《方程的意义》教学中教学评一致性的研究

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一、聚焦问题

（一）现象描述

2019年10月23日，我在校级课题活动中讲授一节《方程的意义》新授课，在认识方程后，进行分辨式子a+9是不是方程时，学生都说是。设计的初衷是在学生学习过方程的概念后，通过分辨式子是不是方程，加深学生对于方程的理解，明确方程的两个必要条件，一个要含有未知数，一个必须是等式。但在实际课堂中出现这样的情况：

1.学生统一都说a+9是方程

2.老师连续问了两次学生都认为是，只有极个别学生提出质疑。

片断1：

师：好，下面我们来快速的判断一下下面的式子是不是方程？

生齐说：是方程。

师：这个是方程吗？

生齐说：是。有个别声音有质疑。

师：有不同意见吗？来，一凡，你说。

生19：:没有等于。

师：我加上等于是方程吗？

生19：不是，没有一个答案

师：没有一个什么？那不叫答案，右边少了一个什么？ 我们的天平左边有，右边也有。天平平衡就是等式，左边少了一个什么？我们说少了一个量。单独的一个A加9不是方程。天平里面它怎么样？只有一边有，没法平衡，必须这个量之间怎么样？左右两边要怎么样？

生齐说：要相等。

师：我们判断它是不是方程，判断哪几个条件？有未知数还要是等式。再来看这个式子，它是吗？

.......

（二）原因分析

在课后的研讨中，常立钢主任带领学校全体老师针对本课在教学评一致性的问题上进行了深入分析，发现在课堂教学活动中存在以下问题：

1.目标太笼统，不够清晰

本节课的目标为： 1.理解方程的意义，并能根据问题找到等量关系，列出方程。 2.通过不同的情境建立等量关系列方程，经历方程建模的过程。

这两个目标其实是一个目标，目标设计的太过笼统，没有细化。学生对于方程要含有未知数还要是等式这两个条件的融合没有理解透彻，教师在设定目标时只是简单的描述要理解方程的意义，具体通过什么方式理解，理解到什么程度并没有表述清楚。

2.学生是否达到目标，教师没有评价意识。

在学生都回答a+9是方程时，此时已经说明学生并没有达到教师制定的目标即理解方程的意义。但教师因为心中没有目标、没有评价意识，错过了教育时机。

《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称《标准》),该课程标准与之前颁布出台的课程标准除却形式有调整变化之外,有两个显著的变化,其中之一就是“双基”变“四基”。其中新增的“基本思想”引起大家的广泛关注。简易方程教学中蕴含着丰富的模型思想。模型思想想作为小学十大核心关键词之一,是数学的基本思想之一。

（三） 问题确定

基于以上分析，我确定了要研究的问题——《方程的意义》教学中教学评一致性的研究。

二、寻求策略

在重新设计《方程的意义》这节课之前，本人翻阅了卢臻老师《教-学-评一体化教学策略与实践》一书。她在书中提出：教学目标是课堂教学的灵魂，它主导并决定着学习活动与课堂评价的跟进，学习活动与课堂评价围绕教学目标有机互渗，达成并验证教学目标，形成定标-达标-验标课堂教学转轴；同时调控并决定着学生的学与教师的教，学与教围绕教学目标双线并行并相互合作，形成“师促生学”课堂教学两翼。

具体来说，教-学-评一致性教学运作程序整体格局为“三环四步”。“三环”指教学的三个主要环节：①依据课标，参考学情，师生共同定标；②围绕目标，依托文本，师生合作达标；③基于学习，及时评价，师生共同验标。

卢臻老师在这本书中还说到：教学目标的制定标准是“明确”“准确”“适切”。“明确”主要指对课程标准的内容目标进行具体化，用具体的、经心理学界定的行为动词描述认知水平，让学生看到目标就明白在学习结束之后“会做什么”，即“我要到哪里”，同时给学生“我现在在哪里”的暗示，促使其迅速激活原有认知，在主动的学习活动中积极建构新知，达成目标。明确的目标能够敦促学生处于“蓄势”的学习状态，使其以为自己学习负责的态度对学习做出积极、主动的响应。“准确”主要指对文本进行深人的挖掘、发现，找到核心的、最有价值的信息作为重要的学习内容，这种核心内容以“知识名词”的形式写入目标，让学生看到目标就明白学习的重心，即“这一课”中“我要学习的重点是什么”，同时激发学生思考、回顾“上一课”学习的重点，由此知彼，由彼知此，这样“每一课”的重点在学生的头脑中自然生成某一认知领域的认知结构，新知在这种认知结构中自然、自发地建构、同化。这就是“教对的内容”。

关于教一学一评一致性中的评价，卢臻老师在《教-学-评一体化教学策略与实践》中是这样描述的：教一学一评一体化教学基于科学的教学观，用学生的达标证据为教学效果做出定性与定量分析，课堂评价因此被提高到从未有过的地位。第一，采用逆向教学设计，制定教学目标之后即针对具体目标设置评价任务，以学生学习表现的证据判断其是否达标。第二，在教学过程的设计中，将评价镶嵌在教学活动中，达成一个目标即检测其达成情况，以此确保教学目标的实现，并据此掌握学生学习情况。第三，在实际教学之中，课堂评价具有指导学习、规避失误、评估学习的功能，师生共定评价标准的过程就是“摸着石头过河”的探究学习的过程，促使学生在实现目标的同时形成某一领域学习的规则或方法。第四，学习任务完成之后，课后作业是对学生学习总的衡量与考查，起到巩固、迁移、内化的作用。

三、付诸实践

1.根据之前授课出现的问题，基于学生的真实学情，首先对教学目标做了以下改进：

教学目标：

（1）通过天平活动理解等式的意义。

（2）通过具体的情境图和天平活动，加深对未知数的理解。

（3）通过情境图、小组活动等能够将含有未知数和等式联系起来，理解方程的意义，并能运用方程表示简单的数量关系。

2.在教学过程中，每完成一个目标的学习要有相应的评价来检测目标是否达成，并有相应对策来应对没有完成目标的情况。

学生说a+9是方程说明在教学活动中没有达成目标3，此时教师抓住问题及时对此目标进行再度学习、巩固。

片段1：

师：好，下面我们来快速的判断一下下面的式子是不是方程？

生齐说：a+9是方程。

师：这个是方程吗？

生齐说：是。有个别声音有质疑

师：好，我先不公布答案，我们先回过头来看看我们是如何对等式分类的。我找个同学说一说咱们刚才是如何分的。

生1：我们把等式分为了两类，一种是具体的数字的等式，一种是含有未知数的等式。

师：那现在请同学们在你的本子上随便写一个含有未知数的等式，写完之后让你组内的其他成员都看一看你写的是否符合老师的要求。

师巡视，找出每组内没有按照老师要求写的同学。

师：下面我们请没有按照老师要求写的同学展示他的式子

学生上台展示，教师组织学生找出错误原因，由错误学生当场订正，并再举一个例子。

师：在大家的帮助和这些同学的努力下这些同学都完成了这个任务，老师告诉你们，你们写的这些式子就是方程。那谁能总结一下一个式子要想成为方程必须具备哪些条件呢？

生2：要含有未知数，左右两边还要相等。

师：同学们用自己的语言说出了成为方程的两个必须条件。我们说含有未知数的等式就是方程。下面我们再回到a+9上，请同学们判断它是方程吗？

生：不是方程，因为它不是等式。

师：好，下面我们接着再来判断下面几个式子是否是方程。

.......

四、获得经验

1.对目标进行了细化，教师做到心中有目标

修改后的教学目标不再是笼统的，是比较细化、清晰的。这样能够帮助教师在教学的每个环节中做到心中有目标，对学生应该学到什么程度心中有数，即使在评价过程中发现学生没有完成目标也能做到及时补救，帮助学生达到目标。在发现学生a+9不知道是不是方程，没有达成目标3时，及时调整教学策略，进行补救，通过自己写含有未知数的式子、小组评价、以及找出没有写对的同学进行展示、同学评价，订正、再举例等一系列活动帮助学生达到目标3。

教学目标的制定标准是“明确”“准确”“适切”。“明确”主要指对课程标准的内容目标进行具体化，让学生看到目标就明白在学习结束之后“会做什么”，即“我要到哪里”，同时给学生“我现在在哪里”的暗示。在此过程中教师要做到心中有目标。自己要先明确“我应该把学生带到哪里？”做到心中有数，这样，即使在课堂中出现一些不在预设内的情况，教师也能从容面对。

2.针对每个目标有评价来检测目标是否达成，在教学活动中有评价意识

    有效的课堂评价是为了帮助教师检测学生是否达到目标，只有在每个目标教学完成后及时评价，才能了解学生真实的掌握情况，才能不至于在最后才发现没有达成目标而进行意义不大的补救。有效、及时的评价能够在课堂教学中迅速有针对性的发现问题，暴露出问题，能够使教师第一时间进行最大程度的补救，及时调整教学活动，使学生真正学会知识，学透知识。在对目标3没有达成进行补救后，继续设置评价题目，来明确学生是否完全掌握了吃透了，将评价意识贯穿在目标教学的每一个环节中。