小学教师作文教研文章 过程指导，为学生点亮写作之路

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　【内容提要】鉴于目前我国习作教学对学生“怎么写”的有效指导缺失的现状，本研究试以落实小学阶段作文课程目标为主旨，梳理出学生写作的一些重要的知识点进行指导，以实现习作教学设计操作化、教师指导过程化、学生训练步骤化。


　　【关键词】习作教学；有效指导；关键点；过程化指导



　　学生完成一篇作文，通常要考虑三类问题：“写什么”、“怎么写”、“写得怎么样”。据王荣生教授研究，目前我国中小学作文教学主要关注“两头”：一是在写之前，指导学生审题，或是帮助学生进入写作情境，明确本次作文该“写什么”；二是在写之后，对已经成篇的作文进行讲评，让学生清楚自己的作文“写得怎么样”。而对学生最感困惑的“怎么写”，教师却很少顾及，更缺乏有效的指导。①



　　其实，学生写作不同于作家创作。作文教学意欲培养的不是高层次的创作能力，而是“适合于社会应用的作文能力”②。对于初学写作的小学生来说，首先要学习基本的表达，学习怎样运用文字将眼前所见的事物，心中所想的内容清楚、明白地表达出来，在这过程中掌握一些写作的常用技巧和简单定式，形成基本的作文能力，为今后进一步的写作学习打下扎实的基础。因此，笔者试图在准确把握《语文课程标准》小学作文课程目标基础之上，结合学生写作实际，筛选出一些对学生写作有实质性帮助的知识点、训练点，设计具体的操作程序进行分项定点的训练，帮助学生在实际写作的过程中建构起语言文字表达的最初几级台阶。



　　一、确定关键的写作知识点



　　确定关键的写作知识点是进行习作过程化指导的前提。早在上世纪30年代，叶圣陶和夏丏尊先生编撰的《国文八百课》就把作文知识分成108个训练点，陈望道先生的《作文法讲义》则把作文知识分成52个训练点，后人还有许多不同的分法。本世纪初，王荣生教授首次将作文知识表述为“言语方式”，并提炼出“写实”、“虚构”、“抒情”、“阐释”、“论证”这基本的五种。③《语文课程标准》在“总目标”中对学生所应达到的作文能力要求是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”④根据这一要求，习作教学所涉及的是“写实”和“虚构”两种。这两种言语方式，各自有着丰富的内容和复杂的言语组合。在有限的教学时间里，我们只能从中选取最需要教学的某些关键点，即对学生写作有实质性帮助的一些知识点和训练点进行指导。



　　根据笔者长期从事习作教学的经验，小学生在习作中所遇到的实际问题有描写无序、失真，想象离奇等。鉴于此，笔者将“写实”的教学内容集中在“客观地展示事实”，“虚构”的教学内容集中在“合乎情理的想象”。⑤在此范围内，筛选出一些对小学生的习作可能有实际影响的写作关键点，构成习作教学的基本要素，并结合年段要求，将这些关键点按照一定的顺序进行排列，形成相对完整的习作训练体系。如“写实”可分为描写和叙述，描写又可分为人物描写、环境描写、场面描写和细节描写。这些描写又可根据学生实际写作情况作进一步细化。这样，就使每次习作教学都有一个具体的训练点和相对集中而明确的目标，从而保证学生在每次习作课上都能获得一种写作知识或进行一项写作基本功的训练。



　　二、设计简单有效的操作程序



　　在确定了有价值的习作关键点后，习作教学就围绕这一个个具体的“点”，找到一些习作训练的“规定动作”和“分解动作”，探索一些简单有效的习作训练操作程序，将“教师的方法指导隐含在教学过程中”，将“学生对习作‘规定动作’、‘分解动作’的领会掌握隐含在训练中”。⑥笔者在执教“场面描写”一课时，实施了如下指导过程化的流程：



　　1．天导入：与学生聊起最近的一次班级大扫除，交流在大扫除中谁干了什么，怎么干的，并顺手将学生的发言板书在黑板上。然后，请学生讨论：“如果让你向别人介绍这次大扫除的情景，该怎么说？”在学生交流的同时，教师在黑板上记下学生发言的要点，引导学生作适当归纳。



　　2．第一次实践：由说到写，让学生将大扫除的场面用文字记下来，进行场面描写的第一次实践。



　　3．第二次实践：投影能体现存在普遍问题的习作，引导学生进行评判，将学生发言要点记在黑板上，适时归纳场面描写的规律，并要求学生运用此规律检验修正自己的第一次实践的文字，即投入第二次实践。



　　4．第三次实践：在第二次实践基础上，再一次完善场面描写的原则方法，强化学生的方法意识、归纳意识；并指导学生选择其它的合作场面，进行第三次场面描写实践，运用所学方法把习作写得更好。



　　5．连段成篇，完成习作。



　　上述教学就是对“场面描写”这个基本作文技能的训练，探求过程化教学设计的操作程序，以期达到教学设计操作化、教师指导过程化、学生训练步骤化。这个教学设计，在本校同年级组六个班级中进行了实践，都取得了不错的效果。学生普遍由开始的描写无序，到后来的条理清晰；由抽象、笼统的描写，到能具体、形象的描写；由原来朦胧的模仿描写到最后知其所以然的自觉描写。可以说，学生在场面描写这个写作知识点的掌握上，都取得了实质性的进步。



　　三、把握过程化指导的特点



　　从上面“场面描写”教学案例中可以看到，与以往的习作教学相比，过程化教学指导有这样几个特点：



　　1．注重情境对教学的有效触动



　　好的情境设置应与写作技能的训练勾连起来，对教学起到有效的触动作用。在这堂作文课之前，教师组织学生进行了一次大扫除活动，课堂教学便从回忆那次大扫除中展开。学生七嘴八舌，纷纷回忆当时自己或别人干了什么活，是怎么干的？不知不觉，他们已经进入了对场面的描述之中。而通过学生的口头描述，教师能比较准确地诊断出学生在场面描写中存在的共性问题，适时调整自己的教学落点。



　　2．注重紧扣关键知识点进行反复多变的训练



　　钱梦龙先生曾说过：“重点知识一定要敲实，实得让他一辈子都不会忘。”这节课围绕场面描写这个关键点，一共设计了四个训练环节，让学生反复训练，以期使学生了解场面描写方面的基本要求，达成基本能力。从口头表述到接下来的三次书面实践，每一次的训练都紧扣场面描写的基本要求，不断推进对场面描写的了解，强化场面描写的方法意识，力求让学生在“场面描写”这个点上练实练透。



　　3．注重知识学习的过程化体验



　　避免纯粹的知识介绍，是过程化指导的一大特点。教学中，教师不是先出示概念，然后找材料印证，而是从学生的生活出发，从学生运用日常语言现象的经验出发，在学生具体的实践基础上，在师生、生生的互动中，引导学生去发现特点，归纳规律。在这过程中，教师及时板书，板书内容或是从学生的发言中去选择，或是引导学生在自我调整中比较筛选，力求清晰地呈现教学知识，形象地展现学生的学习过程。如这节课的开始部分，学生在聊大扫除情景时，教师就将学生的发言记在黑板上，“擦黑板”、“擦窗户”、“扫地”、“排桌子”等词语排成一列，既给学生提供了具体的描写对象，又帮助学生从表达盲目的状态中走出来。在每一次书面实践后，教师组织学生评析习作，并将发言要点有序地写在黑板上，如在学生讨论语言表达生动性时，就记下了“排比”、“比喻”、“象声词”等词语，这样既有利于学生吸取别人的智慧，又便于学生在表达中灵活地运用这些修辞手法，增强习作语言的流畅性与生动性。而用学生的语言来板书，本身就包含着对学生学习所得的尊重，同时，板书的过程也揭示了学生逐步掌握写作知识的轨迹，有助于学生总结写作规律。



　　4．重对写作方法的适时归纳



　　注重归纳，是过程化教学指导的又一重要特点。每次实践，学生对于场面描写都有新的发现，但这些发现多数是零星的，直感的，不能形成系统，并且描写的角度较为单一，片面。但要求学生把习得的基本能力一下子提高到系统的、多角度多层面的相对完整、有序的描写，并在书面上一次完成，还是勉为其难的事。因此，在每一次实践后，针对学生的发现，适时引导学生进行写作方法的归纳，就成为必不可少的环节。如将场面描写归纳为群体描写和个体描写，就能解决场面描写中面与点的关系，强化学生的顺序意识，便于学生理清行文思路；将劳动过程归纳为“怎么做”、“怎么说”、“怎么想”，就能使学生认识到多方面多角度的描写可以很容易地将一个场景写清楚、写具体。需要强调的是，这些归纳是建立在学生交流的基础之上的，是在教师引导下的由学生自己发现、提炼出的，形成的是学生深有所感并且能够理解和掌握的图式。并且后一次的归纳是对前一次归纳的推进和深化，能够有效地帮助学生逐步掌握场面描写的规律。



　　5．注重从个别的语言现象上升到类的认识



　　过程化指导还特别注重引导学生由一个场面的描写总结出一类描写的规律，在实际运用中举一反三。本节课中，在学生掌握了大扫除场面的描写规律后，教师立即引导学生回忆生活中还有哪些合作完成一项任务的场面，让学生选择较为熟悉的一项，依据刚刚发现的描写规律进行写作。这样，学生掌握的描写规律就由大扫除这一单一的劳动场面扩大到其它的劳动场面，甚至生活中所有的合作场面。



　　鲁迅先生曾说过，写作过程犹如一个“暗胡同”⑦。学生进入写作状态后，就如同在“暗胡同”里摸索，如果此时，教师在“暗胡同”里点亮几盏灯，帮助学生熟悉这胡同的路径，学生就能比较顺利地走出胡同。将对学生的写作有实质性帮助的关键点抽取出来，围绕这些“点”进行切实可见的指导和训练，目的是帮助学生形成最基本的作文技能。笔者也意识到，不同种类、不同关键点的写作，应该具有不同的写作指导过程和步骤，这些都有待今后继续研究开发。

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实验小学　汤建英