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一般而言，教师教育涉和两个相互区别的教学情境：一个是在大学学校里教育理论知识的教学，口耳相传是主要方法，评价方式主要是书面的考试；一个是在中小学实践中，以“师徒制”为主要方式，学徒教师模仿指导教师的可观察的行为，考核方式主要是面试——听课、评课。教师教育的这两种情境和模式都没有取得令人满意的效果。对教育理论教学的最突出的批评是关于其与教育实践相脱离的问题，教师往往觉得许多先前在大学里学的理论似乎与课堂实践没有什么关系；而在教育实际情境中进行的师徒制的效果也不象人们预期的那么好。造成教师教育效果不佳的原因可能有许多，人们也在从制度、观念、方式等方面加以研讨和改进，而默会知识论为解读这一问题提供了崭新的视角和契机。
一、波兰尼的默会知识论和修正
默会知识（tacit knowledge，又译缄默知识，隐性知识） 这一术语来自Michael Polany（1891 - 1976），他认为“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自身行为的某种知识。假如我们将前一种知识称为显性知识（explicite knowledge） 的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]显然，通常我们所说的“知识”都是指的显性知识，而非默会知识。
波兰尼从多个角度论证了人类知识中默会成分的存在和其特性。
从发生学来讲，与黑猩猩相比“人类的求知优势几乎完全出自语言的运用，而人类的语言禀赋自身却不可能出自语言的应用，所以必需归因于他的语言前优势言述总是不完全的； 我们的言述行为绝不能完全取代而是必需继续依赖我们曾经与我们同样年龄的黑猩猩一起享有的那种静默的智力行为。”[2]波兰尼认为，从个体发生和种系发生的角度看，默会知识是原始进化系统的典型例证。这种进化系统早在可言述的、外显的认知系统发生以前就发展起来了。尽管后出现的言述的认知系统从进化上看更先进，但是原始的默会的认知系统并未消失和衰退，只不过两种系统起作用的方式不同而已。无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的默会知识是大量存在的，它与显性知识两者一起构成了人类知识的总体。从焦点觉知和和带觉知的角度看，（这是波兰尼提出的一对范畴，他曾以钉钉子为例加以说明：钉钉子时，我们对钉子和握锤子的手的留意方式不同，对手掌的觉知是一种和带觉知，这种觉知融汇于对钉钉子的焦点觉知中。[3]
焦点觉知必需有和带觉知的支持，而和带觉知的事物成为自身身体的延伸。和带觉知在逻辑上不可言说——在行动中是不可分解的，否则会导致整个行动的解体；而在行动之前或之后，是可以进行分析的。这一对范畴特别强调实践的情境性、整体性。
从技能的获得来看，我们习得的技能往往是难以言述的，如游泳、骑车、弹琴等，习得技能的过程也不能仅靠口耳相传，而必需靠亲身实践，靠直接经验。“一门身手的规则可以是有用的，但这些规则并不决定一门身手的实践。”[4]规则的习得与运用，往往具有默会的性质，需要学习者去体悟。默会知识论使得技能的获得过程得到更细腻、深刻的刻画。
从情意方面看，波兰尼非常强调科学发现中求知热情等情感因素的作用，而情感自身具有很强的默会特征。
人们常说“只可意会不可言传”，这说明人们早已意识到波兰尼所说的默会知识的存在，只是没有形成系统、清晰的论述。波兰尼对默会知识的强调是基于对当时还占统治地位的客观主义知识观的批判，提出所有知识都有“个人系数”，而默会成分的存在是导致“个人系数”存在的主要原因。
客观主义知识观强调主客二分，认为认识过程是人对客观事物的镜式反映，强调知识的客观性、普适性、价值中立性，认为知识就是完全外显的可形式化的严密的陈说体系。17世纪以来，这种知识观因其丰富的认识效果和巨大的社会效益更是成为人类广泛认同的知识“范式”。这种对知识客观性的盲目崇敬和无休止的追求，以和与之相应的对“个人系数”的忽略，导致了理智与情感、科学与人性、理论与实践、知识分子与普通大众之间的内在分裂，对人类历史发生了破坏性的影响。波兰尼说：“当法律、教会、和神圣经史的超自然权威消灭或解体的时候，人在自身的头上建立了经验与理性的权威，尽力防止了单纯的自我表示的空洞性。但现在看来，现代的唯科学主义原来竟与过去的教会一样严酷地禁锢着思维。”[5]正是因为深刻地认识到了这种客观主义知识观的弊端，波兰尼提出了个人知识的理论体系，认为所有科学知识都必定包括着个人系数，知识具有不可消除的主观性维度。与此相联系，波兰尼还提出了默会知识论： 我们知道的比我们能够说出来的要多； 所有的知识要么是默会的，要么以默会知识为基础； 默会知识是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。默会知识论反对知识观中的客观主义，强调的是知识的个体性。这就从知识论上论证了不只掌握作为公共品的明确知识，而且掌握独特的个体性的默会知识的重要性[6] 。显然，默会知识论反对理性主义知识观把知识等同于显性知识的观点，把人们的视线引到早已存在却久被忽略的默会知识上来。这就好象哥白尼把人们从“地心说”中唤醒，而使人们看到一个更广袤的宇宙一样，具有革命性的意义。
波兰尼基于对保守知识观的深刻批判提出了默会知识论，大大扩展了“知识”的内涵，引起了理论界和实践领域的广泛关注。后续的有关研究在一定程度上深化或修正了波兰尼的默会知识论。
研究发现，与外显知识相比，默会知识与行为之间更具“亲和性”，也就是说，当知识的外显成分与默会成分之间出现矛盾的时候，真正支配人们行为的往往是默会成分而不是外显成分。但是，默会知识对于行为的影响是双向的，它既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源，其功效取决于人们对它们的有效使用。
关于如何有效传送默会知识，波兰尼认为，传送默会知识的最佳途径是“师徒制”。他在《个人知识》一书中写道：“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去。”[7]波兰尼对师徒制的重视无疑是有道理的，因为默会知识难以通过口耳相传的方式加以传送，师徒制在传送默会知识方面具有不可替代的作用。但是，由于默会知识并不总是起到正向的作用，要取其利避其害就必需对其加以反思、批判。而要有效地使默会知识发挥积极作用、防止消极作用，就需要将其外显化。研究者在这方面做了大量工作，发现通过自我反思和自我报告、访谈和对话、观察等方法可以在一定程度上了解默会知识[8]。在了解人们所持有的默会知识的基础上，对其加以反思、批判，从而更新默会知识，促进任务完成，这是非常有意义的。需要说明的是，波兰尼自己对这种“把一个有意义的整体转化为由构成它的局部的词语来表达”的做法称作是用“相对客观的知识对个人知识所作的破坏性分析”[9]。这就走向了另一个极端，有某种不可知论和神秘色彩。
默会知识论对于社会交往、领导艺术、经济管理等实践领域都具有启发和指导作用。在面临知识经济挑战的今天，默会知识理论已经走出书斋，越出学术圈，成为发达国家政府和企业制定应对知识经济的政策和战略的理论依据[10]。在教师教育领域，默会知识论更是具有醍醐灌顶之功效。
二、教师教育中默会知识的缺失
默会知识论促使我们重新审视教师教育，诊断教师教育中存在的问题并提出相应的对策。从默会知识论的视角，教师教育之所以效果不佳，很大程度上是由于忽视教师所持有的默会知识所导致。
（一） 教育理论教学的低效问题
在大学学校里教育理论知识的教学，口耳相传是主要方法，评价方式主要是书面的考试。
正象一般领域存在着默会知识一样，教师对于自身的教育教学工作也持有一定默会知识。这些默会知识对教师的教育教学行为具有支配作用；对新知识的获取有过滤和解释作用。默会知识自身在教育实践中起着重要作用，却又难以通过口耳相传的方式加以传送，这就决定了以外显知识灌输为主要方式的教育理论教学的局限；教师已有的默会知识还是获取新知识的背景和解释框架，所以，外显知识的传送也不能无视默会知识的存在。
关于教育的默会知识可能从婴儿期在家庭背景中非正式的学习经验中开始形成，然后在十数年的学校生活中成型。这样长期地在学校生活、与教师交往，人们以同学身份自然而然地熟悉了教师的工作、教师和同学在课堂中的任务、知识的实质以和文化认可的价值、信念和行为规范——所有关于教育的默会知识的重要因素。人类几千年的历史中，积累了丰富的教育民俗和文化保守，这也是人们关于教育的默会知识形成的更宽广的背景。而对于成为教师的人来说，亲身的教育教学实践更是其默会知识形成与变化的源泉。
从焦点觉知和和带觉知的范畴看，教育教学是一种特殊的实践活动，它涉和诸多的影响因素，具有高度的丰富性、复杂性和很强的情境性，需要充沛的和带觉知才干保证任务的完成。人们可以而且已经概括出许多教育教学原则，但是这些原则永远不能把真实的教育教学情境完全刻画出来，教师实际的教育教学实践必需有教师个人默会知识的支持才干完成。这就决定了以笼统理论和规则为主的教育理论的灌输的局限。教师需要把各种知识、技能不时整合成为自身身体的延伸——这需要不时练习达到熟练并能够随情境变化而灵活处置，这样才干在课堂中驾御自如，成为和带觉知，为焦点觉知（教育教学任务） 的完成服务。
但是，客观主义知识观支配下的教师教育（教育）恰恰是把教育教学看作客观知识的灌输过程，而教师教育中的理论教学自然也是只关注成体系的显性知识的灌输，默会知识是没有地位的。而正是默会知识的缺席导致了教师教育中理论教学的低效。由于忽视“受训者”个人的默会知识而使显性知识的播种失去土壤，即使能够用语言表达、书面考试成果不错、看似被“受训者”掌握的理论知识，实际上并没有真正被“受训者”认可，因而，真正指导其实践的仍是默会知识，而不是这些能够口头背诵的外显理论。换句话说，这些外显的教育理论知识假如不能够从根本上促进教师们反思和更新其默会知识，那么就很难发挥预期的效果。
（二） 师徒制的低效问题
师徒制是一种保守的传授各种技艺的方法。在这种方法中身教为主、言传为辅。波兰尼认为默会知识因其难以言述性而很难通过口耳相传的方式加以传送，而师徒制是传送默会知识的有效途径。纵观人类教育史，这种古老的教育方式在传送人类文明尤其是默会知识方面起了不可替代的作用。但是，师徒制又有其局限。首先，在师徒制中，学徒教师可能只关注可观察的课堂行为，把自身的实践局限于模仿或复制而不是主动的探究和考虑，他们可能缺乏对指导有效教学实践的教育原理的理解。这已被有关研究所证实[11]。这种机械模仿会妨碍学徒教师自主性的发挥，妨碍其教育机智的形成。而要真正学会有效地教学、形成教育智慧需要学徒教师关注高效果教师行为背后的默会知识而不只仅是可观察的行为。其次，由于满足于模仿和复制，使得这种教育方式缺乏批判性和革新性，这样，“师傅”的高效行为固然可能会被“徒弟”掌握，同样，其不当行为也容易被“徒弟”复制。尤其在变化不居的今日世界，这种方式显然就显得过于保守，与时代所要求的创新性不相符合。
由以上分析可见，在教师教育中，不论是外显理论的教学还是师徒制的培训中都必需关注默会知识的作用以和默会知识与显性知识的协同，只有这样才干使理论学习与实践训练相互补充、融合，解脱二者相脱节的现象，也才干提高理论教学和师徒制的效果。
三、提高教师教育效果的战略
从默会知识论的视角看，教师教育不能停留在理论灌输和机械模仿的水平，而是要强调实践、体悟、对话、反思，使教师教育的过程变成促进教师反思和更新自身默会知识的过程。主要战略是通过解决实际问题、对话和体悟促进教师自我反思。
首先，理论教学时要考虑“受训者”已有默会知识的存在状况，以外显理论的传授为契机来促进“受训者”反思和发展自身的默会知识。不只要“给予”未来教师或在职教师所缺乏的一定教育理论知识、技能、态度或信念，而且更要“揭示”、“分析”和“发展”他们已有的默会的教育知识、技能、态度或信念。要引导未来教师和在职教师对相应的教育理论与默会知识之间的异同进行比较和鉴别，引导他们在积极主动的质疑、讨论和对话中显现和检验自身关于教育的默会知识，自主地发展自身的教育认识能力，不时建构和优化自身的教育知识结构[12]。案例教学、情境教学、基于问题解决的教学等是比较有效的方式。
其次，要加强和改进师徒制。一方面要加强师徒制，这是使优秀教师的经验得以继承的主要途径。同时，又要改进保守的师徒制，在徒弟观察、模仿师傅外显行为的基础上，运用一定手段（刺激-回忆，专家挖掘等）
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发表于 2010-4-19 12:59:00
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