小学语文优秀论文：对初读环节低效问题的认识与思考

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对初读环节低效问题的认识与思考
深圳市石岩公学特级教师　朱　瑛
  
语文学科特点与语文学习规律告诉我们，学习一篇文章除了执教者依自己的理解而定的个性环节外，一般总是由导入新课开始，再到初读文本，接着深入研读文本，最后总结提升等几个固有的环节。如第一课时的固有环节是：创设情境，唤起阅读期待──有效初读文本，整体感知课文──学习字词，交流感知──切入重点，设置悬念；第二课时的固有环节有：品读词句，理解内容──指导朗读，体会情感──静思默想，领悟表达。而对每个环节到位的实践操作，是一节课成功的基本因素。俗话说“万丈高楼平地起”，初读环节之于学习一篇课文犹如万丈高楼之地基，地基不牢，地动楼摇。可见，初读，对于学习一篇课文的重要。著名教育专家周一贯老师说“让每一个孩子读通课文，这是阅读教学的底线，是我们语文教师的职业道德，更是我们语文教师的良心所在。”但在实际操作中，初读这一环节并不被重视。为初读而初读，低效甚或无效的教学行为随堂可见。而初读环节如果落实的不好，不仅品读、探究很难深入推进，而且起码的保底工程──读通课文也必然落空。那么，在目前的课堂教学中，初读环节存在哪些低效问题呢？



问题一：要求不明



很多老师都知道在教学过程中应有初读环节，初读充分，才能引导学生进入深一层次的学习。但是，初读怎么读？应该采用哪种方式，用什么目标引导学生读？却一直模糊不清。在要求学生初读时，常以一句“自己把课文读一遍”作为读书目标布置，既没有读书要求体现，也没有初读目标。如此笼统、简单，没有导向的初读要求，自然难有理想效果。



问题二：目标不少



目标过多。“请同学们打开课本，用自已喜欢的方式去读课文，读时要圈出生字，划出词语，标出段落号，难读的地方多读几遍，再想一想课文主要讲了什么？你印象最深的是哪些？”相信这样的初读目标与要求老师们并不陌生。不错，这些要求都是我们在第一课时需要一一落实的，但在初读环节，一鼓作气式的提出这么多目标要求，别说学生不能很有条理地完成，就是记住这些要求都困难，更不用说有效初读了。



问题三：起点不清



课堂教学中的初读环节，是基于学生的已有学习起点的，是为学生深入学习服务的。但很多初读环节的设计往往缺乏对学生学习起点的把握。面对文本，学生已有哪些知识，哪些经验，做了哪些学习准备，具备哪些相关学习能力等等问题，教师往往不去思考，这就使得初读不能准确基于学情，不能切合学生需要，使初读环节落入非高即低的怪圈。



问题四：形式不多



形式不多是说，面对不同文体、不同学段、不同学情，初读形式都是一个模式：下面请大家用自己喜欢的方式读课文，要求把字音读准，句子读通，难读的地方多读几遍。这种没有根据文本特点、学段特点、学情起点等设计的初读，因呆板而低效。长此以往，不但不能激起学生的初读兴趣，而且起不到初读应有的作用。



问题五：时间不足



一次教研活动，听了十多节课，在这些课上，不少初读环节都被教者不同程度地“缩水”了，如：一节高年级的阅读课──《只有一个地球》。教者先用资料导入课文，接着让学生读了一遍课文，在认读了几个词语后便开始按顺序对每个部分展开教学，让学生明白爱护地球，保护环境的重要性。结果，课堂气氛沉闷，教学进程“举步维艰”，教师也露出了一脸的茫然和无奈。



课后与执教老师聊起“为什么将初读环节这么处理”时，她说高年级教学内容多，与其在初读环节上花时间，不如在精读感悟上下功夫；再说高年级的学生大多养成了自学习惯，具备一定的自学能力，把工夫花在初读上，多此一举。学生只要生字认识了，大意能看懂就行了。她的话部分地折射出广大老师对待“初读环节”的心态──“何必花那么多时间?”这种“来也匆匆、去也匆匆”，只做读的样子，匆匆过场，草草收兵的思想，必然使初读效果大打折扣。



那么，在目前的课堂教学中，怎样解决这些问题，使初读更有实效呢？

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一、关注目标，明确初读要求



初读环节的一个重要任务就是读通课文。而所谓的读通课文，就是要把课文读正确、读通顺。这是阅读教学的底线，也是学生在初读环节中应达到的要求。只有把课文读正确、读通顺，才有深入学习的可能。读通课文，也包括对课文的生字词语、多音字、冷僻字的正确认读，并能初步感知其大致含义。读通课文，对于低年级的学生来说，还需要教师作出细致到位的指导与引领；对中高年段来说，则应包含对课文大意的把握。



要使初读环节发挥应有的效用，初读目标与要求的设计就要有层次，要能切合学生的实际。既不能过高过多，跳起来也“摘不到桃子”，让学生望而生畏，失去信心；也不要过低过少，不费吹灰之力，唾手可得，使学生觉得得来全不费工夫。如《掌声》初读环节的设计：



1．轻声读课文两遍以上，读后标出段落号；2．再读课文，要求读准字音、读通句子，难读的句段多读几遍；3．默读课文，找出文中描写掌声的句子，用波浪线画下来。再想一想：两次掌声各表示什么意思？



解读这一设计，我们可以感到：初读环节目标明，要求清，层次显，操作易，其效果可想而知。



二、关注起点，进行适切初读



初读形式单一的一个很重要的原因，就是教师将学生当作零起点来看待。而真正零起点的学习是不存在的或是极少的。



关注学生的预习能力，了解学生预习情况与经验积累，是有效初读的前提。中高年段学生一般都已养成预习的习惯，具备一定的预习能力。比如把字音读准的任务，学生在预习中基本可以达成，教师在初读中就不必再“把课文读正确”当作主要任务来做。再比如“读通课文，读准字音，不会读的字借助拼音，多读几次。”的初读要求，在低段可能是合理的，但到了中高段就显得多余。不会读的字该怎么办，经过第一年的学习之后，学生都已掌握这一学习方法与学习能力，并不需要教师一次次地提示。



而对于还没有预习的课文，教师就要直面学生第一次接触课文的真实问题：自由读课文两遍以上，标出段落号，圈出生字，划出词语，把课文读正确、读通顺等，一步步扎扎实实地落实到位。



所以，教师在安排初读的时候，要了解学生的经验积累，从学生原有生活经验与知识积累开始，带领他们站在真实起点上走向更高。因为只有充分考虑学习起点的初读，才是有效的初读。



三、关注导向，引导多样初读



初读是为进一步研读做准备的。初读的正确导向为学生的深入研读做了扎实的铺垫。面对不同的文本内容，不同的文体特点，初读的设计也是各不相同的。比如像《刷子李》《“凤辣子”初见林黛玉》等这类写人为主的文章，初读导向就是：读读课文，想一想课文中的人物留给你怎样的印象。初读活动直接聚焦在对人物性格特征的感知上。而对于像《钓鱼的启示》《落花生》等文章，初读的导向是：自读课文，看看文中主要写什么事？另外像写景的、说明性的文章，初读导向也应建立在不同文体的基础上。



再者，年段不同，引导学生进行初读的方法也是不一样的。比如同样是把握文章大意，概括课文主要内容，在不同年段的要求就不一样。在中段教师可以适当出示提示，在教师提示语的帮助下，大致把握文章主要内容。若是在高段，教师就可以放手让学生自己来说一说课文主要讲了什么，而不需要教师再做过多的提示与帮助。



四、给足时间，把握适时初读



从学习心理学的角度来讲，一个人对新事物保持有一定时间的新鲜度，在这一时间之内进行教学活动会取得较好的学习效果。再从小学生学习的有意注意的保持时间来看，一节课中最佳的时间应是课堂的前二十分钟。教师如果在初读环节上时间安排过短，可能是蜻蜓点水，难获应有效果。同样，如果初读环节时间过长，就显得沉闷拖沓，消磨了学生对文本保持应有的新鲜感，影响初读学习效果与进一步学习文本的兴趣。



所以名师们都非常重视第一课时的初读环节。我们听特级教师上课，他们都会让学生自由读课文，时间很充分，还少不了指名让学生逐段逐段地朗读，检查读到位了没有。然后才开始课文的讲解。于永正老师就主张一篇课文首要达成的目标就是每一个学生都能把课文正确流利地朗读出来。



必须明确，如果初读环节“来也匆匆、去也匆匆”，深读时往往想“出彩”也出不了，即使侥幸能出些“彩”，也很难让学生有实实在在的收益！



初读时间安排要适当。既让学生有充足的时间做充分的读书感受，又能在紧凑而到位的操作中，趁热打铁进入下一环节的学习，让学生始终保持兴趣盎然的状态，把学习活动引向更深。



初读，看似简单，实质关系到课堂教学效率。教学中，我们要尽量做到目标明，要求清，操作细，时间足，让学生切切实实地接触文本，在与文本充分接触后，再深入文本，进行下一环节的学习。