【课例展播】全国第三届小学语文青年教师赛课专家评课

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老师们好！



借用这次观摩活动一位老师上的习作课“我的心儿怦怦跳”中的一个歇后语：十五个吊桶打水——七上八下，来形容此刻我的心情。观摩活动开展这么多年，自己在大会上评课还是头一回。现场课难评，对一堂课说好，相对来说容易一点；如果对老师的课提出一些改进的建议，是不敢说得太直白的，因为课没有好坏之分，有的老师不一定能认同我的看法，也希望大家不要对号入座。



自己主要从事语文课程、教材研究、编写工作，要在这么老师面前谈教学，实属外行，有什么不对的地方还请老师们谅解。



语文教材、教师、学生是课学教学的三个基本要素，评价一节课，主要从教学的有效性来看学生获得的发展。



两天半的时间，展示交流了不同年段、不同文体、不同类型的示范课，可以说是全方位的，立体的，很有进一步学习研究的必要和价值。



“
新教材、新理念、新方法、新媒体、新挑战，新的感受：语文课回归语文课了。



1.目标意识增强了。体现语文学科特点、符合语文教学规律的教学目标清晰（为什么没有用目标精准，老师们第一次用统编教材教，在目标的把握上已经做得很不错了），目标虚化的问题一定程度上得到了解决。语文的味道浓了。



2.能够围绕教学目标，重视学习方法的指导，积极地开展教学活动，学生学习的主动性增强了。老师在课堂上能够关注学生的学，敢给时间让学生读书；敢给时间让学生在课堂写；敢给机会让学生发言。这是语文课堂非常难得的变化，需要再接再厉。



3.语文课上得平实、扎实有效了，呈现的是真实的课堂。特别是教师的自我表演、拿腔拿调的现象不多见了，这是一个非常可喜的现象，还望继续保持。当然还有一个可喜的现象，就是这次观摩活动上课的男老师人数首次超过了女老师。



4.一些新的课型，能在大会上交流，没有经验可寻，能够上出一些特色，难能可贵，对明年新教材的使用，有一定的参考价值。可以加强对这些新课型的研究。

   

下面结合光盘课的教学（我看了20节左右的光盘课，对师生在课堂上的表现作了一点儿研究，光盘课中有的师生对话听不清楚，还请了上课老师帮助整理），现提出一些问题，仅供老师们参考、研究。主要从八个方面谈谈自己的认识与体会。



1.教学过程中的问题意识还需要进一步增强



评价一节课的关键在哪里？课堂上的生成，主要表现为老师和学生在课堂上生成什么样的问题，师生是怎么梳理、有效地解决这些问题的。



关注一节语文课，主要看课堂上，学生对老师们提出的问题是怎么回答的，老师对学生的回答是怎么反馈的（包括怎么规范学生的语言）；老师引导学生提问时，学生会提出什么问题【比如已懂的问题（实际上是假问题）、不懂的问题、有价值的问题】？



统编教材在四年级上册编排了一个阅读策略单元：提问策略。目的是培养学生的问题意识，也为了调动学生阅读的主动性。提问阅读策略教学就是教会学生怎么提出问题（什么时候提问、在什么地方提问，提出的问题怎样才能有价值），可以促进学生的积极思考，加深对课文内容的理解，提高理解能力。这是教材的编排意图。



课堂上老师提出的问题指向不清楚，学生就会摸不着头脑，从学生一脸茫然可以看出来。教师提出的问题之间有什么联系？问题的梯度与发展性（实际上是目标的梯度）怎么体现？教师对问题的解答（师与生提出的问题）是不是到位了，是不是出现偏差。等等问题，需要我们继续去研究，把这些问题想清楚、弄明白。需要老师们增强问题意识。



2.熟悉理解统编教材的编写意图、转变观念，还需要有一个过程



看得出，所有上课老师，每一节课都在努力实施统编教材的编写理念，体现教材编排意图。但是，有的课，教的是统编教材，但教学设计、教学方法还留有原来的影子。虽然参加了新教材的培训，但对教材的编写理念和编排意图，理解得不够深入。比如，“漫画”与漫话的区别在哪里。三年级下册教材，在五月份的全国教材培训会上已经拿到了，五年级写人抓特点，三年级下册与第六单元的习作“身边那些有特点的人”，差异在哪里？当然与老师们没有看到全套教材有一定关系，是完全可以理解的。



明年各版本三至六年级教材被替换成统编教材后，不同版本的教材，同一篇课文可能编排不同，如何避免统编教材中的课文，还是原来的教法？很有趣的是，习作课：什么让生活更美好，以课文《竹节人》为例文来进行习作指导。阅读策略“有目的地阅读”的《竹节人》这节课，又是截然不同的一种教学方式。可以看出，同一篇课文，教学目标不同，对文本有着不同的处理。



再比如，阅读策略和习作能力单元，突破了传统的教材编排体系与呈现方式，这次观摩活动只有一个课时的展示交流，还看不到完整的单元整体教学，还看不到怎么完成识字写字教学任务? 这两种课型，对老师来说是全新的教学内容，对学生来说也是全新的学习内容，在教学方法、学习方式上能否能所不同？总主编温儒敏教授提出，初中语文教材“教读→自读→课外阅读”三位一体，小学语文教材是按照精读、略读两大类课型编排的。对于“阅读策略”、“习作能力”单元，能不能采用教读法？在理解教材的编排意图，在教方法、教策略上、转变学习方式上，还需要多下点功夫，研究得更深入一些。



再比如，单元导语中的语文要素是“运用多种方法理解难懂的句子”，强调的是“运用”，而不是“学习”。课后思考练习题：“画出不理解的词语，先猜猜它们意思，再查字典验证。”怎么猜词意是学生自己的事，不用限制，可以联系上下文，可以联系生活经验，这些方法学生在三年级上册已经学习掌握了。况且，猜猜理解词意，与其他理解词语的方法，也不是并列关系。



什么是“学习”，什么是“运用”，两者的关系如何处理，是这次观摩活动课，需要重点思考研究的一个问题。



3.对教材的编写理念与编排意图的理解与把握需要有一个过程，同时，还需要读懂、吃透文本，提高对文本理解、把握的能力



有的课，对文本的理解把握还不够到位。比如，对文本的解读，一篇优美的、读后能够唤起或产生美好意境的散文，教学突出“固然”“也有”“即使”这几个词语显然是不妥的。“固然”“也”是副词，一般修饰名词或形容词语的；“即使”属于让步连词，连词是虚词，这些词语很难形成画面感。画面感需要结合具体语境、联系上下文，整体把握段落和课文内容，通过图像化的阅读策略才能形成的。



此外，有的课，要清楚教学的重点是作者描写的“我发现”，还是读者阅读的“我感受”，这涉及到如何解读文本，一篇课文目标如何定位？有的课，对文本主旨、对阅读或表达方法的概括是否准确，每部分之间的逻辑关系是什么？教材或教学中一些概念的内涵与意义是什么？需要加强研究。



同时，还需要把握好文章或文学作品的情感基调。比如，情感基调欢快的文章或文学作品，能让学生读出愉悦；一篇悲情伤感的文章或文学作品，老师和学生都要能从中受到触动，获得感动。有的课学生读完，课堂上本该是寂静无声的，因为会被意想不到的结局震憾，会被形象感染，在这方面，是不是需要引起上课老师的注意呢？



4.教学还需要了解学生的已知是什么，在学习过程中还需要关注学生真实的学习状态，让学生有机会表达真实的学习感受



学生很可爱，对问题有自己的思考，有自己的想法，关键看老师是否给学生展示的机会。教师的主观评价先入为主，有没有必要再引导学生质疑？



语文教学要利用好课本中的资源，要突出重点，提倡一课一得，一节课让学生有什么收获，在什么方面得到发展，还需要加强研究。



5.对教学内容的整体把握不够，这也是长期以来语文教学的一个突出问题



整体性是统编语文教材一个重要特点，年段的整体，每册的整体，单元的整体。就单元整体问题，在这里简单地跟老师们介绍一下教材的编排意图。



统编教材在考虑到单元中阅读、习作和口语交际等内容的横向联系同时，也重视其相对的独立性和系统性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系。比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。



又如，教材写景类的课文单元比较多，不太适宜让学生在每个这样的单元中都来写景，因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着较大的差异。如果过于强调单元内部各种元素的横向联系，从多年的教学实践来看，会不可避免地使口语交际和习作成为阅读的附庸，进而导致口语交际和习作的自身规律被忽视，一些必要的表达能力得不到专门的训练，学生的表达能力得不到应有的发展。



6.习作强调的是调动学生生活的积累、联系学生的生活经验，怎么才能让学生有话可说，有东西可写



我个人不太主张习作指导过于强调习作方法。



“加强阅读方法的迁移与运用，重视阅读与习作的横向联系，体现由读到写的编排原则。”这是我在教材培训中所讲的。但是，习作指导将课文或片断作为例文，好像对学生的帮助并不大，学生习作的实际收获也不大。需要研究习作指导选择什么样的内容，才能起到学得方法和仿写的作用。另外，提倡由读到写，习作指导时，是不是应该侧重运用阅读中学到的方法，而不是重新回到课文中再学方法。这方面还需要加强研究。



7.再谈文体意识



首先要说的是，小学阶段不能按照文体来教学，不要教文体知识。正如语法修辞一样。否则，就大大超出语文课程标准的目标与要求了。



比如，小说的教学，课程标准在初中阶段才提出：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。” 六年级编排一个小说单元，不是让老师去教小说的特点。文体意识是我提出来的，主要针对的是语文教学文体意识淡薄、文体不分问题。比如，把小小说《桥》上成真实的，《狼牙山五壮士》上成虚构的，学生学完神话故事《普鲁米修斯》，以为人类的火是普鲁米修斯带来的。



小说的主要教学目标：一是能够初步区分作品的真实与虚构；二是感受人物形象。比如，小说的结局往往是出人意料的（统编教材中已经作了提示）或结局留下悬念，感动读者，人物形象提升往往也是通过结局来体现，这正是小说的魅力所在。但小说不是记叙文，教小说不要当成小说来教，现在还可以再补充一句：小说也不能当成记叙文来教。小学阶段怎么教小说，是一个重要的研究课题。



8.其他几个思考的问题



文道统一问题：“道”的内涵很广泛，在这里可以理解为“思想教育”。语文教学的思想教育，重在“滋润渗透 潜移默化”，体现在语言文字的训练过程中，思相教育要重视抓住教育的时机。



比如，光盘有位老师问学生：你最想要什么奇遇？



生1：想有长生不老药，给我的妈妈、爷爷奶奶/应该让学生知道，自己的愿望是好的，但世上没有不老药。



生2：想有一只神笔，画摇钱树，自己当老板，把钱给穷人/致富靠自己的劳动，这是一次很好的进行劳动教育时机。（9月10日在全国教育大会上，习近平总书记在讲话中再次指出：“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”）



教育公平问题：不只是师生平等对话，更重要的是尊重学生的学习体验（只要这种体验没有价值取向问题）；还要面向全体，在公开课上，上课教师对全班学生学习情况不了解，限于少数几个人发言，是可以理解的。



教学评价问题：语文课堂教学评价的主要功能：一是激励，二是诊断：修正与提升。教师的评价为什么喜欢用名言警句？如“文似看山不喜平” “文章不厌百回改”“一千个读者就有一千个哈姆雷特”“兴趣是最好的老师”，我没有搞懂教学目标取向，所以没有发言权。



学习方法与能力问题：方法的掌握，能力的形成，需要的是提供相关的情境或活动，需要的是反复练习，多运用，“熟能生巧”。跟在座的老师们请教一个问题：为什么经常看到改变文章本来的叙述形式，为什么喜欢将训练的内容编成儿歌让学生背诵，我的意思是这样做不是好不好，而是价值体现在哪里？比如，应用文的学习，对格式的关注很有必要，但不同的应用文或功能性口语交际，内容的要求是各有不同的，形式与内容同等重要。



以上是我听课的一些体会，不当之处，敬请各位同仁批评指正！