小学数学情境创设讲稿

网站工作室

各位老师：
大家下午好！
今天我们一起来分享《小学数学情境的创设》，希望能给您的课堂教学带来帮助！
热身：
案例1：
一位教师在教学“求简单平均数”一节内容时，创设了如下问题情境：师生谈话回顾“小马过河”的故事。媒体呈现：小马要过一条小河，这条小河的平均水深为100厘米。小马从哪一条路走，能过这条河？（注：小马的身高为120厘米）。
线路一：                                                线路二：
            
对学生而言，这是一个比较熟悉的故事，也是一个感兴趣的情境。他们围绕小马能否过河展开了热烈的讨论。有的说第一条路能过，第二条路不能过；有的说两条路都能过，第二条路深的地方小马跳一下就能过去；还有的说两条路都不能过，因为小马会陷在泥里的……。
案例2：
《求石头的体积》执教者这样创设数学情境：教师让学生观看“乌鸦喝水”的动画片。当乌鸦喝不到水时，录象暂停。教师问学生“乌鸦该怎么办？”学生回答后，教师再播放动画片，验证学生的说法。接着问学生：“乌鸦现在为什么可以喝到水了？”学生稍作思考，马上回答：“因为石头有体积，占据了瓶子的空间，使水位升高，乌鸦就可以喝到水了。”教师又问：“那么，石头的体积是多少呢？怎样求石头的体积呢？（导入新课）
学生通过分组讨论，动手实验，找到了石头体积的唯一方法：把石头放入盛有水的长方体或圆柱体容器内，量出水位上升的高度、长方体的长和宽或圆柱体的底面周长，从而计算出石头的体积。
案例3：
《求石头的体积》（二）创设了这样的情境：学生观察生活中一些物体（牙膏盒、魔方、火柴盒、石头、茶叶罐）的画面。
教师问：“看了这些物体，你们知道了哪些数学知识？”
学生们争先恐后地答道：“牙膏盒、魔方、火柴盒、茶叶罐是规则物体，可以直接求体积；石头是不规则物体，不能直接求体积。”
教师问：“怎样可以求像石头这样不规则的物体的体积呢？”
在随后的教学中，学生用自己的思维方式，生动地、自由地、开放地去探究、发现，得出了求石头体积的四种方法：
（1）把石头放入盛有水的长方体或圆柱体容器内，量出水位上升的高度、长方体的长和宽或圆柱体的底面周长，从而计算出石头的体积。
2）称出石头的重量，根据1立方厘米石头重7．8克算出其体积。
(3)将石头敲碎，装在长方体或圆柱体空盒中，从而求出石头的体积。
(4) 将石头放入长方体或圆柱体的容器内，再用沙子填满，求出沙子和石头的总体积;取出石头后，求出沙子的体积，就可以得石头的体积。
提纲：
小学数学情境创设
一、小学数学情境创设的意义
二、小学数学情境创设的偏差
三、什么是小学数学情境
四、小学数学情境创设原则
五、小学数学情境创设过程
六、小学数学情境创设的策略
内容：
一、小学数学情境创设的意义。
《数学课程标准》指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理、交流等数学活动。内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求；数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会。教师应充分利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的数学教学活动；要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境。
为什么《数学课程标准》反复强调数学学习要从学生的已有知识生活经验出发，要创设有利于学生学习的情境呢？
1、学习理论、教学理论的要求。
建构主义理论认为：学习是主体和客体之间的交互作用，学习者主动地去接触有关的信息，并利用学习者已有的知识和观念来解释这些信息，学习者以自己的经验和观点来构建客观世界，获得对客观世界理解并赋予意义。因此，创设学习情境为学习者创造了条件，成了学习内容的载体，把学习者与学习内容联结在一起。
人本主义心理学家罗杰斯认为：儿童的学习在相当程度上是受本能驱动的，他们对环境中的诸多因素感到好奇，并渴望发现，渴望知识，渴望解决问题。因此创设学习情境，有助于儿童发现那些对他们个人来说是真实的挑战，从而促使他们全身心地投入学习活动。
学习动机理论告诉我们：一切学习行为都是由动机引起的。学生除以产生对学习本身的需要之外，来自于学习内容的外部诱因也是能否有效激发起学生主动学习的重要因素之一。由于数学学科知识的抽象性特点，相对于只单独呈现学习内容来说，把需要学习的内容以问题形式寄寓在生动具体的学习情境中，就更能引起学生学习的欲望。
2、对传统数学教学的反思。
（1）、传统数学教学目标与学生的发展需求相矛盾。
（2）、传统数学教学内容与学生生活实际相脱离。
（3）、传统数学教学方法与培养学生学习能力相抵触。
3、数学情境创设的价值。
（1）、能吸引学生学习的兴趣。
（2）、 能为课堂教学的内容服务。
（3）、能体现数学知识本身的特点。
4、情境与教学的关系。
基于情境的学习优于基于符号的学习。学习情境和符号学习代表着两种典型的学习模式。对于基于符号的学习可利用图形进行教学，从心理学上讲，人们的思维更依赖情境，情境学习更有利于促进学生理解数学的意义。所以说：基于情境的学习优于基于符号的学习。
学习离不开情境。“学习情境的创设”成为与‘知识建构“紧密相连不可或缺的课程隐喻。数学教材几乎每一部分内容都是由情景图呈现的。 数学应用全方位的发展为数学学习提供了丰富多彩的现实环境素材。培养学生的应用意识，让数学回归生活，以解决某种情景中的数学问题为平台。数学学习的核心是学会数学的思考，掌握数学的思想方法。数学情境化的设计活动能生动地揭示知识的发生发展过程，并引导学生在这一过程当中掌握数学思想方法。
情景学习是贯彻落实课程标准的有效途径。 《数学课程标准》在课程实施建议中明确指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动”。提出要“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。由此可见：“创设情境”的必要性。
5、情境在课堂教学中的功能和作用。
（1）、教学情境的创设，能有效提升数学学科的兴趣。创设教学情境应以激发学生的学习兴趣为根本出发点。
（2）、教学情境的创设，能容数学教与学为一体，使数学课堂具有自我生长的立体环境。
（3）、教学情境的创设，能反映数学问题的来源和应用环境，有利于学生知识的迁移和融会贯通。
（4）、恰当的教学情境，可激发学生的学习内在需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。
（5）、恰当的教学情境，可引导学生体验学习过程。让学生在经历和体验中学习，而不是直接获得结论。
（6）、恰当的教学情境，它能有效地引发学生的思考。可密切知识与生活的联系。新课程从以人为本、回归生活、注重发展的教育理念出发，创设情境，沟通知识点的联系，沟通知识与生活的联系，科学地思考问题，寻找解题途径。
（7）、恰当的教学情境，可促进情感与态度的发展。避免传统教学中只重知识技能，人文精神的滋养。
概括起来说：创设教学情境有两大功能：一是为学生学习提供认知停靠点。二激发学生学习的心向。
二、小学数学情境创设的偏差
症状一：缺乏运用情境的意识。
情景再现1：
有位教师在教学“年、月、日”时，他的教学过程是这样安排的：先是复习“时、分、秒”有关知识，然后是用一句话导入新课“今天我们再来学习比‘时、分、秒’更大的时间单位‘年、月、日’。”接着是进入授新教学；最后是本课总结。相当多的教师急功近利，一上讲台就直接新知，结果学生学得被动，教师教得吃力，教学效果不尽人意。
症状二：缺乏目的性
情景再现2：
《同分母分数的加减法》（五年级下册）
师：已知每个“□”是整个图形的1/8，发挥你的想象，把整个图形画出来。
（学生画出的图形有长方形、“土”字形、“山”字形、“h”形等等）
师：同学们真了不起！用8个“□”画出了这么多的图形。请你选出其中的5个涂上颜色。想一想，涂颜色的部分占整个图形的几分之几？这个分数的分数单位是多少？有几个这样的分数单位？
这时候教师又出示了一幅情境图（略）。
师：一辆汽车从车站开出，在到终点的途中经过加油站，行驶的时间和路程如图所示。根据上图，你能提出哪些问题？
生：这辆汽车一共行驶了多少千米？
生：一共行驶了多少时间？
      ……
师：请你选择其中的两个问题解决。
在此基础上师生进行交流，重点交流分数加减，揭示课题并理解分数加减法的意义和法则。这时一节课已过去了35分钟，教师只得匆匆收场。
情景再现3：
某教师在一节《认识乘法》的公开课教学中，展示了这么一个课件：画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往……教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么？”学生经过观察过纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描述了一番，教师还在肯定中不断提问：“你还发现了什么？”于是，学生又不断地进行新发现。
症状三：缺乏学科性
情景再现4：
《折扣》
师：老师为件衣服漂亮吗？
生（齐说）：漂亮
师：对于这件衣服，你想说什么？
生1：老师，你这件衣服是哪儿买的？
生2：这件衣服花了多少钱？
生3：这件衣服是哪儿生产的？什么牌子？
（省去一些更不着边际的问题）
除了对价钱的关注外，其他问题都与数学无关，关键是教师提出的问题“对于这件衣服，你想说什么”意义不大，不能有效地引出“折扣”这一概念。
把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。
症状四：缺乏问题性
情景再现5：
一位教师教学“利息”一课时，创设如下情境：“过年了，同学们最喜欢的是什么？”“放鞭炮”、“走亲戚”、“玩个痛快”……学生就是不往压岁钱上说。
“老师小时候过年最喜欢的是得到压岁钱”，没辙的教师只能自己说。“拿了压岁钱你会怎么办？”
“交给妈妈”、“买学习用品”、“支援贫困地区上不起学的小朋友”……
“老师认为存入银行也是个不错的主意，存银行有哪些好处？”……教师用心良苦，为了达到某种情境效果。
症状五：缺乏真实性
情景再现6：
有位老师在教学“几和第几”时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。
情景再现7：
《四则混合运算》教学片断
师：“天气变冷了，老师想买一件棉衣。星期天，老师来到百货商场，看中两种款式。第一款：4件共456元；第二款：每件121元。哪种款式的棉衣便宜？便宜多少元？”
学生列算式：121-456÷4
师：谁能说一说这道题的运算顺序
情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。
症状六：缺乏生活性
情景再现8：
《认识图形》教学导入
师：神州五号于2003年11月15日正式上天，开始了太空之旅。（出示杨利伟在飞船内的工作照）你们知道英雄杨利伟向全世界人民展示的是什么吗？ 教室内一片寂静
症状七：不善于提问
情景再现9：
如教学“元角分”，教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题。为了创设情境，教者这样教学：“小明从大连给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”
生：“需要一个邮局”“需要一个邮递员”“需要一个贺卡”。
学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”
“8角钱。”
“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题。
症状八：缺乏挑战性
情景再现10：
一节“乘法认识”课，教师出示一幅美丽的画面：一片绿油油草地的中间有一条小河，小河上有一座小桥，小桥的一侧有几棵小树在随风摇动，树下有3组兔子，每组2只。教师问：“小朋友们，你们看到了什么？”于是小学生张开想象的翅膀，争着对小桥、流水、美景、兔子作各种各样的描绘和联想。教师让学生畅所欲言，一节数学课俨然成了看图说话课。症状九：缺乏科学性
情景再现11：
教学“平行线”，教师提出如下话题：“同学们，在炎烈的夏天突然停电了，你有什么感觉呀？”生：“空调停了，热死了！”，“停电时间长了，电器不能作，我们就吃不到冰淇淋了。”
……师：“是呀，停电给我们的生活带来许多麻烦，那么，你们知道电是怎么送到你们家的吗？”
……为了找“平行线”的原型——两根输电线，教学绕了一个大弯，讨论好半天学生才恍然大悟——原来在说这个呀！
症状十:  牵强附会
情景再现12：
《分数的初步认识》的新授课，学生初步认识1/2后，教师创设了这样的问题情境：在我们身边有1/2吗？请同学们在教室里找一找。学生立即找起来。汇报时，学生发言很踊跃，回答得也很好，只是有点大同小异这时教师又问：有没有同学找到和他们不同的1/2？马止有一位同学抢着回答：教室里的电视机从中间平均分成两分，每份就是它的1/2。教师对他的回答作出了肯定，但紧接着又出现了好几价目说法：“把一个人从头到脚平均劈成两半，每半个人就是这个人的1/2，如果从腰部横着劈开成两半，每份就不是这个人的1/2”，“把我们教室里的柱子人中间平均截成两半，每一份就是整根柱子的1/2”……类似的说法越来越多，学生对举这样的例子乐此不疲！
“创设情境”中出现的牵强附会的问题可分为几种情况：其一，情境中的数学与儿童经验中的数学相距甚远，不能引发正迁移，不利于学生走进课堂；其二，情境中的数学与教材中的数学（即知识目标）差距太大，不利于引发学生的现象冲突；再者，情境中的数学现象繁杂，主题不明确，容易导致学习目标的偏离。
三、什么是小学数学情境
关于情境德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。
1.情境
《辞海》是这样叙述的。情境：一个人在进行某种行动时所处的特定背景。包括机体本身和外界环境有关因素。可分三类：真实的情景，指人们周围现实存在的他人或群体；想象的情境，指在意识中的他人或群体，双方通过各种媒介载体以传递信息进行互相影响；暗含的情境，指他人及其行为中所包含的一种象征性的意义。
乔纳森在《学习环境的理论基础》一书中，曾对情境作过这样的一段描述：“情境是利用一个熟悉的参照物，帮助学习者将一个要探究的概念与书上的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。”
情境是指情景和境地。情境有两个纬度。“情”则是一个维度，“境”是一个维度。
情：教师的激情、真情，只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而不断激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。
境：它是学生进行有意义学习的认知背景。学生首先需要一个温馨和谐、平等安全的心理环境，需要一个有利于观察、思考、实践的自主探究环境，需要一个充满好奇疑问的问题环境，需要一个与伙伴教师互动合作的交流环境。
2.问题情境
所谓问题情境，是指个体对客观问题作出主动反应，知晓一定的目的而不知道如何达到这一目的时所形成的一种心理状态。
初始状态-----障碍-----目标状态-----已有经验不能直接解决.
3.数学情境
数学情境是指借助各种直观手段创设与教学内容相应的有利于丰富学生感知，启迪学生探究，引导学生联想和想象，激发学生学习兴趣的为实现课堂教学目标服务的具体形象且富有情感性的教学环境和氛围。
4.数学问题情境
数学问题情境是指问题的创设求知刺激模式，是以数学问题为主体探索的任务。它包括知识的背景、数学问题、数学问题表征和问题的操作空间。
“问题情境”包含两层意思：首先是有“问题”，即数学问题。数学问题是指导学生个体面临与已有认知产生矛盾冲突，在当前状下还难于理解的或没有完全确定的解答方法和规则的新的数学结构。其次是“情境，即数学知识产生或应用的具体环境或氛围。这种环境可以是真实的生活环境、虚拟的社会环境、经验性的想像环境，也可以是抽像的数学环境，甚至是群体的学习气氛等学习环境.
“问题情境”是指问题的刺激模式，即问题呈现的形态和组织方式。
其内涵有三：
（1）、个体试图达到某一目标；
（2）、个体与目标存在一定距离，从而引起个体认知矛盾冲突；
（3）、能激起个体积极的心理状态，即产生思考、探索和达到目标的心向，从而刺激个体积极主动的思维活动。
“问题”是核心的、本质的，而“情境”是辅助的、形式的。情境因问题而有意义，问题因情境而有生命。
5.小学数学课堂教学中的情境
小学数学课堂教学中的情境是指在小学数学课堂上创设与教学目标、内容、学生认知结构有关的教学环境和氛围，以激起学生发现问题、引导学生提出问题，使学生进入思维、探索的佳境。
小学数学课堂教学中的情境，实质上是一种人为优化了的环境，以及这种环境客体支持下儿童主体宽松、积极、愉悦的心境，并促使儿童能动地活动于其中。这种人为优化的情境可以实现主体的能动与现实环境优化的统一，激发儿童潜能与培养塑造的统一，最终达到素质的全面提高与个体充分发展的统一。
6.创设情境
所谓创设情境，指的是与学生的生活环境、知识背景密切相关，并且是学生感兴趣的、有利于学生发现数学知识和通过自主探究活动来学习的“数学情境”。
7.恰当的数学情境
只有合适合情合理的情境才能是恰当的数学情境，才能有效地促进知识的建构。
（1）、所谓合适，指创设的数学情境适合学生的智力背景，位于学生已有知识经验的最近发展区。若数学情境高于学生的智力背景，即高于最近发展区，则学生难以想象，从而有碍知识的建构。若数学情境低于学生的智力背景，即低于最近发展区，则难以提高学生的认知欲望与探究激情。
（2）、所谓合情，指创设的数学情境贴近学生的生活实际，有利于学生从客观上感知。即从学生的生活实际出发，创设学生经历的、可感知的情境，从而减少从数学情境到知识建构过程中的无效思维。防止从“经验材料的数学组织化”到“数学材料的逻辑组织化”的“建构短路”。
（3）、所谓合理，指创设的数学情境与主体的认知结构之间具有知识结构上的必然联系，即从数学情境到主体的认知结构肯定有意识上的可迁移性，从而有利于新的识知结构的产生。
“学习活动就是在‘同化’与‘顺应’的相互作用下逐步形成新的认知结构的过程。“同化”与“顺应”是认知过程中情境与主体相互作用的两种不同形式，它们往往存在于同一认知过程中，“同化”与“顺应”统一的过程即为知识的建构过程。如果数学情境与主体认知结构之间不具有知识结构上的必然联系，则这一数学情境的创设不合理。
四、小学数学情境的创设原则
1.目的性原则
教师创设的情境有明确的目的。创设数学情境，目的在于：
（1）、 激发学生学习兴趣，促进自主、探究学习；
（2）、 学会从情境中吸取数学信息，提出数学问题；
（3）、 学会从分析数学信息中，建立数学模型，解决数学问题。  
2.科学性原则
数学是一门严密而抽象的科学，表达形式的规范．在课堂情境创设中，一定要寓庄于谐，尽量使语言准确，认真处理好形象生动与严密准确的矛盾．切不可为了让学生发笑或叙述方便，信口比喻．那些不恰当的比喻，将有碍于学生正确理解概念和准确使用数学语言能力的形成．教学中，一定要克服这些毛病，使我们的课堂语言生动而不失严密，形象而不失准确．
3.        主体性原则
课堂上创设的情境应努力做到放手让学生自己发现问题，自己探究规律，自己推导公式，自己归纳总结，自己探索创造。  
4.        启发性原则
课堂情境的创设应以启导学生思维为立足点．心理学研究表明，不好的思维情境会抑制学生的思维热情，所以，课堂上不论是设计提问、幽默，还是欣喜、竞争，都应考虑活动的启发性，如何使学生心理上有愤有悱，正是课堂情境创设所要达到的目的。
5.        挑战性原则
教师的创设的情境必须富有挑战性，使学生认知产生不平衡，从而促使学生主动有效思考，在质疑、探究、发现中求得认知平衡。现代心理学家认为：一二年级的学生以直观形象思维为主，三四年级具体形象思维逐渐为主，五六年级具体形象思维与抽象思维相互补充和渗透。教师创设的情境也应符合不同层次的学生的思维水平。
6.真实性原则
实践证明：儿童关心的往往是那些贴近他们自己生活的问题，在熟悉的，带有现实事件环境作用下，儿童更容易将自己的情感移入所感知的对象中去。因此，情境必须是儿童现实生活中真实存在的 。
7.趣味性原则
布鲁纳指出：“学习最好的刺激乃是对所学知识的兴趣。”教学实践证明：学生主动参与学习的欲望来自于学生对数学知识的兴趣和自主学习中获得成功。教师在创设情境时要想方设法激发学生的学习兴趣，恰当的调动外部各种诱因，激发学生的好奇心。好奇心是孩子兴趣的源泉，好奇、好问，渴望通过自己的探索来了解世界是孩子的天性。
学生学习的过程是自我生成的过程，这种生成是他人无法取代的，是由内向外的生长，而不是由外向内的灌输，其基础是学生原有的知识和经验。创设有效情境在其间起着桥梁作用，使学生将原有的知识和经验整合提升，拓展了学生对知识的理解，促使学生进行有意义的学习。
五、小学数学情境创设过程
（一）、情境创设目的
1、 激发学生学习兴趣，促进自主、探究学习；
2、 学会从情境中吸取数学信息，提出数学问题；
3、 学会从分析数学信息中，建立数学模型，解决数学问题。
（二）、选取素材
1、从现实社会中人们关注的热点问题中选取素材
2、从实际的生产或生活中选取素材
3、从数学事实中选取素材
4、从例题和习题中选取素材
5、从中外名题中选取素材
6、从升学题或竞赛题中选取素材
7、从史实中选取素材
8、从自然学科中选取素材
9、从人文学科中选取素材
10、从需要出发，因地制宜，就地取材
（三）、提问
1、教师希望学生提出什么问题
2、如何引导学生提出数学问题
3、学生提出的问题是否具有合理性
4、教师该怎样处理学生提出的问题
5、怎样促使学生解决其中的关键问题
（1）、问题的趣味性
兴趣是最好的老师。教师所创设的问题情境应根据教学内容和学生的年龄特点，力求体现趣味性，充分展示数学的魅力，激发学生的兴趣，提高学习的积极性。   
如教学《圆的认识》，在课末用电脑动画显示：唐老鸭坐在一辆车轮是正方形的车子上颠簸，并设问：唐老鸭舒服吗？为什么？学生凭借生活经验提出车轮应做成圆形的。接着再用动画显示：唐老鸭坐在一辆车轮是圆形但车轴不在圆心上颠簸，设问：车轮已改成圆形的，为什么唐老鸭还不舒服？学生依据刚刚所学的知识很容易想到：要使汽车不上下颠簸，必须使车轴至车轮的距离处处相等，因此车轴必须装在圆心处。最后再用动画显示：唐老鸭坐在经过学生改进后的汽车上“嘎嘎”直叫.
（2）、问题的生活性
抽象的数学同文学艺术一样，源于生活，来自具体，在生活中产生了数学，而最终又应用于生活。因此，创设与现实生活有内在联系的问题情境，具有至关重要的意义。
如教学《圆柱的体积》后，设计这样的问题：为什么生活中的大多数器具都设计成圆柱体呢？这个问题情境将数学知识于实际生活紧密联系在一起，强化了数学的应用性，在形象思维的伴随下，训练发展了学生的逻辑思维能力。
（3）、问题的需要性
数学是从人的需要中产生的。问题情境应有利于激发学生认知活动的无限期望，使探究新知成为主体的无限需要。
（4）、问题的层次性
问题应包含丰富的内涵，以点带面，逐渐扩展和深入，通过对一个问题的探究，全面触及知识的纵横，使学生从一个问题的解决中，有层次地掌握知识和技能。使课堂教学内容大大紧缩，促使课堂效益的提高。同时，针对不同层次的学生设计不同层次的问题，使每个学生都能获得学习的乐趣。
（5）、问题的创造性
没有创造性的问题，激发学生的创新意识和培养学生的创新能力也就成为空谈。问题不同于常规的可以简单模仿例题的习题，也不同于起反馈作用的考题，不能光靠熟练程度来解决，它应是知识的升华，具有新异、变化、创造性的问题情境才能挖掘学生的创新潜能。
如教学《平均数应用题》，设计这样一个问题：有一个池塘平均水深1.2米，一个身高1.3米一点也不懂游泳的小孩不慎掉进池塘里，会不会淹死？这个创造性的问题，不能光凭学生对平均数的求法的熟练程度来解决，而要靠对“平均数”概念的深刻理解。
数学教学过程中不断地创设问题情境，使学生有“一波未平，一波又起”之感，将学生引入“不平衡——探究发现——问题解决——平衡”的探究过程，让学生自始至终积极主动地参与数学的学习。
六、小学数学情境创设的策略
1、在实践应用中生成问题情境
问题情境是由动作主体，认知对象和认识目标道路中的障碍组成的，学生只有发现这个障碍，并要想除掉这个障碍，才能生成问题情境。在许多现实生活中，学生利用已有的知识经验难以解决现实问题，这种知识的缺限，往往能造成学生学习的障碍，形成学习的问题情境。
如教学“分数的初步认识”时由分东西入手，“有4个饼，平均分给2个人，每人给几个？有2个饼平均分给2个人，每人分几个？有1个饼平均分给2个，每人多少个？（一半）怎样用数表示呢？这就要认识一个新朋友（分数）”这时学生遇到学习的障碍，充满疑惑，想要表达，又说不清楚，生成了新的问题情境，促进了学生主动去探求新知。
2、在新旧知的矛盾处生成问题情境
学生遇到新知时，往往与已有的经验产生矛盾与碰撞，产生困惑，这时往往有利于创设问题情境。
如数学《小数的性质》，教师复习了积的变化规律。在整数75元末尾添上一个0，原来的数就扩大了10倍，就是750元，在小数7.5元末尾添上一个0，就是7.50元，大小怎样，也扩大10倍吗？这是为什么呢？这时新知小数的性质与原有的整数大小变化规律，产生矛盾，学生进入愤悱的状态，生成了问题情境，学生产生了探求与学习新知的欲望。
3、在有趣的故事中生成问题情境
根据儿童的心理特点，形象性强，有趣的童话故事更能激发学生的学习兴趣，利于创设具体的问题情境。
如教学“除数不是整十数的除法怎样试商”时，教师讲了一个故事：一群猴子来到山上，看到一棵结满鲜桃子的大树，大家非常高兴，一个猴长者数了数，对大家说：“树上有97只桃子，我们现在一共30个人，大家算一算，平均每人分几只？看谁算得快就先分给谁？”同学们也来帮他们算一算，比一比，学生迅速列式计算出了结果。可就在这时，又来了两只上猴子，这时一共是多少只猴子？（32只）猴长者对大家说：“我们是一个大集体，要有福同享，有难同当。这时我们32个人，大家重新算一算，平均每人几只？（97÷32），这时有的小猴抓头搔耳，有的在认真思考。同学们，你们想这是为什么呢？你能帮帮他们吗？
4.        在学生竞赛中生成问题情境
小学生好胜心强，竞争意识、上进心足。利用小学生的年龄特征，也有利于生成问题情境。如教学“面积的初步认识”一课时，让学生进行一个小竞赛，把面积大、小悬殊的两个长方形纸片分给两组学生，让学生在长方形内涂满颜色，看谁涂得快，一声令下：“开始”学生迅速操作，可一个人涂好后，另一个人还很慢。“同学们，谁胜了？你们认为这场竞赛合理吗？为什么？”在学生的争论中生成了问题情境，从而引导了学生主动认识平面图形大小——面积，这种方法在揭示简便计算的规律等教学中也可运用。
5.在谜语儿童歌中生成问题情境
谜语富有思考性和启发性，低年级学生很感兴趣，利用这种方法，也有利于问题情境的生成。如教学“钟的认识”一课时，我先出了一个谜语：“嘀哒嘀哒当当当，嘀哒嘀哒当当当，会说没有嘴，会走没有腿，它能告诉你，什么时候睡，什么时候起。”这是日常生活中经常看到的一个什么东西？学生开动脑筋，为猜出结果而高兴，你们看到过钟吗？它是什么样的？学生进入了生活情境，学习就很有兴趣。在教学“年月日”一课时，让学生背诵儿歌：“太阳、地球和月亮”（太阳大、地球小、地球绕着太阳跑；地球大，月亮小，月亮绕着地球跑。）“同学们，地球绕太阳跑一圈的时间就是一年；月亮绕地球跑一圈的时间就是一月；地球不停地自转，自转一圈的时间就是一日，那么年月日之间有什么关系？表示的时间到底多长呢？学生进入了一种问题情境，从而通过观察年历，主动地去探索新知。
6、在游戏活动中生成问题情境
《课标》要求：数学教学是数学活动的教学，是师生之间，学生之间交往互动与共同发展的过程。有趣的数学游戏，更利营造师生宽松的环境，良好的学习氛围，学生的思维更活跃。如在教学“可能性”一课时，联系学生喜欢的游戏“套圈”，你们说一次一定能套中吗？一定不能套中吗？只能怎么说？（可能）（不确定），然后组织学生活动。在一个黑色塑料袋里装入一支红笔和一支蓝笔，让学生摸，摸出来的结果怎样？（可能……）如果放三支红笔，一支蓝笔可能性大小怎样？在有趣的活动中，生成了问题情境，学生主动实践探索，学生的思维被激活了。
7、在开门见山中生成问题情境
霍姆林斯基认为，“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者，探索者。而儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”所以，在一个新知面前，总有不少猜想与疑问，总想征服它、掌握它。如教学“比的认识”时，教者在黑板上板书了一个它“比”，同学们你们想知道些什么？“什么叫比？比是怎样组成？有有什么特征？比有什么作用？……”学生思维放飞，教师对学生充满情趣的思维，因势利导，梳理主要问题板书于黑板上。同学们，你们想的问题很有价格，那么怎样解决这些问题，请同学们自学课本，看你能解决哪些问题？学生迅速看书自主探索，良好的问题情境促进了学生主动学习。
以上是我一些不太成熟的见解，如有不当之处，敬请指出，定当竭力改之，谢谢大家的聆听！

网站工作室

大湾镇明德小学  唐仁超