感受生活，乐于习作

与你同行

甘肃省陇西师范附属小学 赵吉平



《语文课程标准》提出要“让学生能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”，使学生“乐于书面表达，增强习作自信。”这就要求教师要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”，在习作教学指导时让他们感受生活，贴近生活实际，让学生有话可说，“写自己想说的话”，从而唤起学生对习作的兴趣。（新课标语）



一、指导习作生活化，让学生愿写、能写



1．突破时空，走进学生的生活



小学现行习作课程安排一周仅有两节，要求学生在八十分钟内完成拟稿、修改、誊写，学生往往无话可说，无话可写这应是情理之中。习作指导首先要 “为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”比如我们可以在习作课前一天、一周，甚至几周让学生明确习作要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。一篇习作的练习不应仅仅是两课时，而应根据习作的具体要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月，学生所写的习作当然就不是空话与套话，而是他们眼中的世界与生活。



2．关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望



苏霍姆林斯基说过，“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”我们教师要关注学生情感体验，使学生产生强烈的倾吐欲望。在今年的“六一”庆祝前夕，与学生交谈后发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排有很多不满，我灵机一动，便举行了一次《“六一”应这样庆祝》的习作练习，结果就是那些平常默默无语的学生所写的习作，言辞中肯，感情强烈，洋洋洒洒好多内容。只有让学生“有话可说，有东西可写”，才能展示出小学生那天真、纯洁而绚丽的儿童生活世界。这样的习作练习自然能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，真正达到我要写的境界。



3．习作方法指导坚持以学定教，让学生能写



回忆我们平时一般习作指导的流程：审题指导→选材指导→表达方式与技巧的指导→学生练习。不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱学生的主体，从审题到表达技巧，都被我们辛苦的教师用及时指导代替，使学生在习作时都努力体现教者的思路，表达教者的理解，导致学生习作千篇一律。而在2006年“冰心全国小学作文”大赛中，南京一位小女孩103字的作文《妈妈不在的时候》被评为一等奖，后又改评为特等奖，孩子真情的流露，让我深深体验到平时习作教学指导中的参与并不是多多宜善。



那么，我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”，以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的习作教学模式：学生初写→师生评点习作→互评→自改或互改→誊写→再改……，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的创造性。将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，以学定教，有针对性的点评。“从学生中来”具体形象的习作指导，学生自然很乐于接受。



二、实施动态指导性评阅，让学生乐写、会写



新课标要求我们的教学评价不仅是甄别与筛选的功能，而应是能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性也要求我们在评价时要尊重学生主体的独立体验与感受。



1．尊重主体的独立感受。



评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述。记得班上有个学生写了“树叶原来是绿的”这样一句话，这不是一句大废话吗？但在批改时我并没要求该学生删去。因为这个孩子或许以前并不知道树叶是绿的，现在她发现了，这难道错了吗？只有细心的呵护孩子独立的体验和感受，孩子当然愿意对老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。



2．指导性批阅，促进学生再发展。



根据习作的具体情况，应采取恰当的形式予以再指导。那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修改，再提高。这就要求我们的批注面对学生，要具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激发学生去思考与行动，这样的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导学生存在问题的修改。其次就是多次对具有典型性（共同不足与优点）的习作进行集体点评。



3．分层评阅，动态评定，增强写好习作的自信心。



翻开一个班的习作本便可发现，得“优”的老是那几个学生，其它学生总是跳不出“中”与“差”的圈子，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：一是面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等次的标准不同。二是对一个学生的要求则要循序渐进，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：要分段、少写错别字……这样逐步提高。



习作等次的评定不能一锤定音，应实施动态性的等次评定，促进优生更“优”，差生变优。具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良＋”或“优＋”（与学生约定中＋＝良，良＋＝优，优＋＝特优）。若学生再作修改，习作等次再作评定，直到学生自我满意为止。这样的动态性评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心，自然能够写好习作。



注：带引号的部分内容为新语文课程标准对于习作教学的要求内容。