中国古代识字教学对当前语文识字教学的启示

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云南楚雄州双柏县第一中学　刘忠伟



　　中华民族的母语是汉语，语言文字是汉字。我们的民族语言和文字都有着非凡魅力。印度前总理尼赫鲁曾这样盛赞我们的汉字：“世界上有一个古老的国家，它的每一个字，都是一幅美丽的画，一首优美的诗。”①同时，因为有“言语活动是人的类属性的集中体现，以自我实现为目的的言语活动，是对真、善、美的探求，是在哲学、人学与科学层面上的精神遨游，是言语生命的自由、自觉、自为的呈现。”②因而，掌握自己的民族语言，其实就是学会本民族的思维方式，是将自己融入本民族的一种最有效的方式。又因为“语言是存在的家，言语是人的精神家园。”③因为语言文字承担了这样一些功用，所以我们就必须通过母语教育来实现继承名族文化，传承民族精神，宣扬民族品格，捍卫民族尊严，展现民族风貌，体现出本民族的历史感和时代感的目标。


　　事实上，我们所使用的汉字，是世界上最为古老和特殊的文字之一，是中华文化的瑰宝，也是世界上少数仍在使用的表意文字之一。中国人使用汉字、汉语已有几千年的历史，因为汉语言生动形象的造字机制，以及几千年不间断使用所保存下来的文化信息，它从不同侧面展示的观念心态和悠远记忆，正是我们这一语言文字的博大、厚重与缜密，因而这也决定了我们中国必然是一个在基础教育中注重识字教学的国家。



　　识字是语文学习的基础，是阅读的基础，是写作的基础，这种基础性主要表现在“会认”这个识字教学的基本要求上。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）在总目标中写到：“认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。”在教学建议中进一步明确指出“识字写字是阅读和写作的基础，是1～2年级的教学重点。”并规定了在第一学段，要求认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写。这一安排，体现认写分开，多识少写的原则。其目的，就是为了让学生尽快地多认识一些汉字，迅速扫除读写障碍，尽快进入阅读和习作。



　　我们汉字教学的历史源远流长，就是从西周说起，距今也已有近3000年了。而且中国古代的语文教育历来都把识字教学作为突破口，从古代流传下来的启蒙教材来看，最早的是西周宣王时太史籀所著的《史籀篇》（近人认为“籀”是诵读的意思，取首句“太史籀书”中的字名篇，东周时期秦人作），原为十五篇，今存《说文》中所引“史篇”及所录“籀文”223字。其书四字一句、两句一韵的体例，对后世影响很大。班固在《汉书·艺文志》中说：“史摘篇者，周时史官教学童书也。”它是我国的“字书之祖”。后人多以此为蓝本，编撰识字教材。秦代的《苍颉》、《爰历》、《博学》三书合并为《苍颉篇》，共收入3300字，其书四字一句，隔句押韵，每章一韵到底，把字义相同、相近、相关、相类的字编写在一起，分类分组选字编文。《汉书·艺文志》说：“《仓颉》七章者，秦垂相李斯所作也，《爱历》六章者，车府令赵高所作也，《博学》七章者，太史令胡母敬所作也，文字多取《史糟篇》……汉兴间里书师合《仓颇》、《爱历》、《博学》三篇，断六十字以为一章，凡五十五章，并为《仓领篇》。”汉代的《急就篇》对后世影响也较大，还有南北朝的《千字文》，它以四言成句，对仗工整，琅琅上口的韵语，叙述有关自然、社会、历史、地理、伦理、教育、人物掌故等方面的知识，是我国历史上最著名的儿童识字课本。而宋朝出现的《百家姓》与《三字经》，则同《千字文》合称“三、百、千”蒙学识字课本，流传甚广，基本上都是以韵语和部首为识字基础。至元朝出现《新编对相四言》，它以图文对照为基础，已经开始注意直观教学的问题。



　　到了清代，文字学家王筠著《教童子法》，其间明确提出利用汉字构形规律进行识字教学的主张，他说：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书，先取象形、指事之纯体教之。识日、月字，即以天上日、月告之：识上、下字，即以在上在下之物告之，乃为切实。纯体既识，乃教以合体字。”而他所著的《文字蒙求》就是按象形、指事、会意、形声等造字方法进行的编写，他从《说文解字》中选辑常用的2000多个汉字，按象形、指事、会意、形声分类汇编，是第一本以汉字构字规律为线索的识字教材，在吸收前人以吟诵加强记忆的基础上，提出根据汉字的构字规律来认知汉字。



　　而通观我国古代的识字教学，我们不难发现，它首先是集中在一段时间内吟诵和识记两千个左右的汉字。王揭在《教童子法》中说：“蒙养之时，识字为先，不必逮读书。能识二千字，乃可读书。”崔学古在《幼训》里也说：“凡训蒙勿轻易教书。识字至千字外，方用后法教书。”而清人潘子声统计发现，连续学习“三、百、千”可以累计识字1452个。因此，在入学之初集中力量学习，应当说是前人确立的既有目的又有方法的一条识字原则。其次是识字与阅读的并重。先集中认识一定量的汉字，然后通过阅读扩大识字量。如在“三、百、千”等教材的基础上，再依次学习《神童诗》、《千家诗》、《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》等等，逐步扩大识字总量。而以背诵记忆和吟诵为主的识字教学，在一定程度上强调遵循汉字的构造规律，可说是在识字教学科学化的道路上向前迈出了一大步。



　　通过以上对我国古代识字教材及识字教学的简单回顾，目的是试图找到一些可资借鉴的经验和启示，因为语文教育中的识字教学，在整个语文教育过程中都非常重要，在语文教学中处于基础性地位，《义务教育小学语文教学大纲》中明确提出：“小学语文教学应培养学生热爱祖国语言文字的思想感情，应立足于促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础。”而在《语文课程标准》中要求教师培养学生“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成自主识字的习惯”。同时还着眼于识字教学的改革，对识字教学提出了更新、更高、更科学的教学目标，并且在“教学建议”中对识字教学提出了这样的理念要求：识字教学要将儿童熟知的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合，运用多种形象直观的手段，创设丰富多彩的教学情境。



　　古代在启蒙教学阶段，注重学生的识字数量，但是，我们开掘汉字的文化内涵，培养学生的语文素养识字教学研究，不应仅仅着眼于识字的速度与数量，还必须关注识字的质量。新课标明确提出，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文素养的形成，需要语言的积累、语感的培养，需要知识的启蒙、文明的教化、高尚情趣的审美滋养，是一个综合的学习体验与实践过程。

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而在这样的综合时间过程中，我以为必须特别关注的是学生对识字的兴趣问题，中国古代的“三、百、千”就对此特别注意，通过简单的韵句，将学生需要掌握的关于自然、社会等基本常识融于其间，既便于学生的讼记，又能掌握知识，这就在于抓住了蒙学阶段学生的特性，把握住了学生兴趣。布鲁纳说过：“学习的最大兴趣，乃是对学习材料的兴趣。”皮亚杰也说：“所有智利方面的工作，都要依赖于兴趣。”激发识字兴趣，引导学生主动识字兴趣是最好的老师。学习的内容是学生感兴趣的，学生自然就乐意去学，即使不教他去学习，他也会自觉去学，主动去学。在教学实践中，老师们主要采用以下方法来调动学生兴趣。



　　我们的汉字是最古老又最富有生命力的文字，是古代劳动人民智慧的结晶。而关于汉字的轶文趣事举不胜举，在识字教学中，把这些与汉字有关的故事讲述给学生们，这就可能使学生听了这些故事会不由自主地对汉字产生好奇心。而如果同时经常开展一些游戏，比如猜谜语，或是将汉字所表达的意思动作化、形象化，或是激发学生的想象力，把枯燥的文字联想成一幅幅具体形象的图画或一个个生动有趣的故事，变机械识记为意义识记，使学生在轻松愉悦中识记字形、理解字义，这样学生的兴趣就会越来越浓，对识字的效果也就可能会越好。



　　对于学生识字兴趣的培养，首先要重视汉字基础知识的教学，充分利用教材优势，营造轻松愉快的识字氛围；利用儿童的生活经验，将识字和生活、识字和认识事物相结合；采用直观教学手段，化抽象为形象；创设丰富多彩的教学情境，让学生在游戏活动中识字。而所有这些活动的落实，最终还在于与生活的联系，因为所有的知识经验都源于生活，因而识字教学也应充分利用儿童的生活经验，把识字和生活相联系，把识字和客观事物相联系。诚如苏霍姆林斯基所说的：“只有当识字对于儿童来说变成一种鲜明的激动人心的生活情景，里面充满了活生生的形象、声音、旋律的时候，读写结合过程才能变得比较轻松。”所以，充分运用社会生活这个大舞台、大教材，拓宽识字渠道，引导学生在生活中、实践中主动识字，并利用汉字的结构特点，教给学生识字方法，让学生自主识字，提高学生识字能力，我想这当是识字教学不容忽视的内容。恰如崔峦老师所说：“使学生见到汉字就有识字的欲望，就自觉地识记。教师要经常给学生展示课外识字的机会、舞台，让学生不断地交流自主识字的成果。坚持这样的引导，学生不仅增识了许多汉字，而且在学习兴趣、方法、习惯等方面收效良多。”④



　　《语文课程标准》与近些年来小学语文教学大纲相比，强调了语言的积累，其中提到“积累”有多处，如：“丰富语言的积累”，“有较丰富的积累”，“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的成语和格言警句”，“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”，“语文教学要注重语言的积累、感悟、运用”，“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”，“鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟”等。其次，对学生阅读和背诵的篇目以及字数，各个学段也都有了具体的要求。这是《语文课程标准》对我国古代语言诵读教学的发展，也是现阶段语文教学的要求。因而在识字教学中就应当注重语言积累。



　　在我国源远流长的阅读活动中有一个很好的传统，那就是朗读。朗读时，声音响亮，抑扬顿挫，节奏分明，声情并茂，通过语气、语调、语速的随情变化将自身的感情融合到读物中去，大大增强了阅读的形象感、意蕴感和情趣感，如见其人，如闻其声，如临其境。当做到充分地读，读出语感，读得融会贯通，读得课文中的语言脱口而出，内化为自己的语言，“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”时，就达到了积累语言的目的。因此，在教学时我们要尽量让学生充分地读，采用多种方法指导朗读。另外，对人生个体阅读而言，它随人的生命周期（如童年期、青少年期、成年期、老年期）而转移，构成一个人的“阅读生命”，在“阅读生命”的不同周期，由于生理、心理机能及社会角色的变化，其阅读价值也便不同。一般来说，童年期思想单纯，记忆力较强，所学知识，正如以刀刻石，立久不衰，对此，现代心理学和脑科学都有较深入的研究。我们的古人很早就懂得这一点，春秋时的师旷曾说：“少而好学，如日出之阳；壮而好学，如日中之光；老而好学，如炳烛之明。”清代陆世仪说：“自十五岁以前，物欲未染，知识未开则多记性，少悟性；自十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。”因此，在小学阶段，在孩子记忆力的黄金时代，要指导孩子多背诵一些好的语句，好的篇目，将终生受益无穷。《语文课程标准》要求学生在小学阶段背诵优秀诗文110篇（段）。在小学的起始年级指导背诵，我是按照由扶到放的方法来设计教学的，既减轻学生背诵全篇的难度，同时又增强了一定的趣味感。所以通过朗读和背诵积累语言，都是我国古代识字教学给我们今天的识字教学的有益经验。



　　《语文课程标准》在课程的基本理念中提出：“努力建设开放而有活力的语文课程”，“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”因此，在教学设计中要注重促进学习与生活的整合。而具体到针对识字教学，则是：开发多通道的识字途径，提倡“多认少写、及早阅读”。它的意义不仅在于识字形式的创新，更重要的是降低了识字的要求，变多维的识字教学要求为单纬度的“会认”，为大量识字和大量阅读做好准备；同时充分调动孩子的多种感官，提供多样化的刺激，开发孩子更多的识字潜能。



　　谁也不会否认，汉字是一种文化，在汉字学家的眼中，一个汉字就是一个美丽的文化故事，有汉字组成的汉语系统更是一个灿烂的文化宝库。因此，识字就不应该仅仅是单纯的识字，识字的过程也应该是一个文化积淀的过程。以往我们对这一点关注得太不够了，我们只是看到了汉字的音、形、义，看到了汉字的外表，我们期待学生掌握的也只有这些。这也许只是我们的一时粗心，而更主要的可能还是因为我们的狭隘，我们的急功近利。中国古代的识字教学中又一项重要的内容就是“对对子”“云对雾，雪对霜。和风对细雨，朝霞对夕阳。话对草，蝶对蜂。蓝天对碧野，万紫对千红。桃对李，柳对杨。山清对水秀，鸟语对花香。”面对这样的识字课，我们还会只是进行简单的识字训练吗？在让学生认识生字的情况下，实在有太多的东西可以让学生感受，有太多的空间可以让学生发挥。云和雾，雪和霜以及和风和细雨等事物之间的对应是一种多么奇妙的感觉，尽管我们并不期待孩子领悟什么，明白什么，但是可以让孩子在朗读中去感受去体验；对对子这种古老的语言形式，蕴含了多少中国的智慧，反映着中国人特有的思维方式，尽管我们也不能期待孩子懂得多少，但是可以通过吟诵获得春雨般的滋润，可以在孩子纯净的心灵中奠基。识字教学中文化性的扩张和丰厚，是整个语文教学文化性的根基，也是一个完全的人发展的根基。有了这样的认识也许我们的眼光会更长远一些，期待会更全面一些，识字教学也会更加枝繁叶茂，更加理直气壮。



　　识字教学的开放应该是全方位的全过程的。开放识字教学目标，意味着教材的识字量和识字速度仅仅是一个底限，我们应该允许和鼓励学生在课外、在生活中自主识字、主动识字；开放识字教学的过程，意味着识字就是一个交流生活经验，打开想象世界的过程；开放识字教学的途径，意味着识字从生活中来，也一定要回到生活中去；开放识字教学评价，意味着孩子的识字是有差异的，教学就是要承认这种差异，鼓励这种差异，进而把它看作一种资源，利用这种差异。



　　在教学的实践中，我们要经常地引导孩子换个角度学习，从身边的日常生活中发现语文，感受语文，运用语文。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“语文是实践性很强的课程。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不在。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文规律。”在教学中，我引导学生养成在生活中注意识字的意识和习惯，提高教材中生字的复现频率，从而巩固生字。如找找广告牌、包装纸上有哪些刚学会的字？动画片中经常出现人物对话与歌词，哪些字是认识的？我还鼓励学生去阅览室、去图书馆、去书店、去上网……进行多种形式的课外阅读，阅读浅近的童话、寓言、故事；诵读儿歌、童谣和古诗。虽然学生可能没有完全读懂，但在读书的过程中，他会为自己找到一个自己认识的汉字感受到成功的喜悦，并且在字与字的关联之中朦胧地感受到“字”的丰富内涵。

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我们古代的教学，主要依靠的是学生自己的多诵读多记忆和多感悟，学生是真正的学习主体，所以在蒙学阶段，学生能很快掌握大量的汉字。叶圣陶先生说过：“教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研究，自求解决。故教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”识字教学当然也该如此。因为善教者，不在于教会学生掌握多少汉字，而在于能否“相机诱导”，使学生“领会基本原理和观念，走上通向适当的‘训练迁移’的大道”。所以，培养学生自主学习的能力，在识字教学中也就显得十分重要。我想，这样的做法不应该是所谓的创新，而更多的应该看作是一种对我们古代识字教学经验的回归吧。



　　而特别值得注意的是，识字是一个反复、长期的学习过程，要创设多种途径让汉字与学生反复见面，加强汉字的复现和巩固。汉字教学是语文整体教学的切入口，如果切入口错了，就会引起连锁反映，甚至会导致一步走错，步步错。汉字教学需要一场革命，不少专家和语文教育工作者早已认识到了这一严峻现实，先后进行了大胆改革。然而，汉字教学改革是一项相当复杂的系统工程，是一项理论性和实践性都很强的工作，需要语文教学工作者共同努力，联合攻关，大胆探索，取长补短。我们相信，随着教育改革的不断深入和新《语文课程标准》的具体实施，汉字教学的最优化模式必将逐步形成。