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提问激起创新思维
——对话教学中学生创新品质培养策略初探
湖北省武汉市江汉区滑坡路小学 王飞云
新课程理论认为,课堂教是一种师生面对面的对话,是一种高质量的对话。这种对话,架起了心与心的桥梁；这样的对话，打开了学生创新思维的闸门！提问是对话式教学中引导学生学习的重要手段。它不但可以用来组织教学，反馈教学信息，而且对于培养学生的思维能力、创造精神也大有益处。教师在课堂中的提问大致有二个级别五种类型：
一是低级认知提问：
1、判断型问题，其典型形式是：“对不对”、“是不是”，要求学生对是非作出判断。
2、叙述型问题，其典型形式为“是什么”，要求学生通过记忆、背诵作出回答。这类问题训练的主要是学生的记忆力，可是这两类问题都难以激发创造性思维。
3、论理性问题，其典型形式是：“为什么”，要求讲出道理，它不仅可以训练学生的记忆力，也可以训练思维，乃至创造性思维能力。不过这类问题的答案多属唯一的，它训练的主要是辐合思维能力。
二是高级认知提问：
4、独创性问题，其典型形式是：“请你提出与众不同答案”、“"请你从另一个角度去思考问题”。这类问题要求学生凭自己已有的知识推断和确定自己认为可以成立的答案，它可以鼓励学生展开想象和智慧的翅膀，向未知作创造性的跃进；要求学生主动运用和寻求，而不是被动地接受教师的赐予。
5、探索性问题，其典型形式是：“对这个问题的解决你想了哪些可能性 ”、“除此之外还有什么不同的解决方案”，提出这类问题追求目标不是唯一答案，而是使学生提出尽可能多、尽可能新的独创的想法、解法、见解和可能性，培养学生的发散思维，从而提高学生的创造性思维能力。
在教学中，前三类问题的比重很高。为了培养学生的创造性思维，在课堂上就要大大提高后两类问题的比重。为此本人在教学中作了以下探索：
一、点珠连线，畅通寻路
数学教师在培养学生解题能力时常常会走“题海战术”的重负担途径，这不利于全面推进素质教育，更不利于学生创新思维的培养。反之，当解决了一个问题以后，从原来的问题出发，通过引伸、推广、对照、类比而提出新问题，如条件改变一下、结论会有什么变化 ，也可以保持原来的条件，探讨能否得到更深刻的结论等等。这类问题特别有助于学生在问题情境的各种变式中发现解题过程结构的特征，深化对问题本质的理解和认识，增加进行创造性解题活动的经验，能举一反三，触类旁通，提高解题教学的效果。
【案例】在教学四年级 上册《合理安排》一课时，在学生正确探究完2、3、4、5、6、7张饼的最佳烙法后，师生有如下一段对话：
师：怎样将饼分组就能保证每次锅底可以同时烙2张饼呢？
生1：要么2张饼为一组，或者3张饼为一组。
生2：在分组时我觉得赞成不能让一组里只剩1张饼，因为这样就很浪费锅底了。
师：利用你们发现的规律，怎样给8、9、10张饼分组呢？
生3：8个饼可以分成4组，第1组2张，第2组2张，第3组2张，第4组还是2张，共用6×4=24分钟。
生4：8个饼还可以分成3组，第1组3张，第2组3张，第3组2张。共用9×2+6=24分钟。
生5：9张饼可以分成 组，第1组2张，第2组2张，第3组2张，第4组3组，共用6×3＋9=27分钟。
生6：9张饼可以分成3组，每组3张，共用9×3=27分钟。
生7：10张饼可以分成5组，每组2张，共用6×5=30分钟。
师：如果给你更多的饼，你能合理安排吗？怎样安排才能最节省时间呢？
生：（略）
【分析】
众所周知，烙两个饼、三个饼是研究运筹思想的精典范例，但如果仅局限于此还不够深刻，至少在提升学生思维品质上还有所欠缺。探寻4、5、6、7张饼的过程中，学生不能仅仅停留在探究烙饼方法上，而是要通过方法寻找烙饼规律。因此，在课末老师顺着4——7张饼的解题思路对问题紧追不舍，设计了三个问题，最后刨根到底解决了“给你更多的饼，怎样安排才能最节省时间”这一问题，让学生自觉地意识到“我们要对饼进行分组，要么2张，要么3张饼看成一组，这样才能最节省时间”，从而把新知转化成旧知，在学生的脑海中牢固地构建起烙饼策略的数学模型，为学生打开解决此类问题的新思路。问题“怎样将饼分组就能保证每次锅底可以同时烙2张饼”使学生的思维得到收敛，在认识掌握数学知识间的变与不变中得到创造性思维的培养。
二、对比分析，开拓思路
对比，也可称为比较，就是将两项或多项事物，通过类比，提示其异同，探索其间的联系和规律的一种科学方法。用这种科学方法进行教学，从学生学习心理上来说，它可以在比较中揭示事物个性，概括其共性，因而符合学生从特殊到一般的认识规律。从发展学生智力上来说，它可以在短时间内启发学生思维，激发他们从知识的广度和深度钻研内容。有助于学生注意鉴别和把握事物的本质特征，形成鲜明的观点，提高分析、概括的能力，防止思想方法上的片面性和绝对化；有利于调动他们的学习积极性和主动性，激发他们的创造精神。因此，对比分析是引导学生多向思维的一种教学方法。
【案例】在教学三年级上册《四边形》一课时，当学生初步认识了四边形的特点后，师生有如下一段对话：
师：用尺量量它们的边，看看它们的角，给这六个四边形分分类。
学生小组讨论后指名上台展示分类结果。
生1：我们小组是按四条边是否相等来分类的，将它们分成2类。（正方形、菱形为一类，两个长方形和平行四边形和等腰梯形为一类）
师：他们根据边的长度来分类，真不错！
生2：我们小组也是按边的长度来分类的，但是是按两组对边是不是相等来分的，将这些图形分成2类。（两个长方形、平行四边形、正方形和菱形为一类，等腰梯形为一类）
师：看来同样按边的长度为标准进行分类，也有不同的结果。
生4：我们小组是按四个角是否是直角来分类的，将它们分为2类。（两个长方形和正方形为一类，平行四边形、菱形、等腰梯形为一类）
师：除了以边的长度为标准，还可以以角的大小来分类，很棒！你们还有不同分类方法吗？
生2：我们小组是按是不是对称图形来分类的，将它们分成2类。（两个长方形、正方形、菱形和等腰梯形为一类，平行四边形分为一类）
师：你的分类方法真新颖，能联系二年级的对称知识。
生5：我们是按对折一次完全重合，对折两次完全重合和对折后无法完全重合来分类的，将它们分为3类。（两个长方形、菱形和正方形为分一类，等腰梯形为一类，平行四边形为一类）
【分析】
在学生已经认识四边形的特点后，教师通过“给这六个四边形分类”的小组活动，鼓励学生在比较、分析中增加其探索性。学生从不同侧面去联系，去开拓，去发掘新意，以求深化思维。这种同中求异（同是四边形，但形状各不相同），异中求同（形状不同，但边或角中又有共同之处）的提问可以很好提高学生的辨析能力，也是培养学生求异思维的一个重要环节。在学生回答出教师预设的按边分和按角分的结果后，老师并没有就此结束。用“除了以边的长度为标准，还可以以角的大小来分类，很棒！你们还有不同分类方法吗”来鼓励学生从不同角度立意，大胆独抒已见。此后学生呈现的两种分类方法，充分体现了学生敢于标新立异的创新意识。
三、鼓励求异 多向思维
求异思维，也称发散思维，它的特点是：一是“多端”，对一个问题可以有多种多端，产生许多联想，获得各种各样的结论。二是“灵活”，对一个问题能根据客观情况的变化而变化。也就是说，能根据所发现的新事实，及时修改原来的想法。三是“精细”，要全面细致地考虑问题。不仅考虑问题的全体，而且要考虑问题的细节；不仅考虑问题的本身，而且考虑与问题有关的其他条件。四是新颖，答案可以有个体差异，各不相同，新颖不俗。它既是创造思维的一个重要组成部分，也是创造思维的基础。由此可见，在教学过程中鼓励学生求异，培养学生的求异思维品质，是深化他们思维的一个重要内容。
【案例】在教学五年级上册《三角形的面积》一课结课时，老师对学生有如下一段话：
师：在今天的学习中，我们通过两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形，从而推导出三角形的面积公式。可咱们中国古代的数学家仅用一个三角形就能转化成学过的平面图形并推导出面积计算公式，你们知道他是如何转化的吗？请大家在课下尝试完成，咱们比比谁是班级小数学家。
学生在数学周记中想出许多不同方法，如：
【分析】
教材在推导三角形面积计算公式时只呈现用两个完全一样的三角形进行拼摆的方法，学具盒中所提供的材料也是完全一样的两个直角、锐角和钝角三角形。但要促使学生创造就要引导他们探究，就要解放思想，打破一些旧框框。不能墨守成规，因循守旧，满足于课内他们已经推导出三角形面积公式的现状，而要敢于对事物、方法提出怀疑，善于探究。本课在教学伊始，学生曾尝试过沿三角形的一条高剪成两半，然后通过旋转平移转化成已经学过的平面图形，但均以失败告终。此时，教师“旧事重谈”，运用古代数学科学家的成果巧设悬念，使本课在结束时给人一种课已结束而意未尽的感受。充分利用儿童好奇心强，求知欲旺盛的特点，正确引导他们再次钻研、尝试、实践，去探究知识的奥秘。
综上所述，优化课堂提问的艺术性，以培养学生的创造性思维，既是使学生从“知识型”向“智力型”转化的关键之举，又是学生“深入的阶梯，长进的桥梁，触发的引信，觉悟的契机。” |
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