没有问题，反成“问题” ——听二年级数学《过河》有感

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本周三上午第二节课，我们全体数学老师到二一教室观摩了张老师执教的二年级的一节数学课——《过河》。这节课主要让学生认识小括号，并掌握含有括号的两步算式的运算顺序。

整节课，张老师的教学热情让我感觉如沐春风。亲切的笑容，简练、流畅的言语……再次展现出张老师扎实的数学基本功。

从课堂伊始到新知识点的出现、解决，张老师可谓是一帆风顺。



片段：（创设情境，提出问题，解决问题）

老师（指背景图）：光明小学的同学们要去春游。你从图中看到了什么数学信息？

学生1： 每条船能做9人。

学生2：女生有25人。

学生3：男生有29人。

老师：要求解决什么问题？

学生：需要几条船。

老师：能不能有感情地读出问题？

学生（有感情地）：需要几条船？

老师：要想知道有几条船，必须知道哪些条件？

学生：要知道男、女生一共多少人。

老师：怎么算男、女生一共多少人？

学生：29加25得54人。

（老师板书：29+25=54（人）

老师：那么要求他们需要几条船，怎么算？

…

（老师根据学生回答板书：54÷9=6（只））

老师：我们已用分式解决了这个问题。回忆每步的意义。

…

老师：现在我们把两个式子合并成综合算式。（生答师板书：

29+25÷9）

老师：在这个算式中应该先算什么？

学生：先算除法。

老师：如果要先算29+25该怎么办？

今天我们要认识一个新朋友——小括号。

（课件显示小括号，学生看着符号、字齐述。并齐读出现的有括号的情况下的算式的运算顺序。课件显示（29+25）÷9）

老师读算式：29与25的和除以9。

老师：独立进行脱式计算写在课本上。

…



新知识教学进展的顺利，学生计算的过程、答案的正确，让我初步断定，这些孩子既然都知道先算括号里的加法了，那么再进行其他含有括号的两步算式的运算时，运算顺序方面应该没有问题了。

然而，随着练习的一步步深入，“问题”冒出来了。

记得张老师曾给了这样两个算式进行比较练习：

16+24÷8                    （16+24）÷8

后一个算式，学生都知道（16+24）÷8

=40÷8

=5

而前一个算式，就有学生也这样算16+24÷8

=40÷8

=5

显然，这样做的学生把含有括号的算式和无括号的算式混为一谈了。其它的练习中也出现了类似的问题，此外，有些学生对形如5×（36-29）和94-（25+19）这样的算式茫然，无从下手。出现这些问题，究其原因，我感觉学生还是没有真正理解新朋友“小括号”的作用。我感到疑惑：在前面解决情境问题的过程中，学生在老师的引导下，已明白要先算29+25，改变原来的运算顺序，就必须添一个小括号。这样说来，学生对小括号的作用应该是有体验的，可是为什么到练习时还会出现运算顺序方面的错误呢？（尤其是没有括号的算式计算） 问题出在何处？……

课后，听课的老师们在教导处对此节课进行了分析、讨论、交流。层层剖析中我们发现，问题竟存在于大家颇为赞赏的知识新授环节（见上面的片段）。当时此处教学设计进展的顺利，使得可能出现的问题隐藏了起来，自然被忽视了，学生因此也少了切实理解的机会，一旦去应用，问题就一一浮出。大家提到，当时如果让学生多说说自己对小括号的认识，他们对小括号的作用的理解可能会更全面、深入些 。学生发言的过程就是知识内化的过程。

联系自己的教学实践想想，我若有所思。实际上，课堂教学中出现问题有时也未必不是一件好事，所谓“塞翁失马，焉知祸福？”问题一旦出现，老师可借机引导学生在对比、交流、辩论中进一步加深对知识的理解，即可“治病救人”，又可惩前毖后。

没有问题，反成问题。我们要正确看待课堂上出现的问题，问题出现并不可怕，关键看我们教师能不能把它做为一种教学资源加以合理利用，变问题为契机。