反馈：课堂上不可或缺的“风景” ——《可见的学习》读后有感

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新西兰约翰·哈蒂所著的《可见的学习——最大程度地促进学习》一书，作者以“最大程度地促进学习”为研究目的，把看似普通地课堂进行深入地剖析，描述生动，有理有据。该书以“内置可见的学习”为核心话题展开阐述，在作者看来，所谓的“可见”既指让学生的“学”对教师可见，确保教师能明辨出对学生的“学”产生显著作用的因素 ，又指教师的“教”对学生可见，从而使学生真正学会成为自己的老师。而要使教和学“可见”，就要求卓有成就的教师成为评价者和“活性剂”，另外还需要一些科学的测量来获取证据。

比如，书中还提到“专家型”教师的五个主要维度，其中有两点是：能够成功监控学习并提供反馈以帮助学生取得进展；还能够提供其教学对学生学习产生积极作用的确凿证据。可见，教师的观念转变和专业水平是实现“可见的学习”的重要条件，拥有特定心智框架的教师才可以带来改变，以确保学习者走在成功应对挑战的正确道路上。具体在备课和上课环节，作者认为教师在备课时应了解每个学生的先前学业成就和学业进展，不仅是了解其认知水平，更重要是了解他们的思维方式、思维水平等，这样对学情的把握更精确，对教师的要求也更高。而且，教师制定学习目的和成功标准并与学生分享，可以增强教师对学生的影响力，并且也可以让学生更有方向感和学会自我调节的可能。上课时，公正平等的课堂氛围很重要，课堂更多地要以学生提问为主导，师生的讲、听、做之间应存在一个平衡点，教师要选择教学方法并根据其影响对其进行评价，等等。这些观点都很有意义，并且作者强调课堂上太多的开放性活动会使教师难以将学生的注意力引向真正重要的内容，而此时，反馈的重要性就显现出来了。作者认为，从学生的角度看，每节课都有一个“流程”，这种“流程”包括学习和反馈两大方面。在学习环节，主要强调教师应从学生的视角看学习，为学生提供多样化的、有效的学习策略，并采用多样的练习和评价方法，来实现对“学生时如何学习的”的观察和测量。在反馈环节，作者强调教师应从初始的课堂观察入手，对学生的学习进行形成性评价，而这类评价中所获取的反馈，也可以不断修正教师的教学。

其实，这里的“反馈”等同于教学中的“评价”，对学生的评价即是对学生的反馈。这个概念的提出很有意义，但在现实教学中却往往易被忽略。反馈最常见的意义是信息的返回或回应，课堂上的既有学生对教师教学的反馈，也有教师对学生学习情况的反馈，这两种反馈在课堂上同时交织。课堂上的反馈常见的形式就是问答，学生回答教师提出问题，即是对教师某个问题的反馈；而教师对学生答题情况进行评价，即是对学生的反馈。作业、测试也是常见的形式。虽然这种反馈形式很常见，我们教师有意识、无意识地都在运用，但少有人却思考其中蕴含的科学道理，也少有人去认真思考每节课“课堂上我有多少反馈”“我都是怎样反馈的”“学生都有效接收到我的反馈了吗”。该书中提到，教师要意识到三个问题的重要性，并针对这三个问题提供反馈：我要去哪里？我如何到达那里？下一步去哪里？第一个问题与目标有关，第二个是确定学生当时所处的位置，第三个问题反映的是反馈的决策功能。尤其是后两个问题我们教师要注意，通过评价反馈学生的课堂表现，你可以得知或推知学生在课堂某一环节的认知程度、知识吸收程度、能力熟练程度等，进而可以为你是否如期进行下一环节、下一步骤提供更有效的决策。课堂从学生角度看就是学习的过程，如果教师不能有效得知学生的学习进度进而给出合理的反馈，则会影响学生的学习进程，从而造成课堂上教师的“教”超前或者滞后学生的“学”的现象。所以，课堂上即时的形成性反馈至关重要，它既为教师诊断学生的学习提供决策，也为学生的学习发挥有效的助推作用。上述三大反馈问题在四大反馈水平上起作用：任务和成果水平、进程水平、自我调节或条件水平、自我水平。这四大反馈水平符合不同学习阶段的学生：新手、能手、熟手。遗憾的是，我们的课堂大多是在前两个水平上进行的，后两个水平涉足并不是很多。在任务和成果水平，教师通常是通过提问或作业评语来给出这类反馈，比如，教师多指出学生的回答是正确的或是不正确的、需要更多的或不同的答案等。这类反馈是基础的，主要针对学生完成的学习任务或学习成果进行反馈，显然课堂上仅凭这类反馈是不够的。反馈的第二个水平是针对学生完成学习任务或学习成果的过程，这类例子包括帮助学生提供观点之间的联系、提供识别错误的策略、提供不同策略或错误的线索等。这类反馈比第一个水平要高，在促进学生深层学习方面更有效。一些理科的老师经常会针对学生的回答或作答而提供有关解题方法方面的暗示或线索，就是此类反馈方式，它更能调动学生去积极思考，如果成功会增强学生的自我效能感。可以说，关于进程水平的反馈在课堂教学中还是很有意义的，因为它体现了教师对学生思维发展的重视，而不是只关注学习的结果。作为好学的学生，也应该是很喜欢教师的进程水平反馈的。但是有些教师在课堂上对于学生回答的反馈却不尽如人意，有的一笑而过，有的含糊支吾，有的敷衍一下，有的误解无解，这些都不是真正有效的反馈，其影响也是很大的。当然有些有经验的教师会避免课堂上这种尴尬，但其反馈也不一定有效，如进行纯粹知识性的反馈而不进行策略方法上的反馈。第三个反馈水平，自我调节或条件水平的反馈聚焦的是学生对自身学习进程的监控，这类反馈能提高学生自我评价的能力。这类反馈的例子包括帮助学生识别如何自我评价、提供机会让他们意识到刻意练习和努力的重要性等。比如我们在学生发现自己的答案错了之后，我们可以进行类似的反馈：关于你为什么做错你有没有什么想法？你运用了什么策略或方法？你是否能想到尝试其他的方法？而如何你是对的还有其他解决方法没？只是这类反馈我们教师用得较少，因为对学生的自我评价和反思能力培养也无益处。第四个反馈水平是自我水平，直接指向“自我”，比如“你是一名优秀的学术”“你做得好”等。虽然这一水平的反馈通常被归入“表扬”概念之下，但作者也强调：很多时候表扬分散了学生在任务、进程或自我调节方面的注意力，表扬对学习有较强的削弱作用，要保持区分对学习的表扬和反馈。这个问题很有现实意义，我们的很多课堂上尤其是低年级的课堂上，表扬很是泛滥，这可能有低年级学生年龄、心理特点方面的原因，但教师必须意识到不少表扬或许只能提供给学生安慰、支持或暂时的荣耀，但对于学习活动本身不一定有很强的促进作用。而泛泛地滥用诸如“你真棒”“你说得很好”“你真聪明”之类地表扬词语，更是有害的。因为有无表扬所带来地效应有时并没有想象中那么大，尤其是面对一个班级整体时，况且如果是学生不理解这堂课时表扬会带来负面效应，而过早的和无缘无故的表扬会迷惑学生削弱他们的修正行为。书中还提到，也许表扬最有害的后果在于它助长了习得性无助：学生开始倚靠表扬的存在做学校作业。这种“习得性无助”是很有害的，而它正是教师滥用表扬的后果。有些小学生在收到老师的口头表扬或书面评语之后，异常兴奋，做作业、课堂回答问题很积极，而一旦没有一如往常地收到教师的这样表扬，则表现的有些泄气甚至沮丧。这种情况不能说没有“习得性无助”的影子，而其罪魁祸首就是表扬的滥用。另外，有些教师的作业评语也很粗糙，很没有针对性，因而也仅仅是个符号而已；还有些作文评语多是“中心突出”“语句通顺”之类的概念化的语言，也是缺乏针对性的无效反馈；有些作业的批改、反馈不够及时，积压时间长，反馈的时效性差；等等。所以，我们做教师的真要认真思考，我们想要表达的反馈如何有效地促进学生的学习活动，让学生真正在学习中感受到“归属感”。

当然，仅仅关注反馈的数量，或者仅仅关注发出反馈而忽视接受反馈，同样是不行的。比如，有时教师给出的大部分反馈是针对整个班级的，而这类反馈大部分没有被任何同学接收，因为没有一个学生认为这一反馈与自己有关。还有的时候，学生发现教师的反馈令人困惑，无法理解。所以，教师还有考虑学生接收了多少反馈这一问题的重要性。从反馈类型上看，失验比验证更有效力，也就是说，反馈纠正了学生错误的假设比证实了学生的假设更有效。当反馈应对的是错误解释而不是完全不理解时，它最为有效。这也说明，在承认错误或承认无知同伴都不会有太大反应的班级氛围里，反馈和学习才是高效的。而且，测评还可以为教师提供反馈，这种为（for)学习的测评就要求运用即时形成性评价。此外，同伴的反馈在学生学习过程中也很重要。

作者在该书序言里最后写了一句话：认识你自己的影响力。作为教师我们需扪心自问：如何正确认识到自己在课堂上的影响力？如何正确认识自己在课堂上对学生学习地影响力有多大？自己采取哪些策略影响学生学习？自己是如何有效影响学生学习的？诸如此类问题，我们要且行且思，真正为最大程度地促进学习而努力，因为，这是立身之本！

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教育局教学研究室 余昆仑