长文短教 难文浅教 ——用好统编小学语文教科书的几点思考

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摘要：统编小学语文教科书选编长课文、难课文，体现了教科书选文的发展性。它对促进学生阅读能力提升、语言发展和思维发展，满足小学生进入初中阶段语文学习的需要， 以及帮助学生成长为符合新时代需要的人，都有着不可替代的作用。由于受固有教学观念、对统编教科书理解不到位、拔高教学目标、不够重视学生阅读状况等因素影响，有些教师不太适应统编教科书中长课文、难课文的教学。为此，用好统编教科书，上好语文课，应结合单元语文要素、聚焦关键问题、用好课后练习题，简化头绪、突出重点，因文定教、以学施教，增强教学整体观等，合理运用多种教学策略，以达到长文短教、难文浅教的教学效果。

　　关键词：统编小学语文教科书；阅读教学；长文短教；难文浅教

　　一、如何看待教科书选编的长课文、难课文

　　课文是小学语文教科书的核心构件，是教科书功能的重要载体。课文在语文教科书中的核心地位，体现了教科书形式结构的共性，更体现了教科书形式结构的个性，全面影响着语文教科书多样功能的有效发挥。它是主导语文教师规划教学的主要元素，是实施课堂教学的核心材料。语文教学的重要任务是引导学生学会将读书、作文、口语交际等规律在实践中运用， 从而形成相应的理解、运用语言文字的能力与习惯。这种能力与习惯不会凭空得来，课文正是学生获得知识、训练能力、学得方法、培养习惯的重要凭借。课文的长短、难易程度以及是否适合教学，是学生能不能学得了、教师能不能教得好的先决条件。

　　文章长短一直困扰着教科书选文工作的进行。多少字的文章适合选入小学低、中、高年级的语文教科书，一直没有科学的判断标准。叶圣陶先生对此有过论述，他曾在《略谈学习国文》和《课文的选编》中分别指出：“国文教本为了要供学生试去理解，试去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太长；太多太长了，不适宜于做细琢细磨的研讨工夫。”“课本选用长 篇，长至若干字为度，一册以几篇为度，今后必当限定矣。”语文教科书选文另一个较难把握 的是文章的难易度。具体而言，如果文章表达的主旨远远超出了学生的理解水平与阅读能力， 学生读不懂，势必会造成阅读上的困难，就不太适合选作课文。而一些内容比较浅显的作品， 学生一看就能明白，对学生的阅读能力提升、语言发展、思维发展起不到什么作用，也不适合选作课文。选入教科书中的文章应该有一定的思维价值，要位于学生的最近发展区，能够“跳一跳摘到桃子”，是学生经过思考或教师指导能够读得懂的。

　　语文教科书选文首先要符合学生的认知水平、阅读能力，难易适度，能够激发学生的阅读兴趣。但课文的难易与字数的多少其实没有必然的联系。比如，统编小学语文教科书（简称“统编教科书”）低年级的个别长课文，如一 年级下册的《动物王国开大会》，在结构上采用“反复”的手法，相同的情节和内容反复出现， 虽然字数稍多，但学生能在相同内容的多次重复中巩固生字，模仿课文学习表达。现在低年级学生习惯于阅读微信、图像文本，不太爱读长一点儿的文章，而阅读少量通俗易懂的长课文对学生来说是有必要的。随着年级的升高， 长课文对学生阅读能力的发展也有着其他课文所不具有的独特价值，如培养概括能力、浏览能力、寻找关键信息能力、快速阅读能力等。因此，统编教科书在选编课文时，没有刻意回避少量的长课文、难课文，如在中年级选编了《卖火柴的小女孩》《“诺曼底号”遇难记》《小英雄雨来》《芦花鞋》《海的女儿》，在高年级选编了《白鹭》《牛郎织女》《好的故事》《骑鹅旅行记（节选）》《金色的鱼钩》。这些课文虽然分散在不同的年级、不同的单元，却多是故事性强的课文。

　　选编长课文、难课文也是为了满足小学生进入初中阶段语文学习的需要。小学生进入初中学习坡度大、一时无法适应的现象一直存在， 这有教学方式方法差异方面的原因，也有初中语文教科书的选文比小学长得多、难得多的因素，两千多字的选文在初中语文教科书中是常见的。比如，统编教科书七年级下册第六单元编排的三篇现代文，《伟大的悲剧》《太空一日》每篇都有四千五百字左右，《带上她的眼睛》有三千六百多字，在篇幅上远远超出了小学教科书选文的字数。此外，七年级上册明确提出运用跳读的阅读方法，要求“跳过与阅读目的无关或自己不感兴趣的内容，也可以跳过某些不精彩的章节……忽略那些无关紧要或并不精彩的内容，从而提高阅读的效率。”为了让学生进入初中运用跳读顺利完成学习任务，统编教科书六年级上册专门编排了“有目的地阅读”这样一个策略单元，培养学生根据阅读目的，运用跳读、浏览等阅读方法获取有效信息的能力。从小学为初中打好基础、做好铺垫的角度来说， 也是有必要的。

　　为增强教科书的可操作性，方便教学，教科书在长课文、难课文的编排方式上也做了创新，明确了阅读目标与要求，提示了阅读方法或策略。比如，四年级下册第六单元的语文要素是“学习把握长文章的主要内容”。关于把握课文主要内容的阅读要求，四年级上册提出了

　　“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。把握长文章的主要内容，要了解故事的起因、经过、结果，关注主要人物和事件，本单元的要求在此基础上又有所提升。学生可以迁移运用之前所学的方法，体现了语文要素安排的系统性和发展性。学过的语文要素，包括先前册次和本册前面的单元，在之后的语文实践中反复运用、不断提升，这是统编教科书能力训练体系上的一大特点。这个单元选编的《小英雄雨来》用序号标示每个部分的内容，《我们家的男子汉》用小标题、《芦花鞋》用空行的方式标示。三篇课文的课后练习题和阅读提示，都提出了用列小标题的方式来把握课文主要内容的阅读要求，提示了把握长文章主要内容的方法。文中的每个部分又可以视作一篇短文，降低了学生阅读的难度，也降低了教师理解、把握教科书的难度。

　　每册教科书要不要选入少量长课文、难课文，是一个值得深入探讨的话题。从另一角度考虑，统编语文教科书选取少量的长课文、难课文是可行的。因为一个人在未来的学习生活、工作生活中，一定会接触到程度不同、长短不一的阅读材料，由于学习工作的需要，即便再长、再难也得硬着头皮读下去，并设法去理解、弄懂。统编教科书中有意识地选入长课文、难课文，以便学生掌握、获得阅读长文章、难文章的方法、能力，可以为他们今后在工作、生活中阅读艰深的书籍奠定基础。教科书应满足这样的要求，帮助学生成长为符合新时代需要的人，强调了教科书选文的一种发展性，也是选文的一种进步。对此我们要有全面的认识。

　　二、为什么有教师认为课文长、偏难

　　从目前语文教师对教学困难的课文反馈来看，许多教师还是不太熟悉、了解统编教科书创新的编排方式，不太适应长课文、难课文的教学，其原因大概有以下几个方面。

　　一是教师的教学观念有待转变。受教科书容量、教学课时数等诸多因素影响，传统小学语文教科书中的课文普遍较短，字数较少。长期以来，语文教科书低、中、高年段每篇课文的字数一般分别不超过500 字、800 字和1 000 字，时间越往前推移，字数越少，如1933 年叶绍钧（叶圣陶）主编、开明书店出版的《开明国语课本第一册》最长的课文《你看像什么》只有44 个字。

　　语文教师已经习惯于教学长短合适、难易程度适中的课文。课文篇幅短，不但便于教师讲解，便于学生背诵和学习文章的篇章结构， 还可以“掰开揉碎”、讲深讲透。统编教科书全面推广使用，没有可资借鉴的教好长课文、难课文的成功教学经验。教师在教学中遇到困惑或问题时，容易产生心理上的压力。

　　二是对教科书的理解、把握不够到位。统编教科书按照双线组元的结构设计，单元导语中的语文要素，提示的是本单元教学目标而不是教学内容，语文要素出现了简单的“贴标签”现象。课文、课后练习题、口语交际、习作和《语文园地》中的栏目，要与本单元的人文主题、语文要素建立联系，并不意味着单元中的各项内容都要体现人文主题，都能紧紧围绕语文要素。

　　传统课文不能简单地用老方法教学。传统课文在统编教科书单元中的目标不同，如三年级上册的《卖火柴的小女孩》编排在童话单元， 教师应引导学生感受童话丰富的想象，体会小女孩每次擦燃火柴看到的幻象表达了她怎样的愿望。在教学中，仍然有教师停留在把小女孩的幻象与现实形成鲜明对比作为重点，让学生深入了解那个社会的贫富悬殊，了解小女孩大年夜冻死在街头的社会根源。《将相和》是传统课文，在统编教科书五年级上册是为学习阅读策略“阅读要有一定的速度”编排的。在学习本课之前，提出了明确的学习任务：“借助关键词句，用较快的速度默读课文，记下所用的时间。”同时，课后练习题安排了把握课文主要内容、感受人物形象的学习要求，确保了文本本身育人功能的有效实现。教师在教学一些传统课文时，应突破教学的思维定式，根据统编教科书的编排意图设计教学活动，确定教学目标。

　　三是拔高了教学目标。比如，统编教科书的生字编排遵循“多认少写、提前阅读”原则， 安排了两类字，一是要求识读的字，用横线标明；二是要求会写的字，低、中年级用田字格标明，高年级用方格标明，统编教科书的识字没有要求四会字（会认、会写、会理解和运用）。教科书设置的一些栏目，其教学目标要求并不高，如《日积月累》，主要是让学生在教师的帮助下通过朗读、背诵达到积累的目的。

　　对小学阶段文言文的学习，教科书作了精准定位，比如只要求“正确、流利地朗读”课文，并不要求“有感情地朗读”。三年级初步接触文言文，产生学习文言文的兴趣。但有的教师对三年级上册课文《司马光》应该教什么、为什么教并不清楚，在教学时拼命加码，一篇带出《徐孺子赏月》《孔融让梨》《文彦博灌水浮球》《谢道韫咏雪》诸多篇文言文，有的甚至将司马光的作品《客中初夏》《西江月·宝髻松松挽就》《资治通鉴》等一股脑儿搬到课堂上来，没有考虑到学生的接受能力，将简单的教学复杂化。课后练习题明确提出“跟着老师朗读课文”，结果学生连“足跌没水中”都不知道在哪里停顿。

　　四是不太重视学生的阅读状况。有教师反映，三年级上册的童话《卖火柴的小女孩》比较难，针对这一问题，笔者曾在“乡村小学语文教师核心素养”培训班上，问与会教师这篇课文三年级学生学起来难不难，他们认为“不难”，理由很简单：因为学生喜欢读这篇童话。而认为这篇课文难的教师有没有研究过“难” 在哪里，是从自己教学的角度理解、看待教科书选文，还是从学生的学情出发理解教科书选文，有没有认清、把握好这篇课文的教学目标。一篇课文如果学生喜欢读、喜欢学，再讨论这篇课文难不难的必要性就不大了。

　　由此看来，理解、把握统编教科书选编的长课文、难课文时出现的问题，多数情况下还是教学观念的问题。教师在教学之前要了解学生是怎么想的，要把学生放在重要地位，跟得上他们的阅读发展需要，不要低估了学生的学习潜力。

　　三、长课文、难课文该怎么教

　　想要用好统编教科书，上好语文课，教师需要认真钻研全套教科书，领会编写理念，理解编排意图；根据学生的学习状况、认知水平和发展需要，把教科书中对学生来说最有价值的学习内容提炼出来，精准定位教学目标。在教学时可以采取长文短教、难文浅教的教学策略。

　　（一）结合单元语文要素，聚焦关键问题

　　统编教科书从三年级开始，每个单元一般在阅读和表达方面各安排一个训练要素。每册有两个重点训练要素。每个单元的教学目标直接体现在单元导语中，课后练习题围绕着单元的训练要素设计，教学目标明确。

　　比如，四年级下册第七单元的课文《“诺曼底号”遇难记》是小说，是作为相对宽泛的叙事性作品编排的，从单元语文要素“从人物的语言、动作等描写中感受人物品质”来看，并没有要求学生在阅读小说时关注情节、环境， 感受人物形象。教学应该将着力点放在通过人物语言、动作来感受人物品质，可以适度渗透情节、环境等描写，为感受人物品质服务。课后练习第二题紧扣单元语文要素：“‘诺曼底号’遇难时，哈尔威船长是怎么做的？你从中感受到他怎样的品质？”教学可以聚焦这一关键问题，分三个环节进行：一是结合哈尔威船长和船员们的对话，感受船长的临危不惧、冷静果断；二是品读对话，体会他忠于职守、舍己为人的品质；三是研讨交流，所有人都获救后， 哈尔威船长却选择与“诺曼底号”轮船一起沉入海底，从船长的行为中明白了什么。哈尔威船长的行为主要体现在镇定地指挥大家撤离的过程中他与乘客的不同表现，以及平静地与船一起沉入深渊。这样完成课后第二题的学习任务，既紧扣了语文要素，又能体现长文短教。

　　（二）重视用好思考练习题，实现教学目标

　　语文教学历来比较重视教课文，尤其是教精读课文，而对课后练习题不够重视。精读课文后的思考练习题、略读课文前的阅读提示与课文共同构成不可分割的整体，是教学内容的重要组成部分，旨在为落实与体现本单元的语文要素提供支持，如五年级上册第三单元的语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”，《牛郎织女（一）》课后第二题“课文中有些情节写得很简略，发挥想象把下面的情节说得更具体”。或重在运用之前学过的单元语文要素，如六年级上册第二单元《开国大典》课后第二题“再从课文中找出这样的句子，在旁边作批注”，运用的是在四年级上册第六单元学过的语文要素。

　　思考练习题、阅读提示点明了本课学习的重点与难点，提示了学习的目标与要求，教师认真研究就会从中受到启发，获得帮助。比如，

　　《好的故事》编排在六年级上册第八单元，单元人文主题是“走近鲁迅”，这篇课文的教学有难度，教师可以依据课后练习题，先把教学目标与要求降下来。现在存在的主要问题是有些教师没有按照教科书的编排意图确定教学目标， 如“声情并茂”地朗读，感受诗化的语言特点， 感受对比和象征的表达手法，“妙笔生花”练写，这些教学目标定得太高了。

　　《好的故事》有三道课后练习题，第一题提示了阅读方式、阅读要求及理解词语的方法，旨在降低本课的学习目标；提示课文语言表达与现代文不完全一样，说明课文内容理解起来有些难度，需要做好阅读的心理准备。教师可借助课后第一题，让学生明确理解本课难懂的词语，除了运用联系上下文的方法外，还可以回顾、运用五年级下册第二单元《交流平台》中提示的理解词语的方法，如联系上下文先猜一猜意思；不用反复琢磨、具体解释，只要知道大概意思就可以了。第二题“这故事的美丽、幽雅、有趣体现在哪里”，是学习、理解本课内容需要抓住的关键问题。教师可以引导学生在第4—8 自然段中寻找原因。课文中的“云锦”是一个核心意象，“山阴道”上“许多美的人和美的事”是梦境的赋形。因为是梦境，所以一切事物看上去是那么“错综”“凌乱”，符合梦境的特点。弄懂这个故事写的是梦境，是学生理解内容的前提，教科书已做出明示。教师可以抓住“三个关键”理解梦境：一是结合文字展开想象，借助插图丰富想象；二是联系学生的生活经验和阅读经验，如自己做梦时的情景，或在课外读过的描写梦境的书；三是借助课后《阅读链接》中的作品评介，并适当补充，帮助学生理解鲁迅思想发展的背景资料，如《野草》是鲁迅在什么时候、什么情况下写的、写给谁的。这样的教学安排主要体现的是难文浅教。

　　（三）简化头绪，突出重点

　　教学要简化头绪，针对难点突出重点内容， 直奔教学目标，提取主要信息。比如，五年级上册第一课《白鹭》的难点是：为什么说白鹭是一首精巧的散文诗？是一首韵在骨子里的散文诗？教师可以先提出关于难点的问题，让学生明确这是本课学习的重点，也是难点。再借助单元语文要素“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，让学生了解把情感寄托在描述的事物中，是文章表达情感的常见方法。抓住课文第6—8 自然段作者描写白鹭觅食、栖息、飞行的三个场景，为每幅优美的画面起一个名字，逐渐感受白鹭钓鱼时的闲适、闲立时的悠然、飞行时的空灵，白鹭的活动充满着活力和神韵，就像韵在骨子里那般。这样白鹭如诗如画的美由内而外地散发出来，教学难点也随之化解。

　　语文教学突出重点，需要依据统编教科书单元导语中的语文要素，悟透文本，发掘、提炼出文本的教学价值。长课文、难课文的教学， 关键是教师自身对文本的认真解读和准确把握， 在充分解读、吃透教科书的基础上，从“大处着眼，小处着手”，依据文本特点和学情精准定位目标。对于教学内容要敢于大胆取舍、找准着力点，每节课抓住一到两个重点或关键问题， 不求多，只求“一课一得”。

　　教师在教学时要处理好重点和难点的关系。长期以来，教师在设计教学时习惯于列出每课的教学重点、难点。学习一篇课文或者一节课的教学，有重点也有难点。有时重点内容也是难点内容，教师就需要在教学中抓住重点、突破难点；有时难点内容不一定是重点， 一些内容学生读不懂没有关系，对于这部分内容可以放一放，不需要用太多的时间和精力。重点和难点是两个不同的范畴，重点是从教学目标的角度讲的，而难点则是从学生的认知水平角度讲的。教师要厘清重点与难点的关系， 不能将重点和难点混为一谈。教师教学用书对此已做了调整，删去了重点、难点目标。教师能不能在设定教学目标时，也只单独提出重点目标是什么？教师在确定一篇课文教学目标的基础上，还要弄清楚每节课的重点目标是什么，要防止教学过程中的目标杂、乱，要将重点目标作为教学的主线。

　　（四）因文定教，以学施教

　　统编教科书比较注重文体意识，在以记叙文、应用文等实用文为主体的基础上，选编了一定数量的文学作品，如儿歌、韵语、童话、寓言、神话、民间故事、现代诗歌、散文、小说、古典文学名著等。不同的文体有不同的写作特点与语言特色，学习目标、学习方法也各不相同。比如，统编教科书在小说单元的单元导语页提出：小说大多是虚构的，却又有生活的影子，点明了小说的主要特点是虚构。语文要素为：读小说，关注情节、环境，感受人物形象，非常清晰地说明小说的教学目标与要求。再如，在现代诗的教学中，读的训练是首要的，教师要在教给学生读诗的方法上下功夫，让他们在诵读中体会诗歌韵味，即感受诗歌的感染力和想象力。这几年，教师有了课型意识、题材意识、文体意识，这是小学语文教学的一大进步。

　　仅仅关注不同文体的不同特点还不够，教学还要做到因文定教，以学施教。比如，统编教科书根据儿童的阅读兴趣，在各年级安排相应的由文学题材组成的单元，教师可以根据文体特点对学生提出不同的阅读要求。如三、四年级都安排了童话故事单元，三年级要求通过理解课文内容，感受童话丰富有趣的想象；四年级要求在读童话时能体会人物真、善、美的形象，希望学生在读寓言故事时，能够明白故事的道理。由于小学各年段学生的语文理解能力存在差异，他们对寓言这一文体的认识也表现出不同的特点。低年级学生常常把寓言和童话故事混为一谈，看不出寓言中所包含的意义或教训；而中年级学生能看出作品中的意义并能把它转移到人的身上。这就需要教师关注不同阶段儿童在理解能力上的特点和阅读的发展水平，以确保不同文体教育价值的实现。

　　此外，语文教师要时刻站在学生的角度考虑：假设我是学生，在读这篇课文时，哪些地方不好懂，我该注意什么，该怎样去读懂它。而不是站在教师的角度考虑这个地方你该懂， 那个地方你该懂，强拉着学生跟着自己跑。要弄清楚学生在学习课文时容易产生的错误是什么，需要在哪些方面得到提升。基于学情，知晓学情，才能以学施教。

　　（五）从整体着眼，增强整体教学观

　　用好统编教科书，要从整体着眼，增强整体观。教学要关注整体，加强内容的整合，避免零打碎敲。

　　首先，要关注单元的整体。可以把一个单元看作一个整体来教，如果把课外阅读引进课堂，就要与课内阅读形成一个整体。所谓的整体就是要为整体的目标服务，是统一目标下的整体。

　　其次，关注一篇课文的整体以及一节课的整体。在一篇课文或者一节课中，听、说、读、写、思维训练和人文教育，都要围绕目标，整体推进，螺旋式上升，不做线性排列。

　　再次，要处理好课文的整体与部分的关系， 可以遵循基本的阅读教学模式：整体—部分— 整体。首先，教师要重视从整篇课文着手，进行字、词、句、段的训练。既要注意一篇课文每个部分的内在联系，又要关注每个部分和整篇课文的内在联系，使学生对整篇课文有比较完整、深刻的理解。学生对整篇课文的理解过程，也是认识逐渐深化的过程。教师不能忽略课文整体的存在，而只抓重点词语或关键句段， 这是语文教学中一直存在的、较为普遍的问题。这种状况需要得到改变。

　　最后，关注学生的整体发展。教学要面向全体学生，要引导学生进行合作分享。同时， 也要关注个体学生的整体发展，不要低估了学生学习的能力与潜力。一节语文课要有所为而有所不为，如教师指导学生朗读整篇课文，就是有所为，即使读完全文需要较长的时间也是值得的。

　　总而言之，教师对一至六年级全套教科书的各项内容有比较清楚的了解、认知，是用好统编语文教科书的前提，同时要多看看与教科书配套的教师教学用书。

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陈先云  人民教育出版社 课程教材研究所