点？

明确：剪裁得体、详略得当，不事雕琢、叙事简练。

三、迁移创造。

1、片段描写。

要求：根据提示，选择其一，展开想象，写一个片段。提示如下：

（1）周处如何危害乡里？

（2）周处怎样与老虎展开搏杀？

（3）乡里人以为周处已死，互相庆贺的具体场面。

2、小组内互相交流。【掀起课堂第二次高潮。】

3、改写课文。

要求：既要尊重原文的基本情节，又不能拘泥于原文，展开适当的联想和想象，用现代汉语把课文改写成一个小故事。

4、指名写得好的男女同学各一人在班上交流，其余课下交流。

5、口头作文。【掀起课堂第三次高潮。】

承认错误是需要勇气的，你有没有犯过错误？请向同学说说你的故事。

（1）先各小组派代表发言，后自由发言。

（2）老师激励、点评。

四、课堂小结。

五、布置作业：

以《勇气》为题，写一篇600字左右的作文。

附、板书设计：



周         处

刘义庆

危  害  乡  里

凶强侠气

杀  虎  斩  蛟

少年周处

有改意、寻二陆

改过自新

听劝告、遂改励