教研文章 教师教材观的转变对课堂教学落实学科核心素养的反思

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摘要：教科书作为课程的“三本书”之一，连接着教学过程的两大主体教师与学生。教材作为课改的一部分，一直受到教育界人士的关注。走在国家发展的新时代，在发展中国学生核心素养的背景下，专家学者指出应将核心素养的落地落实到发展学生的学科素养上，而学科核心素养的聚焦必定会对教师课堂教学产生一定的影响。而作为课程的具体形式的教材会对课堂教学落实学科核心素养发挥一定的作用与影响。教材发挥了什么作用取决于教师如何理解和处理教材以及学生如何利用它来进行学习。那么新时代的教师到底该树立什么样的教材观呢？教师教学到底是教教材还是用教材？

关键词： 教材 教师教材观 落实学科核心素养

一、教师教材观的发展类型

就教材的定义来说，顾明远认为教材就是“教师和学生据以进行教学活动的材料，是教学的主要媒体”，是教师与学生之间的媒介，是教学的载体，是教学过程中的三要素之一。钟启泉也强调：教材“是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例”，是教师与学生互动的中介，是学生形成能力的基本依托。也有学者提出，学生实质上师教材和教师的规训对象，即：教师直接影响学生，教材间接影响学生。学生在教师影响之下，通过习得教材内容，建构知识框架，形成能力和技术。

而作为课程的具体形式的教材发挥了什么作用取决于教师如何理解和处理教材以及学生如何利用它来进行学习。对于教师教材观一般有以下观点：教师教材观是教师对教材目标、内容、结构以及教学属性的基本看法与主张,不同的教材观反映了人们对教材的价值、功能、属性以及教材处置方式的不同；教师教材观是教师对教材本质及功能的认识和看法，它反映了教材使用者“教师”在教学中对待教材的态度和方式；教材观主要涉及“教什么”和“用什么教”以及“如何用教材”的问题，它从根本上影响着教师的教育教学方式。陈柏华教授归纳出了：教材观是指“人们对教材要达成的目标、知识内容、组织以及处置方式等的基本看法”。高凌腌教授认为：“从现象描述的视角来看，教师的教学观描述了教师看待教学的方式。这是教师希望教学怎样呈现给教师的一种描述(Larsson,1983)，它反映了个人与他经历的一种关系(Marton,1981)”，具有情景性、动态性和多元性的特点。

关于教师教材观的类型的研究，大陆学者郭晓明就教师教材观的转变提出“圣经式”教材观到“材料式”教师教材观的转变。高凌腌教授从师生角色、教学内容、期望的教学结果、教师的教学风格和方法、教师对教与学本质的总体看法或信念五个层面,归纳出了两种取向的五种教学观：灌输式(.传授知识、应付考试)与培育式(发展能力、端正态度、教书育人)。陈柏华和高凌飚教授认为，教材观是对教材内容、结构、功能以及教学属性的基本看法与主张，以教材内容、教材结构、教材功能及教材教学为分析维度,通过对以往中外专家学者所探讨的教材观进行深入分析,得出了圣经式、经验自然主义、科学取向、结构主义、范例式、人本取向以及建构主义共七种典型的教材观。陈柏华教授将教师的教材观概括为三个类型：相对封闭型，即把教材看作教学的近乎唯一依据，强调教材是应付考试、获得确定知识的基础；中间型，即把教材看作“宗”，课外拓展看作“影”，认为教材兼具考试与为生活服务等功能；相对开放型，即把教材看作教学的“范例”、“引子”，在教学中重视内容的拓展性与生成性以及方法的多样性。这些研究主要围绕教师的教和学生的学两大方面来对教学观进行描述和研究

1. 七种教师教材观

研究表明，不同教师教材观在教材的目标、教材的内容、教材的结构和教材的教学方面都折射出不同的态度。“圣经式”教材观在教材目标上认为是学生通过学习获得预先设定的知识；在内容上特别重视知识的学习，把教材中的知识视为唯一的教学资源，要求师生对课本知识的绝对服从和信赖；在教材结构上侧重于教材自身的逻辑组织；在教材教学上强调以教材和教师为中心。我国大陆学者郭晓明认为,圣经式教材观是一种封闭式的教材观，具体来说有如下一些基本特点：“(l)在教材价值观上,它认为教材的价值在于“规范”教学……(2)在对待教材的态度和方式上，它认为教师必须遵从教材，对教材有一颗“尊敬”之心……(3)它认为教材的关键部分是内容纲要和练习，而非学习过程和学习活动方式的设计(4)它将教材视作唯一的教学资源……”。我们可以这样理解，“圣经式”教材观，更加强调学生获得教材上既定知识的学习，教师只是服从和遵照教材的知识逻辑与范围向学生“灌输”教材知识。强调教材的绝对利用，这对于教师来说少了些自主选择内容的权利；强调教师对于教材的绝对掌控，学生的知识来源也只能局限课本，这对于学生来说同样少了对于知识内容的选择权利，对于知识的全面获得与完整人格的发展必将有阻碍作用。

经验自然主义教材观源于杜威，这种教材观把教材看作是儿童经验的产物。杜威认为真正的教材要以儿童为出发点，与儿童的经验相联系。“有组织的教材，代表着和儿童的经验相类似的许多经验的成熟产物，这些经验包含同一个世界，也代表着和儿童所有相类似的许多能力和需要。”经验自然主义教材观在教材目标上，强调教材要能促进儿童的生长，并能为改进人类共同的生活服务；在教材内容上，人文与科学并举，特别强调人类生活的内容；在教材结构上，试图做到学科的逻辑经验和儿童的心理经验的统一；在教材教学上要以儿童为中心，也重视教师把学科教材解释为儿童的生活经验的过程中所起的作用。我们可以这样理解，相比于“圣经式”教材观，经验主义教材观在教材目标开始将课堂教学的主体归还给儿童，不再绝对的关注教材，而是开始关注学生的经验以及成长，强调教材的作用在于促进学生儿童的发展；相应的教材内容上也不再只强调既定知识的传授，内容的选择上更加广泛，特别强调与儿童生活息息相关的内容；在教材的组织结构上，不再只局限教材知识点的“灌输”上，而是关注到了儿童的生活经验与心理经验，与教材的知识逻辑结构进行整合，发挥教材对于儿童成长的重要作用；在课堂教学过程中对于教材的利用上，不再将教材作为唯一的工具，而是将儿童作为中心，强调教材的利用应与儿童经验相关并促进儿童的成长。但完全关注儿童的经验又会阻碍相对科学的系统知识的学习与建构，与生活经验建立联系的教材的编写与应用也会对教师有一定的难度限制。

科学取向教材观主要代表人物有博比特、查特斯、泰勒等。科学取向教材观在教材目标上，认为要为成人生活作准备，而不仅仅是为当下生活服务；在教材内容上，重视基本技能和知识的学习；在教材结构上，重视教材的心理组织和学习者的需要；在教材教学上，强调要按照预定目标来施教。

就结构主义教材观来看,主要代表人物有皮亚杰、布鲁纳、施瓦布、奥苏贝尔。结构主义教材观在教材目标上侧重学生的智能发展；在教材内容上重视学科的基本概念和基本原理；在教材结构上主张螺旋式组织；在教材教学中以学习间接经验为主，重视教师的作用。

范例式教材观源于德国瓦根舍因、克拉夫基等人的“范例式教学”。这种教学要求“组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即把他们引向连续起作用的知识、能力、态度”，并让学生通过获得“本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系”来获得一般的主动发展。范例式教材观在教材目标上，强调学生通过教材这一“文化中介”获得知识，增长智慧，并促进人的身心发展，达到完善自我的目的；在教材内容方面，把教材看作课程资源的一部分，是师生进行对话的文本，而非学生全部需要接受的内容；教材结构上重视“主题式”、“模块式”编排；在教材教学中，重视师生与文本进行对话，同时重视学生在学习过程中的主体地位。

人本取向教材观是以人本主义心理学为其理论基础。人本主义课程的特点概括起来包括“尊重学习者的本性和要求、强调认知与情感的整合发展、承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的质的差异以及学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。”人本取向教材观在教材目标上凸现教材在促进学生发展中的作用；在教材内容上重视学生的生活经验与体验；在教材结构上，重视认知与情感的整合，也即教材的心理组织；在教材教学上强调以学习者为中心，同时也考虑教师扮演学生学习促进者的角色。

建构主义的思想源于希腊哲学家柏拉图的理论。建构主义的教材观反对人们把知识看成“绝对的、定论式”东西,

反对教师把书本知识灌输给学生而不容许师生对知识有任何的怀疑。建构主义教材观认为，知识不是预设的、客观的、去情境的，而是主体与客体相互作用的结果，它是生成的、理解性的和情境化的建构主义教材观在教材目标上重视教材的对话功能和意义建构、情境提供的功能；在教材内容上强调知识的生成性、情境性和建构性；在教材结构上重视学生的经验和学生的心理组织；在教材教学中，重视学生的主体地位和自主探究，教师只是发挥引导者和促进者的作用。

2.三种取向类型的教师教材观

持相对封闭型教材观的教师既不完全把教材奉作圣经，也不像课程改革所倡导的那样把教材看作“拐杖”、“支点”亦或“范例”。在这些教师眼里，教材是最为重要的乃至近乎唯一的教学依据。如果没有教材，课堂教学则是无法进行的。他们认为，按照教材和教学参考书来进行教学是比较“安全的”，而且可以减少外部压力。教师在备课或教学过程中对教材的教学目标、内容和方法的调整仅限于小修小补。

    中间型教材观既不像封闭型教材观，那样把教材看作是教学近乎唯一的依据，也不像开放型教材观那样强调超越教科书本身的知识内容，它兼具保守性与开放性。就保守性一面来看，主要表现为对教材的高度依赖；就其开放性来看，则表现为根据学生的实际对教材目标达成度教材内容以及教学方法的适当调整。

    持相对开放型的教材观的教师认为教材只是教学的基本“方向”、“范例”，无论在教材所要达成的目标，还是教学方法与教学内容的选择上，都需要根据教师自身、学生实际及其教学条件做出合理安排。教师只有超越教材固有的教学目标、知识及教学方法，课堂才更具生命力。

二、树立学科核心素养对教师教材观的反思

   走在国家发展的新时代，在发展中国学生核心素养的背景下，专家学者指出应将核心素养的落地落实到发展学生的学科素养上，以数学学科为例，数学学科核心素养的聚焦必定会对教师课堂教学产生一定的影响。而作为课程的具体形式的教材会对学科核心素养的培养发挥怎样的作用与影响呢？教师拥有何种教材观才会促进数学核心素养的培养呢？  

研究表明，数学学科核心素养分为数学抽象、逻辑推理、数学模型、直观想象、数学运算、数据分析六方面。马云鹏教授进一步指出，数学核心素养反映了数学的基本思想和学习数学的关键能力。数学抽象、逻辑推理、数学建模反映的是数学基本思想，是核心素养中最重要的数学思维品质，而主要体现在“抽象、推理、模型”三大数学思想。而另外三个方面的核心素养，即直观想象、数学运算和数据分析，可以理解为学习数学的关键能力和方法。

学科核心素养的落实在于教师掌握学科的内容本质和对学情的及时有效的分析，在教学过程中渗透学科思想，而不仅仅在于知识的“灌输”，所以为在课堂教学过程中落实学科核心素养，需要教师持有相对开放型的教材观，并且综合七种教师教材观的优势，以促进学生人格的健全发展作为教材所要达成的目标；在使用教材的方法与对教学教材内容的选择上，教师应根据自身、学生实际及其教学条件做出合理安排，教师应根据学生的经验水平与教学实际，能够对教材内容做精心的选择与组织安排，选择能够反映学科思想本质的核心内容，这样才会促进学生核心素养的培养。在教材的内容组织结构上，根据学生的认知发展水平，考虑学生的前概念与经验，将学生的前概念与教材知识紧密结合，促进学生对于知识的理解与掌握，以及认知水平的提高。课堂教学过程中，主体地位归还学生，教师作为学生学习的指引者和发展的促进者以教材作为“引子”展开对于学生全面知识结构的构建以及学科本质思想的渗透。教师只有超越教材固有的教学目标、知识及教学方法，课堂才更具生命力。

[2]陈柏华.教师教材观的三种取向[J].教育发展研究,2009,28(10):74-78.



参考文献:

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[3]陈柏华. 小学教师教材观研究[D].华南师范大学,2007.

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[5]顾明远.“教育大辞典[M].上海:上海教育出版社.1998:1645

[6]纪春梅.教师应树立正确的教材观[J].考试周刊,2017(99):18.

[7]骆北刚.新课标下中小学教师教材观的误区及矫正[J].当代教育论坛,2006(20):72-73.

[8]马云鹏.数学核心素养及其特征分析[J].小学教学(数学版),2017(01):8-11.

[9]王瑞霞.基于学生视角审视信息化时代的教师教材观[J].中国教育信息化,2017(21):6-9.

[10]钟启泉.“优化教材”——教师专业成长的标尺[J].上海教育科研,2008(1).

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