习作教学需要写法指导

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听了几节习作课，发现存在共同的问题，都缺少有效的写法指导，无法将习作教学引向深入。

　　在一节五年级《救救小河》的习作课上，老师先朗诵了自己写的一篇下水文，并出示有关小河遭污染的照片，对调动学生的情感，明确本次教学的重点产生了很好的效果。随后老师提出了三个问题：1、面对照片，说说这是怎样的小河？把所说的连成一段；2、这条河为什么会变得面目全非；3、面对这样的小河，你最想说什么？应该说，根据这三个问题，教师上课的思路和学生习作的思路都清楚了，但思路清楚并不意味多数学生能写出言之有物、感情真挚的文章，需要老师作具体的写法指导。

　　那么，老师是怎么指导的呢？应该怎样指导？

　　第1个问题，学生是这样回答的：河水很臭、毫无生气、垃圾成堆……，基本上停留在笼统的直觉判断上。

　　老师是这样做的：对学生的回答予以肯定、鼓励，再提出要求，把刚才说的连成一段话。

　　结果如何呢？学生说的不够细致，缺少感受；连成的一段话也是随机组合的，缺少必要的构思。

　　显然，老师的引导不够深入，在讨论小河遭污染的结果时，如果引导学生按一定顺序（河面、河边、河水或视觉、嗅觉、触觉、感觉）观察照片，说出看得见、摸得着、闻得到的实物或情状，内容就会变得真实、具体起来。在说一段话时，如果也引导学生按一定顺序说，如按由总到分，或由看——闻——感说一段话，这样的写作训练是有效的。

　　第2个问题、第3个问题的教学也同样存在表面化的处理。

　　最后，老师让学生命题。学生说出了很多题目：我要恢复原来的小河、小河告状、还小河清白、救救小河吧、我们未来的小河等等，老师除了肯定、表扬、鼓励外，同样缺少必要的引导。也就是说，面对学生说出的众多题目，老师需要做的除必要的表态外，还要帮助学生如何选择和运用题目，老师可对这些题目的特点作简要分析，比如，有拟人化，也有直接表述；有写过去，有写现在，也有写未来；有第一人称，也有第二、第三人称。

　　有写法指导的的作文教学，学生是有收获的，否则，学生尽管写了文章，但怎么写、写得怎么样，学生往往心中无数。

　　另一节六年级的《记发生在学校劳动基地的一件事》习作课，教学内容的确定和教学过程的设计都值得同行借鉴，但教学过程中老师的指导也不够到位。

　　首先，老师出示了一篇学生写劳动基地的范文让学生讨论。这样做的用意是明显的，那就是让学生学习范文写作。但老师的意图是否实现呢？从教学过程看，范文的作用没有得到很好利用。因为当老师让学生讨论这篇范文好在哪里时？老师所做的只是两点：一是对学生的回答表示肯定：“很好！”；二是鼓励学生不断说范文优点：“还有吗？”并没有根据这篇范文的特点以及本次习作训练的重点加以引导和明确。可以想象，学生的意见是片言只语的，也是无序的，这样一来，学生得到的印象也是肤浅、散乱的。

　　其实，这篇学生范文写得不错，题材选得好，内容充满生活气息，写法点面结合，语言表达流畅准确。特别是文中的几处细节描写很精彩，值得模仿学习，如：如何写众人、如何写班长、如何写茄子、如何写动作语言等等，只要老师稍加点拨强调，学生就会心知肚明，融会贯通。而内容的选择和写法的借鉴正是本次习作的目标，也是训练的重点。一旦目标明确了，重点突出了，那么，学生的写作就能做到学以致用，而不是只凭感觉写；老师的讲评也会有的放矢，而不会随意、面面俱到。

　　从以上分析，我们也可以看到范文的使用是多么重要，范文用得好，会省去许多所谓的写前指导；范文没有很好利用，既浪费了范文，又浪费了宝贵的学习时间。事实上，这节课的后续几个环节，如讨论同学们在劳动基地里还发生了哪些事？讨论这些事如何写？就显得多余、显得低效。

　　从以上两节习作课中，还反映出一个很突出的问题——师生之间对话、讨论所耗费的时间太多，写作和讲评时间太少。什么叫习作课？习作课就是让学生写作的课，而不是讨论课。写作能力是讲不出来的，是写出来的，要在写作过程中学习写作，学生良好的写作习惯甚至不良的写作习惯都是在写作过程中养成的，这与在游泳过程中学会游泳，在骑自行车过程中学会骑车的道理一样。试问：现在有多少习作课让学生好好地训练写作？

　　为什么我们会出现那么多“美丽的错误”？我想，这与老师们对一些标新立异的公开课盲目崇拜、对新教育理论肤浅、偏面的理解是有关的，也与老师们自身语文功底不扎实有关。

　　（作者方斐卿，温州教育研究院）