教师的游戏观与儿童的自由

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作者:车 艺　鄢超云
——城乡学前教育比较中获得的启示
【摘要】本研究采用以录像为媒介的集体访谈和多重话语分析的教育人类学研究方法，研讨了中国城乡幼教工作者对游戏，特别是对幼儿园中儿童自由游戏的不同看法。研究归纳出三种看似不同但实则存在内在关联和相互转化可能的游戏观。（1）儿童自由游戏只是幼儿园中游戏的一种，游戏化的教学活动也可以被称为游戏。（2）儿童自由游戏是真正的游戏，教学活动游戏化（或游戏活动教学化）固然有其合理性，但与游戏有质的区别。（3）高水平的自由游戏是儿童游戏的最高境界，“会玩”的儿童才干在游戏中享受到真正的自由。教师的游戏观影响了儿童对游戏、自由的体验。
【关键词】游戏观；儿童游戏；儿童自由；农村幼教；城乡幼教比较
　　在幼儿园中，什么样的活动可以被称为“游戏”？我们通常认为，“游戏”不同于“工作”“劳动”等工具性行为，而是与“审美”“艺术创作”等活动类似，是不受外部强加规则制约的，重过程而非结果的，儿童自愿参与并能满足他们身心发展需要的一种活动。〔1，2〕判断一个活动是不是真正的游戏，关键是看游戏者自身的体验，即看游戏者能否在该活动中获得一种“开心”“好玩”的体验，看他们是否“自觉自愿、无外在动机和目的”。〔3〕简言之，游戏中的儿童应该是一个自由的个体，他的主体性可以得到最充分的张扬和发展。然而，在幼儿园日常活动中，教师对“什么是游戏”“幼儿园的游戏活动如何开展”等问题的回答往往五花八门。因此，本研究试图就以下问题进行研讨：幼儿园教师怎么看待游戏，特别是儿童的自由游戏（即没有成人干预的完全由儿童自身发起和持续参与的游戏）？城市与农村的幼儿园教师在对儿童游戏的看法上有何区别？教师对游戏的理解是否会影响到幼儿园中儿童的游戏体验，特别是他们对自由的体验？
　　本研究主要采用以录像为媒介的、多重话语分析的教育人类学研究方法。首先，研究者拍摄自然状态下某农村幼儿园——长江幼儿园（化名）一日生活的录像并将其剪辑成20分钟长的短片；然后，组织城乡幼教工作者观看该录像并就录像内容展开讨论；最后，收集、整理和分析访谈资料。〔4〕需要说明的是，研究者并非要把所拍摄的内容自身当作一个典型的农村幼儿园样本进行分析，所以选择哪所幼儿园并不重要，重要的是观众在看完录像后所发表的评论以和这些评论中蕴涵的教育理念。
　　一、录像内容：长江幼儿园的一天
　　长江幼儿园坐落在重庆市郊、长江岸边，是一所规模不大的农村幼儿园。2005年初夏研究者拍摄录像时，该园共有三位带班教师、一位园长（也参与带班）、一位兼职厨师，大中小班各一，共57名幼儿。限于篇幅，本文只重点描述录像中的局部镜头。
　　早操前，活动室里，两名4岁男孩趴在齐胸高的课桌上玩拍纸画的游戏。每人手中捏着一小叠画片，每次各取出两张放在桌上，轮流用手扇、拍。旁边不时有幼儿围过来观战。教师一直没有出现在活动室里。室外水泥地操场上，唯一的游戏器材是一个用水泥和砖头砌成的滑梯。有幼儿沿着滑梯通道在往上爬。滑梯下方，三名小女孩挤在一起说着悄悄话。六七名小男孩凑在花坛边，幻想着自身手中的石头是飞机、大炮，不停地比划着，嘴里发出“嘟嘟”声。水沟边上，几名幼儿用落叶、泥土、水等资料在玩过家家。其余的幼儿三五成群，在光滑的地面上“滑冰”、互相追逐、捉迷藏、叠纸飞机等。教师一直站在操场的一角，没有介入。
　　早操和自由活动后，9点20分，第一堂课铃声响起，30岁出头的游老师走进中班活动室。活动室内靠门的地方有一架风琴和一个放课本的书桌，见不到一件玩具。18名幼儿都坐好后，游老师发给每人一个不锈钢小碟子，里面放了四张5×5厘米见方的识字卡片。有幼儿好奇地打量着这些卡片，大局部幼儿则依照教师的话把小手放在背后，坐得很端正。游老师共教幼儿认了四个汉字：吹、唱、吃、喝。教每个字时，游老师一般先组织一些集体活动（幼儿一直坐着），比如让幼儿猜测吹泡泡和吹气球的动作、一起唱歌、看图说话（画面上有幼儿喝水、吃饭的情景）等，然后让幼儿跟随教师反复诵读汉字，再从自身面前的碟子里找出这个汉字。四个汉字都教完后，游老师还启发幼儿归纳几个字的一起点：“左边都有个‘口’，与嘴有关，是不是？”40分钟过去了，下课铃响起，幼儿按教师的要求，把自身手中的四个“字婴幼儿”一一对应地送进教师事先准备好的四个纸盒子中，然后有的出去上厕所、喝水，有的留在活动室中自由活动。
　　上午一共有三个集体教学活动。其他两个分别是用彩色橡皮泥做“美丽的花”的手工活动和“背沙包、运沙包、投掷沙包”的体育活动。吃完午饭后，全园幼儿在二楼午睡，值班的俞老师一直待在幼儿寝室里，协商个别小班幼儿脱衣服、盖被子，其余幼儿自身照顾自身或互相协助，没有人吵闹。幼儿很快入睡了。两个小时后，幼儿起床，大多自身穿衣、穿鞋、叠被子。镜头中，一名小男孩从三层上下铺的第三层灵活地爬下来，挽着一个小伙伴一道下了楼。
　　下午的主要活动是一周一次的户外郊游。教师和园长先后向幼儿交代了外出纪律后，带领全园幼儿走出幼儿园大门，穿过镇中心商业区，来到绿色的田野。教师偶尔会停下来问问幼儿看到了什么，教幼儿认识周围的花草树木。幼儿有的手牵手唱着儿歌，有的去摘路边的花草，有的干脆一个劲儿往前跑。三位教师分别走在队伍的前、中、后，几乎没有限制幼儿的活动。当队伍路过养鱼的池塘、狭窄而陡峭的石阶等显得比较危险的路段时，除个别有残疾的幼儿需要教师背着或牵着手外，绝大多数幼儿都能自身小心而平安地通过。
　　下午4点半，全体幼儿回到幼儿园，在活动室外集合，准备放学。游老师站在队伍前，交代了回家的注意事项，如“不要到水池边去玩”“天快要下雨了，没带伞的小朋友要快快回家，不要在路上逗留”，等等。个别幼儿有家长来接，绝大多数幼儿则结伴回家。很快，幼儿都走光了。两位教师和园长检查全园后锁上活动室的门和幼儿园大门，也说笑着离开了幼儿园。
　　二、游戏观一：“幼儿园应该组织更多游戏，该园的课程有点小学化”
　　当研究者把上述长江幼儿园一日活动的录像播映给其他幼儿园的教师和园长看时，有相当一局部观众指出该幼儿园课程存在明显的“小学化”倾向。
　　这种教学形式不像幼儿园的教学形式。感觉课程内容不太符合幼儿的年龄特点，四五岁的幼儿就像小同学一样在识字。［A老师，昆明市区］
　　该园像小学一样，幼儿自身耍自身的，想看书就看书，反正想干啥就干啥。幼儿园游戏应该是既有分组游戏又有集体游戏。［C老师，成都某镇］
　　学前教育“小学化”一般指用教育小同学的一套理念和方法来教育学前儿童。中国幼教界对学前教育“小学化”倾向普遍持批判态度。早在1987年召开的第一次全国幼教工作会议上，幼教工作者就曾明确指出，学前教育“小学化”现象“无视幼儿身心发展特点和幼儿教育规律”。〔5〕时至今日，依然不时有幼教工作者撰文呼吁相关部门应加强监督，提高师资水平，尽量杜绝一些地方层出不穷的学前教育“小学化”做法。在这样的舆论和政策背景下，我们不难理解不少一线幼教工作者对长江幼儿园一日活动的批判态度。① 很明显，这些教师主要是针对录像中上午的集体教学活动而言的。在他们看来，该园“小学化”倾向主要表示在：（1）识字课不适合中班（4岁左右）幼儿的年龄特点。（2）集体教学活动以教师为中心，大量使用黑板、讲授法、出示范例法等，没有做到“以游戏为基本活动”。（3）活动安排像小学，有上课打铃和课间休息时间等。
　　在访谈中，观看这些录像的教师和园长下意识地将游戏当作评判幼儿园课程的主要规范之一：“小学化”的课程势必游戏少、形式单一；而适合幼儿发展特点的幼儿园课程则不只游戏丰富多样，教学活动也应以游戏的方式进行，即力争做到教学活动“游戏化”。但随着访谈的深入，局部持有上述观点的教师和园长也谈和在贯彻教学活动“游戏化”的理念时遇到的一些尴尬，比如因游戏概念泛化而带来的困惑、在处置“游戏”与“教学”关系时的矛盾等。
　　现在幼儿园哪样活动不是游戏？天天都在说“游戏化”。除了睡觉这种生活活动，其他的都应该算游戏吧。［E老师，成都市区］
　　我们在开展活动时有教师的引导，幼儿都来参与这个游戏。虽然肯定不是每个幼儿都喜欢这个游戏，但就算幼儿不喜欢也要参与。这时候教师就要想方法吸引幼儿的注意力，但同时又要注意不能限制了幼儿的想法。因为要学知识，所以有时候有个别幼儿虽然不喜欢这个游戏，但还是会被强迫来玩这个游戏。［C老师，成都某镇］
　　换个角度看，教学活动“游戏化”也可以被看作是游戏活动“教学化”，即在幼儿自发游戏中添加“教学”的成分，通过教师的介入使幼儿在游戏中不知不觉地获得“学习”经验。比如，当我们把研究录像放给重庆市某示范幼儿园的两位园长看后，其中一位园长针对录像中农村幼儿拍纸画的游戏作了如下点评。
　　比如说拍纸画，这个活动很好，城里幼儿很少接触。假如利用得好的话，教师可以在里面发现很多有教育价值的东西。但这就需要教师的教育智慧。（录像中）幼儿的活动是自发的，教师没有敏感地意识到这是一种（教育的）契机。［G园长，重庆市区］
G园长的看法颇具代表性。估计在课程改革日益推进的今天，有类似想法的幼教工作者不在少数。然而，长江幼儿园的园长和教师们是怎么看待这个问题的呢？他们是否认同这种儿童游戏“需要教师的教育智慧”来指导的观点呢？这是本研究关注的另一个重点。
　　三、游戏观二：“下课了，就是玩的时间”
　　在回访长江幼儿园时，研究者将上述访谈内容转达给了录像中的两位带班教师和园长，并问他们对此有何看法。起初教师们不是很理解“教育契机”具体指什么，在听了研究者的解释之后，他们表示，课间活动是幼儿自身的活动，是“游戏”，教师的职责主要是保证活动平安，没必要对幼儿的游戏进行干预或指导。
　　这算是课间游戏吧。下课我们基本上就是让幼儿自身玩。我们不像明天幼儿园（化名）②那样没有上课下课之分。我们更像小学。上课，就是教师进行集体教学活动。下课，就是幼儿玩的时间。［游老师］
　　我们没有整天都跟着幼儿。我们让幼儿自由地玩。教师只要在旁边看好幼儿就行了。幼儿想怎样就怎样。比如像滑梯这种比较危险的地方，教师最多就是提醒一下幼儿。［田园长］
　　尽管如此，长江幼儿园的教师们并没有完全否定游戏活动“教学化”的合理性。在访谈中，他们多次强调农村幼教所面临的实际条件制约着教师们对可能存在的教育契机的掌握。比如在软件上，农村幼儿园教师的专业水平有限，外出培训机会很少，教师大多不清楚当下幼教领域的新做法、新理念。在硬件上，农村幼儿园往往缺乏活动经费，缺少必要的活动器材、教玩具等。教师们即使有好的想法也不容易实施。
　　农村和城市不一样，没有那个条件让幼儿在教师的带领下玩，没有什么玩具可玩。［游老师］
　　关键是我们没有这个条件，没什么可玩的。可以说农村幼儿园都是这样。［田园长］
　　但即使在“条件”允许的情况下，在几位长江幼儿园教师的眼里，“教学化”了的游戏与幼儿自发的游戏仍是两个不同的概念，在幼儿园中前者并不能完全替代后者。
　　（即使可以对游戏做更多的引导）我觉得还是有必要让幼儿自由活动。整天都把他们控制住不好。活动原本就是幼儿的天性，有必要让他们自由发展。而且我们自由活动的时候是全园幼儿都在操场上，这增加了幼儿同伴之间的交流。小小朋友可以向大小朋友学很多东西……（有时候）不去干涉幼儿还好些，幼儿玩的花样还多些。不信你试一下，幼儿还不一定会依照教师制定的规则做，（按规则做）反而限制了（幼儿的游戏）。［田园长］
　　当被问和“游戏是什么”的时候，长江幼儿园的教师们毫不犹豫地认为游戏就是“下课后小朋友们自身玩”。他们在访谈中并不避讳使用“上课”“教学”等字眼，乍听上去确实显得有些“小学化”。但有意思的是，正是这看似“小学化”的课程却保证了在园幼儿每天有大量时间自身玩，自由地玩，在资源有限的环境中玩出了许多花样，锻炼了“会玩”的能力。许多接受访谈的城市幼儿园教师和园长也注意到了这一现象。他们评价长江幼儿园的一日活动体现出“学是学、玩是玩”的特点，幼儿具有“会玩”的能力。
　　虽然这两位教师是小学式的教，但他们也有他们自由的一面。一个是农村自然条件比较好，另一个是教师不论的时候就是不论，幼儿也习惯自身玩。我看这些幼儿自身的游戏玩得很好，很主动，而且幼儿之间的交流很自然，与教师也很亲近。［D园长，上海市区］

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　　包括长江幼儿园的教师在内，与我们交谈过的许多农村幼儿园教师往往一方面认为“课间游戏”是必要的，但另一方面也会流露出些许的无奈，把如此的课程设计归因于“不得已而为之”。农村幼教经费缺乏、资源有限的现状在很大程度上导致了在农村幼儿园中除了集体教学时间外，农村幼儿只能处于一种“放养”“自娱自乐”的状态。农村幼教工作者的这些认识来自他们在农村工作和生活的切身体验和感受，它提醒我们切忌将农村幼儿园中儿童的“游戏”自由过于理想化、浪漫化，视之为农村幼儿园教师主观上追求的一种教育实践。
　　四、游戏观三：“城里的小朋友已经不会玩了”
　　事实上在本研究的访谈中，对长江幼儿园幼儿“能玩”“会玩”的现象表示欣赏的城市幼教工作者大有人在。在谈观后感时，大家用得最多的字眼包括“自然”“自由”“娃娃开心”“快乐”等。这不只出乎研究者的预料，而且许多以前从未亲历过农村幼儿园一日活动的城市幼儿园教师也对录像中的某些场景感到意外，他们认为“比想象中的要好”或者“比城里还好”。总的来讲，长江幼儿园的幼儿在课间游戏、午后郊游甚至集体教学活动中展示出的精神面貌、社会性发展和动作协调能力等，给城市幼儿园教师们留下了深刻印象。不少教师拿录像中的农村幼儿与自身所教的城里幼儿作比较，感叹自由游戏的好处。
　　每一个可以玩的地方他们都能玩起来！他们玩的这些东西都是我们小时候玩的呀。现在城市的幼儿已经不会玩了！［M老师,上海市区］
　　从该园幼儿的身上我们可以看到幼儿的真实模样。我们上海城市里的幼儿已经没有幼儿的影子了，整天都被大人包围着，学这个学那个，幼儿一天到晚都是很紧张的。现在你要是去问（城里幼儿）：“你开心吗？”他就是说开心那也是外表的，内心真的是不开心。幼儿不懂怎么来表述内心感受而已。他们（录像中的幼儿）是真的发自内心的开心！［K老师，上海市区］
　　玩，是儿童的天性。不用成人教，学前儿童也具有“玩”的能力。换句话说，当儿童自主、自愿地活动时，游戏也就随之发生了。长江幼儿园的幼儿“会玩”的事实不过是证实了这个原本很普通的人性。可不料这个看似简单的现象却引来不少城市幼儿园教师的阵阵感叹，甚至心生羡慕。这些教师从录像中看到了他们日常工作中不常见的游戏场景，即非教师组织却生动无比的儿童自由游戏。很明显，他们认同此类游戏的价值，不光因为他们看到了身处其中的农村儿童自然、自由、快乐的一面，还因为他们由此回忆起了自身无忧无虑、自由自在的童年。与此同时，他们对现在城市幼儿园中此类游戏的缺乏表示不满，对城市幼儿久而久之的发展表示担心。同样是幼儿，同样是儿童游戏，这种历史的、地域的差异原因何在？教师们在讨论中提到以下三种原因：第一，城市家长对平安和卫生习惯的担心束缚了幼儿的手脚，影响了教师对活动的设计和组织，比如教师倾向于降低活动的难度，不开展有挑战性的活动等。第二，城市化、工业化使城市里人与人之间的信任感越来越低，幼儿缺乏游戏的场地、时间，缺乏人际交往机会，玩的能力得不到锻炼。第三，经济的发展和物质的丰富发生了副作用，儿童游戏越来越依赖商业化的玩具，儿童的发展受到了这些商业化玩具的限制。
　　以上归因仅是受访教师们的一些零星感受，其科学性有待未来研究的证实，但从中我们至少可以形成一点共识，那就是能开心自由游戏的儿童是幸福的。这种幸福的获得不只需要外界条件，也需要儿童自身能力的培养。只有在和谐的社会大环境和宽容的幼儿园小环境的一起保证下，儿童才有可能不只可以“玩”，而且会“玩”，享受到游戏中真正的自由和乐趣。
　　五、结论与反思：教师的游戏观与儿童的自由
　　研究中，我们发现广大一线幼教工作者对儿童游戏，特别是幼儿园中儿童的自由游戏，有以下三种看似不同的观点。
　　（1）教学活动应该游戏化，幼儿园内几乎一切活动都可以被称为游戏。持这种观点的大多是城市幼儿园教师，但也包括少数接触“先进理念”比较多的农村幼儿园教师。比如，在贵州、四川等地的偏远农村，因为当地教育部门参与了儿童基金会的培训项目，所以局部教师有许多接受“先进理念”培训的机会，这些教师也持这样的观点。在这些主张“教学游戏化”的教师看来，“小学化”课程和散漫的“放养”都不能很好地发挥教师应有的作用，有违优质早期教育的初衷。
　　（2）“下课了，就是玩的时间。”以长江幼儿园教师为代表的大多数农村幼儿园教师都持这种观点。虽然在很大程度上这些教师也供认这是农村幼教受制于现有条件不得不如此，但他们心目中“教学” 和“游戏”两个概念分得很清楚，在教育实践中也无意识地贯彻了“玩是玩、学是学”的理念，上课时努力地“教”，下课后让幼儿痛痛快快地玩。
　　（3）儿童返璞归真的自由游戏其实才是儿童游戏的至高境界。一批为数不少的城市幼教工作者，包括幼儿园教师、园长，甚至大学教授，在看完长江幼儿园录像后纷纷表达了这种观点。农村幼儿在自由游戏中体验到的快乐让人羡慕，可惜这样的游戏在城市幼儿园里和城市幼儿身上已经越来越少见了。
　　事实上，这三种游戏观并不是互相排斥的，教师们的想法也不是一成不变的。比如，认为教学活动应该游戏化的教师，很可能在观看长江幼儿园的录像后也能感受到自由游戏的魅力，并供认有时候可以让幼儿“自身玩”，教师不要总干涉幼儿的游戏。而那些已经完全放手让幼儿课间自身玩的农村教师们，也许在接触了教学活动游戏化的理念后也会对其表示认同，并将在农村幼教条件得到改善的情况下进行“指导”幼儿游戏的尝试。至于不少认可儿童自由游戏价值的城市幼儿园教师，他们虽然羡慕农村幼儿能玩会玩，但在实际工作中，因为受到种种外在条件的制约，可能并不会向幼儿提供太多完全可以自身玩的机会。这么一来，在实践层面，持第三种观念与第一种观念的教师的做法可能差别并不大。
　　此外，在三种观点中存在的城乡差异是相对的而不是绝对的。一名幼儿园教师对儿童的自由游戏持什么样的观点，这更多地与他的生活经历、接受过的理论培训、工作中面临的实际条件等有关。当城乡差异影响到上述因素的时候（比如农村幼儿园教师普遍更少有参与培训的机会，更多地受到物质条件的限制，等等），地域差异才会间接地对不同地区教师的教育观念发生作用。
　　需要强调的是，以上三种游戏观各自都是特定环境下的产物并且在特定的环境中适用，自身并不存在绝对的优劣之分。以前，许多幼儿园教师忽视游戏的教育价值，教学中缺乏“寓教于乐”的方式方法，于是课程改革非常提倡教学要游戏化。现在，许多幼儿园在利用游戏组织一日活动方面做得相当不错，甚至有教师认为“幼儿园里一切都是游戏”。这一理念和实践中的变化自身，对中国的幼教发展是具有积极意义的。但在重视游戏、利用游戏来组织教学活动的同时，我们不能忘记儿童游戏的实质，不能为了教学目的，牺牲儿童自主的、自由的游戏活动。在反思20年来幼教课程改革取得的成果和付出的代价时，朱家雄曾痛心地指出：“我们强调过游戏的重要性，力求使游戏在幼儿园教育中能占据应有的地位，从而改变幼儿园教育以教师为中心的状况。然而，我们缺少对游戏教育价值的真正理解，在操作层面上泛化甚至异化了游戏，模糊了儿童自身生成的活动与教师预定的活动之间的概念界线，结果使不少幼儿园的‘儿童游戏’演变成了‘游戏儿童’。”〔6〕“游戏儿童”的最终结果是伤害了儿童。
　　海德格尔说，“自由”就是“由自”，不“由他”，即自主，自为，做自身想做的事。〔7〕我们无意鼓吹绝对的自由，怂恿人做“任何”自身想做的事，因为自由同时也分“消极自由”与“积极自由”。查尔斯·泰勒在《消极自由有什么错》一文中指出：“一个在未经疑问的意义上正在做他想做的事情的人并非真的自由。 ”〔8〕所以，在真正的自由状态下，一个人不只能够做“我想要做的事”，还必需有能力去甄别活动的动机，具有实现自身真实愿望的能力。在“游戏”成为幼教工作者口头禅的今天，我们很有必要反思一下，在我们日常津津乐道的“游戏”中，儿童到底是在“由自”还是“由他”？没有儿童主体自由的游戏，是不是真正意义上的游戏？
　　参考文献：
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　　〔4〕鄢超云，车艺.教师的平安压力与儿童的幸福〔J〕.幼儿教育:教育科学，2008,411-412（7-8）：6-11.
　　〔5〕中国学前教育研究会.百年中国幼教〔M〕.北京:教育科学出版社,2003:27.
　　〔6〕朱家雄.瑞吉欧教育经验备受关注的缘由〔J〕.幼儿教育,2001,234(6):4-5.
　　〔8〕查尔斯·泰勒.消极自由有什么错〔M〕//达巍,等.消极自由有什么错.北京:文化艺术出版社,2001:78.