整本书的阅读研究感悟 且学且反思

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因个人原因，我是这学期中途才加入整本书的阅读研究，聆听之余，庆幸又有遗憾。如果能全程跟随学习，收获会更大。

回顾跟着专家团队学习的历程，我有以下感悟：

一、大概念引领，着力于“整”本书的阅读教学

大概念是指能够使离散的事实和技能相互联系并具有一定意义的概念、主题或问题，具有高迁移价值。从这个意义上看，整本书的母题、具有思维张力的问题，都具有大概念的特点，能够起到统整议题、问题，引领学生思维走向抽象、深刻的作用。以大概念为锚点，将整本书组织为概念框架，利于学生在更大范围内迁移运用。

与单篇文章阅读相比，若仍然习惯于围绕知识点设计整本书教学，只见树木，不见森林，本质上是整本书教学的单篇精讲化，或者说一种新的碎片化，从而消解了整本书阅读的整体性、综合性。梳理整本书的大概念，以大概念为核心进行顶层设计，有利于保证整本书阅读的完整性、综合性。

二、创设冲突，培养学生高阶阅读素养

整本书阅读评价难的主要症结在于问题设计单一，难以测评学生高阶阅读素养。要在识记、理解的基础上发展学生评价、反思、探究和批判性思维等高阶阅读素养，教师需要熟练掌握劣构问题设计的方法。所谓劣构问题，是相对良构问题而言。良构问题依赖事先定好的规则或套路，如鉴赏优美语句，虽句子类型可能不同，但无非是“表达手法+表达效果+表达情感”的变体，经过训练，学生不需要深度思考就可以回答；教师过分依赖良构问题，表面上看，教学形式可能非常丰富，但学生的高阶阅读素养并未得到发展。劣构问题往往是模糊的、冲突的，植根于工作和生活情境，学生要解决劣构问题，需要发挥自身的想象力和判断力。因而，设计劣构问题，更有利于培养学生的高阶阅读素养。设计劣构问题的关键是基于开放情境，创设矛盾冲突。

三、以问题作为思维的抓手，推动思辨性阅读。

教师将文本资源转换为教学资源，设计学习活动，并引导学生完成整合信息、梳理内容的任务，即“教师从自己学发展到学生学的第一次转换”；接着，师生以此为基础，进一步探究梳理出的内容，在此环节中，教师可结合与文本相关的材料，引导学生探究具有思维张力的问题。

在此过程中，阅读评价应兼顾过程性评价与终结性评价，过程性评价应介入文本的理解与辨析，起到了解学情、激励阅读意志、调控阅读进程、拓展思考的作用。具体到思辨性阅读，教学评价主要关注学生的事实把握、因果推断、多元思辨和综合评价能力。终结性评价应突出思辨性阅读的内在要求——学术性，评价学术性写作的维度包括选题具体、搜集与梳理材料的意识和能力、化用文本关键细节或信息的能力、表达准确精当和符合学术性写作规范等六个方面。达到思维的三个层次：逻辑性、思辨性和批判性，三个概念之间存在交叉，是辩证统一的。

心中醒，口中说，纸上作，不从身上习过，皆无用也。只有在实践中不惧怕上整本书阅读课，勇于探索实践，积极反思，不断改进优化，才能真正触碰整本书阅读教学的脉络。

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绿都城小学     郭萍