—校本课程开发与教师专业发展

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校本课程开发与教师专业发展
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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp一、从教书匠到研究员
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp在保守观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究效果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于同学的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些同学学得那么好，而另外一些同学则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，同学又该承当什么责任，课程自身有没有问题，怎样让所有的同学都有出息等等。假如自身能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些效果，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也不是随意的，它有自身的一些基本规范，这需要专门论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才干使自身的实践更为有效，然后慢慢地形成自身的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在效果的表达上，要追求实践风格，采用故事研究式，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp二、从教师到导师
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教，《说文解字》的解释是上所施，下所效也，其中隐含的意义有：在地位上，教师与同学之间是上下级或上下辈关系，教师在上，同学在下；在教学关系上，教师是施教者，同学是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视同学为吸收知识的容器，教师则是传声器，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视同学为一张白纸，教师可以根据自身的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词自身就蕴藏有施教者之意。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教师与导师仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在教师的理念之下，教师司教之职，在导师的理念下，教师负导之责。校本课程开发要求教师更多的是导师而不是教师，就是说教师要注重同学的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给同学发明一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为导师其主要工作是做好五导：（1）引导：协助同学决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。（2）指导：指导同学形成良好的学习习惯、掌握学习战略和发展元认知能力。（3）诱导：创设丰富的教学情境，激发同学的学习动机，培养学习兴趣，充沛调动同学的学习积极性。（4）辅导：为同学提供各种便当，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。（5）教导：教师是同学学习和生活中的朋友和典范，教导同学养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品三、从消费者到生产者
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的工具，是课程的使用者或消费者。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给同学，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择怎样教的权利而没有选择教什么的权利。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发赋予教师一局部课程开发的权利，从而使课程开发不只仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校、教师一起开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成局部的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承当起课程开发的责任。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp四、从点菜者到菜单提供者
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，同学作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，同学就得吃什么菜，自身没有点菜的权利，因而很难有自身的独立追求。但在校本课程开发环境下，同学可以参照校方提供的校本课程菜单，圈点自身喜欢吃的菜，教师不再是点菜者而成为菜单提供者，点菜的权利则交还给了同学。不只如此，同学在某种程度上还有修改菜单的权利，他们既可以明确告诉教师自身想吃什么，不想吃什么；也可以不选某些菜而让它在菜单上自动消失。此外，同学有权和教师一起对菜的配料、制作工艺等进行改造。新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性，它强调尊重同学的兴趣和经验，让同学根据自身的需要进行选择，这样就为同学的个性发展留下了一个空间。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp每一个人都有自身的个性与特长、喜好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差异性的教育内容以满足不同同学的需求。每个同学都可以根据自身将来发展的需要形成一个独特的个别化课程或者说是个性化菜单。因此，教师必需了解和研究每一个同学的需要和其发展的可能性，注意同学的差别性，并为其设计或提供个性化菜单，尽可能地满足不同同学的不同需要。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp五、从独奏者到伴奏者
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp一般而言，课堂教学的中心是教师而不是同学。教师是主角，是知识的传授者，同学是观众，是知识的接受者。但校本课程开发追求以同学发展为本，它与保守课堂教学的最大区别就是同学的学习方式发生了变化，同学不再是被动的知识受体，而是自我导向的积极的知识的追求者。每个同学都可以有自身的学习内容，学习方式，甚至对学习结果的评价也可以有自身的独特方式。这样同学就一跃而成为学习的主角，是演奏者而不是观众。教师的职责在于给同学发明一个适合的学习环境，让同学能够有效地进行学习，并在必要的时候进行指导，从角色关系上是一个伴奏者，而不是主角，更不是保守教学中的独奏者。

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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp具体而言教师要为同学做好三种设计：（1）学习情境设计。设计一个有意义的学习环境，并提供相应的学习资料与学习设备，使同学对新旧知识形成一定的联系，并内化到自身的知识结构中去。诱导同学自身去发现规律，自身去评价、纠正错误等等。（2）信息资源设计。教师要确定某个主题所需要的信息资源，以和每种资源在学习过程中起什么作用。为此，教师将承当在线信息查询顾问的角色，这一角色要求教师自身不只要掌握多媒体技术以和与此相关的网络通讯技术，学会在网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融于教学活动中，为同学创设必要的、最佳的学习环境。除此之外，教师还必需协助学习者学会如何获取信息资源，从哪里获取以和如何有效地利用这些资源完成对知识的主动探索和意义的建构。3）协作学习设计。协作学习强调同学的参与，强调同学在教师的组织和引导下一起讨论和交流，一起批判、考察各种理论观点、信仰和假说，对问题提出自身的看法、论据和有关资料，并对他人的观点作出分析与评论。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp六、劳顿的学说
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。（1）技术的变化。到目前为止，人们还没有完全意识到技术发明和其潜力所发生的深远影响。技术的发展意味着教师不再被看作是知识的仓库，教师应该熟练掌握获得知识的先进设备。如电视机、照相机、录音机、电脑等。（2）教学思想的变化。教学思想是随着社会的变化而不时发生变化，要做一个称职的教师就必需与社会发展坚持同步，不时吸收新的教学思想，采用现代教学模式。校本课程是一种新的课程形态，其实施方式与国家课程大不相同，其中蕴含的教学思想也与国家课程大有异趣，比较注重同学本位，着眼于同学学习方式的改变，因而必定引起教学思想的变化。（3）课程内容的变化。校本课程的内容大多来自实际生活，贴近同学生活，很多知识对教师来说也是陌生的。为了应对这种不时扩大的学习内容，同学们期望教师跟踪学科内容的变化，并且期望教师了解课程规划，参与课程设置，并调整传授方法。校本课程开发意味着教学思想的变化与教学内容的变化，其自然结果就是引发教师专业发展。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp七、技能领域
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发有助于教师的技能发展，具体地说能提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。
&nbsp&nbsp&nbsp（1）课程能力
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发要求教师自身确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不只仅是实施课程，因而必定有助于教师课程能力（包括制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力四个方面）的全面提高。一般而言，教师通过对同学需求、学校环境、自身能力等3个方面的分析来确定课程目标。确定课程内容或者说编制课程是一个发明过程，是教师对课程内容进行选择，并加以组织的过程。课程实施包括教学、同学自学、作业等形式，但最为重要的是教学。通过教学，教师不时地将课程的内容传授给同学，将静止的书面资料转化为具体的教学内容，最终使它们成为同学的经验。由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的经验可供参考，教师必需自身根据实际情况制定评价方案并实施评价。
&nbsp&nbsp&nbsp（2）研究能力
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程的开发自身就是一个教师参与科研的过程，它要求教师承当起研究者的任务，这对于教师研究能力的提高大有裨益。在校本课程开发中，教师不只要研究学校、同学、自身，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不只要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发强调教师的行动研究，即要求教师考虑和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么，从而采取行动去改进或改变某种情景或行为，并用一种不时改进的观点去督察和评估这种行为的结果。具体而言，教师要追问3个问题：1）现在正发生什么？2）在何种意义上这是一个问题？3）对此我能做些什么？而后进一步考虑4个问题：1）这个问题对我重要吗？2）这个问题对我的同学重要吗？3）探究这个领域有什么机会？4）我的工作环境有什么限制？就是在这种不时追问和考虑中教师的研究能力逐步得到提高。
&nbsp&nbsp&nbsp（3）教学能力
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。一般而言，学科教学都是站在一门学科的基础上，只看到整体课程的一个方面，不可能对课程有一个总体的掌握，而只有站在整个课程结构的高度，才干对所教学科有一个全面的、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度，才干提高自身驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合同学实际的布置。此外，校本课程开发强调以同学为本，因而教师在进行优秀教案时会更多地考虑同学的实际，使教学效果处于最佳状态。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp八、教师知识的分类学
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp从专业发展角度看，教师的生长离不开教育教学实践，假如抛开学校去谈教师的发展或生长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不时反思中才干完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业生长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发战略，也必定是教师专业发展的有效途径。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发是教师专业发展的有效途径。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp就实质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：同学个性的发展、教师专业的生长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发自身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育学（包括教育与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的出现顺序、同学的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去掌握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观实际的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。

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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要规范。因为对一个受过高等教育的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的获得主要通过教师对自身教育教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发自身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有计划地进行。教师在反思过程中对课程开发的过程具有更多理性认识，在课程目标确定的前提下，教师可以反思达到这些目标的方法。假如这种反思十分周详的话，教师就可以在明晰了种种前途后，选择一种最佳的途径，设计出一个最确切的计划。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp九、知识领域
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp在知识领域，校本课程开发不只使教师改变了对知识实质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。
&nbsp&nbsp&nbsp（1）知识实质
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp在西方的语言中，知识有两种用法：一种是information，作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。英国课程专家斯藤豪斯认为知识不是需要同学接受的现成的东西，而是同学考虑的对象，它不能作为必需达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人考虑知识来解放人，使人变得更自由。校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调同学自身的体验，强调如何获取有用的知识，强调那些能够协助同学考虑与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。
&nbsp&nbsp&nbsp（2）知识结构
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，因此为了使自身的工作更具有效果性，教师就不得不认真学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自身的知识结构，以便用科学的理论指导自身的工作实践。这就必定引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的教育专业知识（一般教学知识、教育目的知识、同学身心发展的知识、教育脉络的知识〔8〕）、与教材有关的专业性知识（教材内容的知识、教材教法的知识、课程的知识）、教学推理能力（理解、转化、教导、评价、反思、新理解）。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp十、精神领域
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发是教师专业发展的重要途径。研究者认为，教师参与课程开发在精神领域、知识领域、技能领域三个方面为专业发展提供了可能。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响。马克思主义认为，人在改造客观世界的同时也在改造自身的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念，现择要说明如下。
&nbsp&nbsp&nbsp（1）以同学发展为本
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发外表上看是以校为本，但隐藏其后的是以同学发展为本。学校是为同学存在的，课程是为同学开设的，教师所做的一切归根到底是为了促进同学的最大限度的发展。校本课程开发自身是以同学为本，所以参与校本课程开发有利于教师形成以同学发展为本的理念。
&nbsp&nbsp&nbsp（2）专家型教师
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发有利于教师发明潜能的发挥，使其体验胜利，从而不满足于做一个消极被动的教书匠，进而利用自身讲台之主的权利，强化反思意识，从教育实践入手，便利地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，并提升自身特有的教学实践性知识，积极、主动地使自身走向专家型教师。
&nbsp&nbsp&nbsp（3）合作精神
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教师职业的一个重大特点是专业个人主义（Professional&nbspindividualism），这种特性使教师长期处于孤军奋战的境地。校本课程开发是教师、校长、家长、同学、社区人员广泛参与的活动，因而必定要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与同学之间、教师与家长之间、教师与社区人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展。
&nbsp&nbsp&nbsp（4）师生关系
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发扩大了信息来源，教师不再是知识的权威、真理的化身，所以同学很可能超越教师，并把教师问倒，这就可能引发师生观的转变和好同学理念的重建：允许同学提出不同意见，甚至反对自身的意见，并想方设法使同学超越自身。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发改变了同学原有的学习方式，探究性学习成为主流，这就必定会有这样那样的错误，因此教师要允许同学犯错误，甚至要鼓励同学犯规。假如一个同学只知唯师是从，而没有自身的观点，不敢也没有向教师质疑问难的习惯，那么不只不利于同学自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬，也不利于教师的专业生长。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp十一、课程开发实践
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教师参与课程开发必定促进教师的专业发展。因为介入课程开发以后，教师会面临新的教学观念、资料和战略的挑战。让教师参与课程发展，从理论上讲，能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。有研究标明，参与课程开发的教师发现自身比原来能够教给同学更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导同学使用学习资料和指导小组学习，对同学的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间存在正相关；教师参与课程发展，可令教师对所教内容有更多的准备，也更为自信。可见课程的革新，从某种意义上说，不只仅是革新教学内容和方法，而且也是革新人。课程开发过程实质上是一种革新过程，因为课程协助教师在课堂上重建他们的知识观和他们与同学之间的教育关系。课程开发意味着对教师在课堂上与同学协作论述知识的方式所进行的不时的重组，同时对他们的教学进行再考虑。这样课堂就不只是课程的实施场所，而且也是进行教育学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp总之，校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统，能够改变教师不合时宜的观念，使教师具有更强的批判性反思能力，更多地去发现和探寻他人的信念和思维方式，并能增加教师的探究性活动等等。
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