《语文课程与教学内容》读书随笔

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《语文课程与教学内容》本文的作者王荣生教授其实是站在一定的高度，从理论上向我们阐释语文课“用什么去教”以及“教什么”等一系列问题。

这本书我看得非常慢，虽然对这本书的初步印象是晦涩难懂，但是当我真正投入阅读并且消化理解了部分篇章后，还是有所收获的。我觉得自己对语文教学从理论上来说，了解更加深入。首先，王荣生教授在书中提到了当下语文课程与教学改革的现状，缺少语文课程形态，也就是说，教学内容仍然以教材内容为主宰，仍然是教“教材”，仍然停留在“领会教材意图、处理教材内容”的水平上。关于这一点问题，初出茅庐的我深有感触。我对教材尚未真正熟悉，对教材的理解和剖析也不够深入，只能按部就班把教材中中涉及的知识点教给学生，大学四年积累的理论知识也苦于无法与实践相结合便将其束之高阁，这本书我还没读完，特别希望能从后面的章节中读到王教授对于这一问题所提出的实质性建议。

能成为一名语文教师自然是觉得读书是一件愉悦的事情，与文字产生共鸣或共情仿佛是自然而然发生的。于是乎在潜意识里，阅读能力或者阅读方法等同于本能或者是天赋。甚至“书读百遍其义自见”认为是天然的法则，然而，换一个角度去看待阅读，某些理所当然的事儿就不那么顺理成章了。

所谓看天赋，再也没有比一年级小学生更适合的观察对象了。老师布置了阅读数学绘本，并且要求填写读书记录表复述故事。问题出现了，读书没问题，然而并不会复述故事。一年级的绘本故事能有多难呢？于是乎在“什么人在什么地方做什么事结果怎样”的万能公式引导下，孩子复述了故事：小猫的爸爸不见了，小猫去找爸爸，结果在河边找到了。貌似挺完整啊！可是这本数学绘本的主题是——立体和平面。上述复述完美避开了这个主题。所谓万能公式并不万能啊！问题在哪里呢？

当一个孩子在读一本书时，他关注的是什么？是有趣的人物？离奇的想象？紧张的情节还是蕴含的情感或者道理？从孩子的眼睛看什么是一本好书？在孩子的眼中段落层次，好词好句、中心主旨等被称为语文知识并且经常用来作为评价阅读能力的指标有多大分量？甚至，我所观察的这位一年级孩子非常反感在阅读时圈划好词好句等行为，理由是打断了阅读。当不做阅读要求，在放松状态下读书时，反而常常表现出急切地、痴迷地共情状态。

所以从孩子的眼睛看来，阅读是跟玩儿一样的一件事。喜欢阅读和有较高的阅读能力是不能划等号的，喜欢读书和会读书之间尚有一段路要走。

由此想到了近日在语文多文本阅读教学中的一个倾向“多”，在有限的课堂时间中尽可能地拓展增加文本的数量，这岂不是将读书多等同于阅读能力高么？

王荣生的《语文课程与教学内容》76到90页“关于阅读能力和阅读方法”居然看了3遍仍有囫囵吞枣的艰涩之感。想到在改阅读理解题时屡次碰到的答非所问的情况，显然是学生并没有读懂文章。曾经也读抱着巨大的期望读一本教人如何读懂一本书的书，然最终没有读完。凭借着个人阅读体验尚能理解此书的前半部分，随着阅读方法的进一步细分以及超出了本人阅读范围的哲学、艺术等类型书籍的出现，个人经验已经完全不能应付一条条方法建议，最终只得作罢。

对于一个读者来说，阅读能力与阅读经验和阅读范围有很大的关系。一个成年读者读书尚且有偏好，何况是一个中学生呢？“具体的阅读活动一定是某种特定样式的阅读，而不同样式的阅读所运用的能力是有区别的”所以读不懂某一类文章或者书是在所难免的。或者反过来说，所读之书也是读者生活经验的反映，一个对生活有盎然兴致，涉猎广泛的人，能读懂的书籍也会相对多一些。从这个角度看，说语文的外延是生活一点儿都不夸张。

阅读能力既不是天赋又局限于个人的生活经验，语文教师在阅读能力上能做什么呢？抱着这样的疑问，反复读了“关于阅读能力和阅读方法”这一章节，关于怎么引导学生学会读书有了一些零星的认识。

一、依据文本体式读书很重要。“实际是就是要对特定阅读取向’读什么’进行具体化的研究”。在学生的阅读实践中常常出现“作者”和文中的“我”混用的情况，实际上反映出的就是教师在引导阅读时没有区分文本体式。诗歌、散文、小说、新闻中的“作者”和“文中的我”是有差别的。没有文本体式意识地单纯读文章自然区分不了写实与虚构，具象与意象。有时候我们会轻易地将定性为学生没有好好读，或者是没有读懂，实际上是对于阅读中很重要的一环——依据文本体式阅读忽视或者弱化的结果。不同的文本体式怎么读，读什么应该成为教师在阅读教学中首先要弄清楚的问题。

二、被捆绑的阅读不能真正提高阅读能力。

用一种鉴赏甚至崇敬的心理来对待文本的阅读方式难道不是我们读文章的常态吗？文中的某某是一个怎样的人?你最喜欢文章的哪些句段？难道不是语文课中的高频问题吗？ “师生的任务就是从文章中找出那些本来就已经预设了的对，找出那些似乎天然记存在的好”或者阅读以能否回答课后的“思考与探究” 为质量标准。或者是“语文教师备课样式的阅读“这些作者极力批判的做法正真切地发生在课堂上。

为什么日复一日做的事情并没有觉得有何不对呢？根源在于似乎语文文本解读等同于阅读理解考点。所以教师也是谨小慎微地贩卖权威的解读，在权威的圈子里打转。学生囿于考点的批注和解析，所以思辨的解读就相对要少一些。被功利捆绑的阅读，没有思辨思维闪烁碰撞的阅读谈不上阅读能力，教会学生如何学习势在必行。

同样语文教学实际中存在着被“教教材”捆绑的情况，教师一篇篇教，一个单元一个单元地教，学生按部就班地学。究其原因是教师困在教教材的井里，缺乏像《语文课程与教学内容》这样有一定高度的整体思考。零碎的不成体系的教学经验无法开阔专业视野，同时专业视野的狭窄又使得教师困于教材的一方天地中。既要跳出圈子，又要找到核心问题，对教材，我们只能是用教材教，而不是教教材，对语文教学有一个整体的系统的认知也是相当迫切的一件事啊。